Труды международной научно-практической интернет-конференции

Вид материала

Документы

Содержание Функции инновационных учебных технологий в представлениях современных старшеклассников Список используемой литературы Модернизация немецкой школы ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет» Современные педагогические технологии

Подобный материал:

• Аннотации к докладам участников II международной научно-практической конференции, 2961.39kb.
• Программа международной научно-практической конференции 21 22 ноября 2006 г. Уважаемая(ый), 99.86kb.
• Заседание II международной научно-практической интернет-конференции «диалог этнокультурных, 66.04kb.
• Пригласительный билет и программа международной научно-практической конференции Барнаул, 99.61kb.
• Программа международной научно-практической конференции «Инновационные подходы в ветеринарии,, 111.61kb.
• Информационное уведомление о международной научно-практической интернет-конференции, 169.76kb.
• Кузьмина С. В. – заместитель главного врача по клинико-экспертной работе, 28.68kb.
• Программа международной научно-практической конференции Защитное лесоразведение в Российской, 223.71kb.
• Петербурге Девятой Международной научно-практической конференции: исследование, 65.99kb.
• Петербурге Девятой Международной научно-практической конференции: исследование, 53.36kb.

ФУНКЦИИ ИННОВАЦИОННЫХ УЧЕБНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРЕДСТАВЛЕНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

А. Н. НЮДЮРМАГОМЕДОВ, ДОКТ. ПЕД. НАУК, ПРОФЕССОР

Л. М. Рамазанова, аспирант

Дагестанский государственный университет, Россия

nudurmagomedov@mail.ru

В определении приоритетов тех или иных областей общественной жизни главным ориентиром должны быть способы и средства раскрытия и реализации человеческого, духовного, интеллектуального и эмоционального потенциала. Как известно, такие задачи в современном обществе решает система образования, которая опирается на свои исторические ценности в форме педагогических знаний, идей и концепций великих педагогов и мыслителей, опыта образцовых педагогических систем.

Образование с таких позиций является консервативной системой, следование исторически сложившимся ценностям может вернуть нас назад, а образование, изучая известные ценности, должно быть способно вести молодежь к успешной жизнедеятельности в будущем, о котором пока нам известно не многое.

Такое внутреннее противоречие образования, когда изучая ранее известные знания сегодня, необходимо готовить молодежь к жизни в перспективе, приводит нас к поиску новых образовательных технологий, в которых учащиеся овладевали бы способами поиска новых знаний, раскрывали бы свои потенциальные возможности, чувствовали бы свою причастность к этому поиску, научились бы определять и оценивать степень влияния учебного познания на свое развитие, интеллектуальное и духовное совершенствование. Такие технологии в современном образовании принято называть инновационными. Которые могут и должны привести педагогическую систему на основе нового концептуального подхода к развитию и принципиальному преобразованию [5, с. 15].

Придерживаясь таких позиций, мы провели анализ специальной психологической и педагогической литературы, посвященной сущности, роли и функциям инноваций в образовании.

Так, в педагогическом словаре под педагогической инновацией приняты разные явления: внесение в образовательную среду новшеств, процессе освоения новшеств и поиск самих новшеств [4, с. 48]. Здесь акцент сделали на характер деятельности, но не раскрыто понятие и новшество, что не позволяет характеризовать инновационность образовательных технологий.

В другой позиции инновационность связывают с гуманитарным подходом, позволяющим использовать диалог для раскрытия активных усилий и возможностей детей в многообразных отношениях образовательного и жизненного пространства [2, с. 31]. Примерно на этих идеях построен инновационный проект «Школы жизни», целями которого определено создание условий, способствующих становлению, развитию и воспитанию в ребенке благородного человека через его личностный потенциал [1, с. 33]. Но здесь понятие «благородный человек» обращено к традициям и прошлому опыту, а не к новым, неизведанным условиям жизни современных детей.

Есть попытки связывать инновационность с еще более широким полем экзистенциальной педагогики, рассматривающей необходимость развития личности как источника и носителя жизненной силы [3 с. 55-57]. Некоторые исследователи стараются показывать изменение структуры уроков через использование знаково-символического характера всех компонентов учебного процесса, как существенную особенность современных инновационных образовательных технологий [7, с. 461-467].

Создание в образовании таких условий, в которых каждый ученик получит возможность выражать и отстаивать свой смысл в одинаковом для всех содержании образования, считают основой достижения причастности учащихся к событиям жизни и самореализации в другой позиции исследователей [6, с. 99-110].

Анализ теории и образовательной практики организации инновационных форм учебных занятий показывает, что основные ожидания от них связываются с возможностью развития творческих способностей и механизмов мыслительных процессов учащихся старших классов. Это видно из названий наиболее распространенных инновационных форм и технологий учебного процесса, к которым относятся конференции, учебные диалоги, кейс-стадии, аквариумы, эстафеты, защиты идей и проектов, аукционы, ролевые уроки, интерактивные курсы, тьютерские конкурсы, уроки жизни и свободомыслия и др.

В каждой из этих технологий непременно присутствуют известные традиционные знания и способы действий, развивающие задания, вопросы и ситуации, потенциал воспитательного воздействия. Кроме того, можно определить еще ряд аспектов, которые позволяют раскрывать их функции: в них меняется характер традиционных взаимоотношений, они увлекают детей занимательностью и необычностью, стимулируют взаимоотношения детей своей состязательностью, они приятно воспринимаются своей связью с социокультурной жизнью детей, они дают возможность для апробации и тренинга персональных способностей, их значимость оценивается в связи с близостью к выбираемой старшеклассниками области профессионального выбора. Все эти преимущества инновационных учебных технологий представлены в научных и методических источниках для учителей.

Воспринимаются ли они так же и старшеклассниками, как они к ним относятся, каков характер выбора и оценки значимости инновационных форм учебных занятий современными старшеклассниками – стали проблемными вопросами нашего исследования и содержания данной статьи.

Для этого был составлен и проведен тест со старшеклассниками однонациональных сельских, многонациональных городских школ, в инновационном лицее и кадетском корпусе для мальчиков. Идеология теста заключалась в том, что были выделены перечисленные выше преимущества инновационных технологий, их образовательные, развивающие и воспитательные функции и возможность их выбора на трех уровнях «не знаком», «возможно», «уверен в этом». Этот же тест был проведен и с учителями для сравнения оценок учащихся с позицией специалистов по их моделированию и организации.

Анализ полученных материалов показал, что в современных образовательных учреждениях разного типа инновационные технологии пока не вполне позитивно воспринимаются и учителями, и учащимися. Так, учителя указали уверенно позитивное отношение к образовательной функции - 21,8%, к развивающей - 27,1%, к воспитательной – 16%. В то же время указали на их отвлекающий характер от знаний 18,8%, от развития – 15,9% и от воспитания - 35,4%. Свою поддержку высоким возможностям инновационных учебных технологий в повышении качества обучения выразили соответственно: в понимании знаний 59,4%, в развитии учащихся – 57%, и в воспитательном влиянии на учащихся – 48,6% учителей.

По всем признакам инновационные учебные технологии поддерживают без сомнений 21,4%, отвергают их 23,4% и принимают как возможные формы занятий на ряду с другими – 52,5% опрошенных. Сравнение этих данных показывает, что самый низкий статус в функциях инновационных учебных технологий в представлении учителей получила возможность воспитательного влияния на личность и взаимоотношения учащихся. Выходит так, что надежды методистов, исследователей педагогических технологий о значительном преимуществе инноваций, реальное отношение учителей к ним не оправдываются. Чем можно это объяснить? Анализ ответов учителей и наблюдений за инновационными формами учебных занятий в школах показывает, что они требуют значительно больших усилий учителей по сравнению с традиционными уроками. С такими нагрузками не многие справляются. Часто они превращаются в увлекательные игры с яркими впечатлениями, отвлекают учащихся от основных функций инновационных технологий, и цель учителей остаются не выполненными. К тому же учителя не встречают моральной и материальной поддержки администрации школ.

Можно предположить, что увлекательная игровая форма инновационных технологий должна быть поддержана учащимися. Но анализ тестовых материалов не подтвердило и это гипотетическое положение. Так, свое несомненно уверенно-позитивное отношение к ним высказали 20,7% учащихся, негативно их воспринимают 20,3%, а приняли как возможные на ряду с другими формами занятий 59% старшеклассников. Более глубокий анализ содержания выбранных вариантов ответов показал, что их преимущества в получении новых знаний признали 23,5%, в собственном развитии – 22,5% и в улучшении взаимоотношений в группах – 15,8% опрошенных. И здесь самый низкий статус получила воспитательная функция инновационных технологий.

Сравнение позиций учителей и учащихся в оценке влияния инновационных учебных технологий на творческую атмосферу в школе не выявило особых различий. Яркость и необычность форм учебных занятий, особенно предпочитаемых учащимися средних классов, у старшеклассников уже не становятся стимулами активности. Они уже обращают внимание на серьезность содержания, на значимость этих форм общения и деятельности, на степень влияния их на собственные жизненные планы. Значит не форма, занимательность, состязательность должны стать существенными признаками инновационных форм учебных занятий, а обеспечение их развивающего и воспитывающего влияния на становление и развитие мыслительных процессов, характера и поведения старшеклассников.

Список используемой литературы

1. Амонашвили, Ш. А. Школа жизни/ Ш.А.Амонашвили. – М.: изд. Дом Шалвы Амонашвили, 2000, с. 144;
   
2. Борытко, Н. М. Гуманитарная стратегия образовательных инноваций // Развитие личности в образовательных системах: Материалы докладов ХХХ международных педчтений, Ч.1/ Н.М. Борытко.-Ростов на/Д: ИПО ЮФУ, 2011.-с. 30-35;
   
3. Картавцева, О. Д. Основные научные положения экзистенциальной педагогики //Развитие личности в образовательных системах: Материалы докладов ХХХ международных педчтений, Ч.1./ О.Д. Картавцева. -Ростов на/Д: ИПО ЮФУ, 2011.-с. 54-60;
   
4. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь/ Г.М. Коджаспирова, А.Ю.Коджаспиров. – М.: Академия, 2001, с. 176;
   
5. Новации и инновации в образовании – II / Под ред. академика ГАН РАО Ю. С. Давыдова. - Пятигорск, 2010. с. 186.
   
6. Омаров, О. А., Методологическая культура преподавателя высшей школы/ О.А. Омаров, М.М.Гасанов, А.Н. Нюдюрмагомедов. - Махачкала: Юпитер, 2008. с. 99-110;
   
7. Шоган, В. В. Методика преподавания истории или технология исторического образования // Развитие личности в образовательных системах/ В.В. Шоган. -Ч. 1 – Ростов на/Д: ИПО ЮФУ, 2010.-с. 461-467
   

МОДЕРНИЗАЦИЯ НЕМЕЦКОЙ ШКОЛЫ

В ЕДИНОЙ СИСТЕМЕ ЕВРОПЕЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Л.В. Образцова,

док. пед.наук, профессор кафедры педагогики

ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет»

Первое десятилетие XXI века в Германии характеризуется активным реформированием ее системы народного образования. Это касается, прежде всего, ее старейшего, самого известного и престижного типа школы – гимназии, возникновение которой датируется еще XVI веком. Как известно, в конце первой половины XVI века, благодаря деятельности крупнейших протестантских педагогов Ф.Меланхтона, И.Штурма, В.Тротцендорфа, в Германии возник новый тип средней школы - гимназия с 10-летним сроком обучения. Основное место в учебном плане в ней занимали древние языки - латинский и греческий. Арифметика изучалась в старших классах в течение одного года. В 60-е годы XVI века в учебный план гимназии были введены история и география. Гимназии получили название классических и готовили своих воспитанников к поступлению в университеты.

Сложившаяся в годы Реформации и под её непосредственным воздействием гимназия продолжала существовать и развиваться в последующие столетия ХVII-XVIII веков. В то время как начальные школы давали тогда только первоначальные знания чтения, письма, счета и катехизиса, в латинских школах-гимназиях главное внимание уделялось латинскому языку. Элементы реальных наук, математика и физика занимали здесь незначительное место. С приходом в них детей дворянства число гимназий значительно увеличилось, поднялся их престиж. Они обучались прежде в рыцарских академиях, прекративших свое существование в середине XVIII века, которые были преобразованы в обычные классические гимназии.

Современная немецкая гимназия - это полная средняя школа, академическое учебно-воспитательное учреждение, традиционно ориентирующее учащихся на подготовку в университет. Отбор в нее осуществляется на основе экзаменов: в гимназию попадает лишь 20% учащихся, закончивших (в основном, с отличными оценками) начальную школу. Срок обучения в гимназии после начальной школы - 9 лет (V-XIII классы). До 1972 г. гимназии носили строго специализированный характер и делились на классические (около 20%), естественно- математические (около 22%) и современных языков-50% [См.: 1, 589-600].

Число специализированных гимназий с углубленным изучением иностранных языков (современных или древних), естественных или гуманитарных наук невелико. Недельная нагрузка гимназистов составляет от 30 до 35 часов. До десятого класса включительно знания гимназистов оцениваются по шестибалльной системе, лишь на старшей ступени, осуществляющей подготовку к экзаменам на аттестат зрелости (абитур) за курс полной средней школы, введена пятнадцатибалльная система. В течение года гимназисты пишут курсовые работы, носящие обобщающий характер, или проходят тестовые испытания. Результаты выполнения этих работ и испытаний дают основания для выставления в табели полугодовых отметок.

Обычно гимназии имеют младшую (V-ХII классы), среднюю (V-X классы) и старшую (XI-XIII классы) ступени обучения. На младшей и средней ступенях обучения преподавание ведется по единым учебным планам.

В качестве основных учебных дисциплин гимназисты изучают родной, древние и современные иностранные языки, математику, историю, географию, физику, химию. Первый иностранный язык (обычно английский) начинают изучать в V классе, в VII классе - второй иностранный язык (чаще всего французский). В IX классе по выбору изучают латинский, греческий или третий современный иностранный язык (испанский, португальский, русский и другие). Благодаря Компьютерному обучению гимназисты получают хорошее информационно-техническое образование. В старших классах вводятся предметы по выбору. Преподавание религии регламентируется законодательствами земель, а в некоторых гимназиях оно обязательно в течение всего срока обучения.

К учащимся предъявляются высокие учебные требования на протяжении всех лет обучения. Многие школьники испытывают постоянные перегрузки и не выдерживают до конца срока обучения (лишь половина из поступивших в гимназию, успешно оканчивает ее). Отсев происходит на всех ступенях обучения. Особенно велик он на старшей ступени. Поэтому часть гимназистов вынуждена покидать обучение после Х класса, получив свидетельство о неполном среднем образовании, и поступать в профессиональные училища. В этом случае их аттестат приравнивается к тому, который получают выпускники реальных школ. Продолжать учебу в университетах и высших школах могут лишь те, кто закончил XIII класс старшей ступени гимназии [См.: 2, 5-8].

С 1972 года старшая ступень гимназии подверглась существенному реформированию в соответствии с требованиями высших учебных заведений. В этот период было заключено так называемое Боннское соглашение по перестройке старшей ступени обучения в гимназии. Оно выдвинуло на первый план пересмотр учебных планов» программ, самих направлений гимназий. В результате была выработана стратегия на индивидуализацию обучения и ориентирование содержания образования и форм занятий на занятия в высшей школе.

На место традиционных гимназий и деления внутри гимназий на классы различных направлений в старшей ступени введена система основных курсов и «курсов достижений». Учебные предметы разделены на обязательные и элективные. Учебные часы распределились между ними в соотношении 2:1. При этом как обязательные, так и элективные учебные дисциплины входят и в основной курс, и в «курс достижений» [См.: 3, 126-127].

На предметы основного курса отводятся 2-3 учебных часа в неделю (на немецкий, иностранные языки) и математику - 3 часа в неделю. «Курсы достижений» способствуют усвоению, глубоких пропедевтических научных и широких специальных знаний. На них отводится 5-6 часов в неделю. Обязательные учебные предметы на старшей ступени следующие: немецкий и иностранные языки, изобразительное искусство, музыка, философия, богословие, обществоведение (в него входят история, социология, политическая география), экономика, математика, физика, химия, биология. К элективным учебным предметам относятся педагогика, психология, статистика, право, геология, астрономия, социология, технология производства.

Несмотря на значительный отсев и трудности учебы в гимназии, ее рейтинг среди других учебно-воспитательных учреждений остается высоким. Существует конкуренция среди учащихся начальной школы за право продолжать обучение в гимназии. Система экзаменов, тестов и других форм контроля за успеваемостью поддерживают высокий уровень состязательности. Основным кредо школьной жизни становятся глубокие и прочные знания.

Интегративные процессы в области гимназического образования в Германии начались с появлением объединенной школы, которая до середины 80-х годов считалась экспериментальной (8,9% учащихся всех школ). Она охватывает V-VII, V-X, а в некоторых случаях V-XIII классы. Объединенные школы включают кооперативные, организационно объединяющие в себя черты основной, реальной школы и гимназии. Здесь обучение осуществляется по единым учебным планам и программам, скоординированным с учетом развития склонностей и способностей каждого.

До VII класса все предметы обязательны, а затем каждый ученик имеет возможность выбрать предметы по модулям, в соответствии с которыми занятия проводятся по системе курсов. Обязательные, предметы сохраняются, специализация и переход к системе курсов достижений осуществляется на старшей ступени обучения. Некоторые из объединенных школ работают как школы полного дня: в них учащиеся выполняют домашние задания, работают в клубах и кружках по интересам, отдыхают. Этим объясняется растущая популярность данного типа школы среди семей, где родители долгое время заняты на рабочих местах [См.: 3, 127].

Критика гимназии в настоящее время по-прежнему связана с возможностью потери присущего исключительно ей традиционного статуса. Это обусловлено тем, что ее внутренняя профильная специализация определяется сохранившимся, несмотря на многие изменения в течение двух столетий, предметным структурированием, к которому предъявляются требования радикального пересмотра. Отмечается также недостаточный уровень подготовки к обучению в высших учебных заведениях, поскольку обычно выпускники, специализируясь по определенному гимназическому профилю, имеют очень разный объем и уровень школьных знаний. Остается спорным, должно ли обучение на первой средней ступени гимназии быть ориентировано на старшую гимназическую ступень, т.е. исключительно на подготовку в вузы.

В настоящее время наряду с организацией 12-летнего гимназического образования продолжается реформирование традиционной 13-летней гимназии. В связи с этим предусматривается введение в школьную практику новой для немецкой системы образования европейской гимназии, а также пересмотр содержания образования на первой ступени классической гимназии.

Новые тенденции государственного реформирования в народном образовании ФРГ призваны обеспечить компромисс между широкой автономией при управлении школьным делом и необходимостью централизации всех типов школы. Идея демократической системы образования ФРГ основана на доступности образования, автономности учебных заведений, преемственности основных ступеней школы, организации учебного процесса, направленной на формирование творчески и свободно мыслящей и действующей личности.


Список использованной литературы

1. Böhm, W. Wörterbuch der Pädagogik [Text] / W. Böhm. - Stuttgart, 1994. - S.253-603.

2. Jeder Dritte ein Student [Text] // DAAD. Kolokol. – 1998. - №3.

3. Педагогика народов мира: История и современность [Текст] / Кадрия Салимова, автор международного проекта, д-р пед наук, член–корр. РАО при участии Нана Додде, профессора (Нидерланды). - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 576 с.


СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

В.Н.Осокина, кандидат педагогических наук, доцент

Филиал Ставропольского государственного педагогического института в г. Железноводске, Россия

pedagogkmv


В педагогической литературе понятие "педагогическая технология" относится к наименее разработанным. Изучение проблемы свидетельствует, что корни этого вопроса уходят глубоко в историю, к деятельности великого греческого философа и педагога Сократа, который благодаря продуманности и логике воздействий на своих учеников пробуждал в них интеллектуальную активность, заставляя их увидеть за внешней легкостью вопроса глубинную суть обсуждаемой проблемы.

Массовое внедрение педагогических технологий исследователи относят к началу 60-х годов XX века в связи с реформированием американской, а затем и европейской школы.

Наиболее полно, на наш взгляд, обзор работ зарубежных исследователей по проблеме формирования категории «педагогическая технология» сделан В.И.Боголюбовым [2], на основании которого основными признаками этого понятия являются: постановка целей, оценивание педагогических систем, обновление учебных планов и программ на альтернативной основе, потенциально воспроизводимые педагогические результаты.

Изменения содержания понятия «педагогическая технология», по его мнению, можно соотнести с четырьмя периодами:

I период - 40-е - середина 50-х годов - связан с появлением различных технических средств («аудиовизуальных средств»), вводится термин «технология образования». Представителями этого этапа являются С. Андерсон, Ф. Уитворт, М. Мейер и др.

II период - середина 50-х - 60-е годы - в основе лежит идея программированного обучения (средства обратной связи, электронные классы, обучающие машины и др.). Сторонники этого направления - Б.Скиннер, С. Гибсон, Т. Сакамото и др.

III период - 70-е годы - разработка технологии на основе системного подхода, принципов оптимизации учебного процесса. Основоположники М. Эраут, Р. Стакенас, Р. Кауфман и др.

К концу 70-х началу 80-х годов понятия «технология обучения» и «педагогическая технология» все чаще стали осознаваться как система средств и методов организации и управления учебно-воспитательным процессом.

IV период - 80-е годы - характеризуется попытками дальнейшего осмысления сущности современного педагогического процесса, появлением интерактивных средств обучения, многоаспектным подходом. К представителям этого периода можно отнести Д. Финна, П. Митчелла, Р. Томаса.

Во многих зарубежных изданиях, посвященных педагогической технологии, можно найти новое определение данного понятия. Педагогическая технология - это не просто использование технических средств обучения или компьютеров. Это выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов.

Одними из первых в истории отечественной педагогики термин «педагогическая технология» употребили И.И. Павлов, В.М. Бехтерев, A.M.Ухтомский, С.Т. Шацкий в работах по педологии, А.С. Макаренко - в сфере воспитания. А.С. Макаренко разработал на практике "советскую воспитательную технику", "технику дисциплины", "технику самоуправления", "технику наказания". Он считал, что истинным стимулом человеческой жизни является "завтрашняя радость". В педагогической технике завтрашняя радость является одним из важнейших объектов работы [7].

В 1920-е годы в России развивалась тенденция, основанная на антрополого-гуманистических подходах к развитию педагогических технологий, как альтернатива их марксистской основе. В 1930-е годы указанное альтернативное направление в силу социально-идеологических причин приостановилось и господствующей стала марксистская основа их развития. В 60-80-е годы, хотя и неоднозначно и непоследовательно, стали развиваться педагогические технологии с гуманистической ориентацией, основанные на гуманистических педагогических концепциях. В их создание как в дидактическом, так и нравственно-воспитательном аспекте существенный вклад сделан в работах Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, Е.Н. Ильина, З.И. Равкина, и др.

В современной педагогике нет единого подхода к определению "педагогическая технология". Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к обучению отражена в трудах Ю.К. Бабанского [1], В.П. Беспалько [3], М.В. Кларина [5], В.В. Серикова [11], В.А. Сластенина [13] и др.

Традиционно термин "технология" используется в сфере материального производства и означает (от греч. techne - искусство, мастерство, умение и ... логия) совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции.

Следует заметить, что термин "технология" стал использоваться в области образования в разных словосочетаниях: "педагогическая технология", "образовательная технология", "технология обучения", имеющих разное смысловое значение.

Технология обучения - это способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, включающий в себя систему форм, методов и средств обучения, благодаря которым обеспечивается наиболее эффективное достижение поставленных целей.

В педагогической литературе существует различное толкование термина "технология" применительно к сфере образования. В.А. Сластенин в качестве рабочего определения предлагал "... под технологией обучения понимать законосообразную педагогическую деятельность, реализующую научно-обоснованный проект дидактического процесса и обладающую более высокой степенью эффективности, надежности, гарантированности результата, чем это имеет место при традиционных методиках обучения" [14, с. 23]. Успех в реализации педагогического воздействия во многом зависит от умения организовать его, избрать целесообразный его вариант. Этому умению надо педагога учить.

Важность разработки и внедрения в практику педагогической технологии подчеркивается в работах В.П. Беспалько, с мнением которого согласны и мы: "Подлинный двигатель педагогического прогресса – это оптимально построенная педагогическая система с реальной дидактической задачей и адекватной педагогической технологией" [2, с. 12].

В.М. Монахов [8] рассматривает педагогическую технологию как модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса.

Другие авторы определяют данное понятие как приём, организационно-методический инструментарий, процессуальную часть дидактической системы. Еще сложнее обстоит дело со структурным содержанием педагогических технологий. Так, некоторые исследователи (Н.М.Анисимов, Б.С.Блум, Ф.Ш.Терегулов, М.Чошанов, В.Э.Штейнберг) считают, что любая педагогическая технология должна иметь свои наиболее существенные признаки (результативность, экономичность, алгоритмируемость, проектируемость, целостность, корректируемость и т.д.). Разница между этими признаками, по их мнению, состоит в мере выраженности каждого признака. Если в педагогической технологии эти признаки выражены наиболее сильно, то в педагогической и методической системах они могут быть выражены слабо или же отсутствовать вовсе.

Г.П.Сикорская отмечает, что в настоящее время достаточно распространенным мнением является понимание технологии как системной категории [12].

Взаимосвязи понятия "технология" с другими педагогическими понятиями устанавливаются исследователями по-разному. Например, по В.М. Монахову методика - это совокупность рекомендаций по организации и проведению учебного процесса, а педагогическая технология - набор процедур, гарантирующих результаты обучения [8].

Мы придерживаемся точки зрения В.В. Гузеева, утверждающего, что "...понятие "методика" шире понятия "технология", так как по сложившейся традиции методика отвечает на вопросы "чему, зачем и как учить?", а технология только на последний из них: методика включает вопросы образовательной политики, в том числе и выбор технологии для достижения политических (в образовательном смысле) целей. В частности, одной из задач методики является выявление критериев применимости той или иной технологии [4].

Близким к понятию "педагогическая технология" является понятие "педагогическая техника". В педагогической энциклопедии понятию "педагогическая техника" предшествует "педагогической технологии" и означает комплекс знаний, умений и навыков, необходимых педагогу для эффективного применения на практике избираемых им методов педагогического воздействия на учащихся [9].

Таким образом, "педагогическая техника" и "педагогическая технология" не тождественные понятия. В педагогической литературе существует большое количество определений, которые отличаются по своему содержанию.

"Педагогическая технология - совокупность психолого- педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса" [6].

Педагогическая технология – это содержательная техника реализации учебного процесса [2]. Педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя [8].

Педагогическая технология – это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.

Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей [5].

В понимании Г.К. Селевко педагогическая технология – это содержательное обобщение, вбирающее в себя смыслы всех определений различных авторов (источников) [10].

Понятие "педагогическая технология" может быть представлено тремя аспектами:

1) научным - педагогические технологии составляют часть педагогической науки, изучающую и разрабатывающую цели, содержание, методы обучения и проектирующую педагогические процессы;

2) процессуально-описательным - описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

3) процессуально – действенным - осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Таким образом, "педагогическая технология" функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения [10].

Такой подход к определению понятия "педагогическая технология" позволяет сделать вывод, что педагогическая технология - это любой процесс обучения.

Обобщая исследовательский материал, можно утверждать, что понятие технологии прочно вошло в общественное сознание во второй половине XX столетия и стало своеобразным регулятивом научного и практического мышления.

По мнению В.А. Сластенина, технология - это педагогическая деятельность, максимально реализующая в себе законы обучения, воспитания и развития личности и потому обеспечивающая ее конечные результаты [14].

С нашей точки зрения педагогическая технология - это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижения прогнозируемого и диагностируемого результата в изменяющихся условиях образовательно-воспитательного процесса.

Изучение массового опыта учебных заведений позволяет выделить ряд тенденций развития технологий обучения.

В современной науке существует многообразие подходов к объяснению феномена педагогической технологии.

Большинство исследователей, среди них В.II. Беспалько, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин в качестве основных характеристик педагогической технологии называют: системность и целостность, концептуальность, научность, точность, интегративность, взаимосвязь всех частей, современность, оптимальность затрат, управляемость, диагностичность, качество обучения, его мотивированность, планируемая эффективность, воспроизводимость процесса обучения и гарантированность его результатов.

Одной из основных и ведущих характеристик педагогической технологии большинство исследователей называют системность как одну из важнейших характеристик научного знания. Действительно, говоря о педагогической технологии, мы рассматриваем ее как систему, понимая под системой «целое, составленное из частей; соединение множества элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство» [3, 4, 5, 10].

Если снова обратиться к эволюции понятия «технология», к его классификации, мы можем сделать вывод, что среди перечисленных выше дефиниций существенное внимание уделяется «педагогической системе», которая трактуется разнообразно:

- как характеристика научной и практической деятельности выдающихся педагогов («педагогическая система» Т.А.Ильиной, М.В.Кларина, Я.А.Коменского, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, Л.В.Занкова, В.Ф.Шаталова и др.);

- как педагогическая система образовательной или профессиональной школы;

- как общая оценка педагогической деятельности в соответствующих социальных условиях.

Обобщая сказанное, мы считаем, что следует подойти к пониманию педагогической технологии как явления системного порядка.

Таким образом, анализ современного состояния, разработки проблематики в области исследований педагогической технологии позволяет констатировать повышенный интерес ученых к определению ее сущности и содержания. Наиболее основательно, полно проработанными мы считаем работы В.П. Беспалько. В.В. Гузеева, Г.К. Селевко.

Для нас представляет особый интерес определение педагогической технологии, данное В.П. Беспалько: «Педагогическая технология есть проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике» [3]. То есть мы здесь рассматриваем педагогическую технологию на общепедагогическом (общедидактическом) уровне как совокупность целей содержания, форм, методов, средств, процедур, условий обучения. взаимодействия «преподаватель-учащийся», представляя таким образом целостный образовательный процесс учебного заведения и выступая на уровне системы.

Анализ опыта приводит нас к выводу, что со сменой образовательных парадигм в педагогическом образовании закономерно осуществляется переход к новым технологиям обучения, ориентированным не на приоритет знания и исполнения, а на вариативность, субъектность, индивидуально-творческие формы и методы подготовки специалистов.

Для разработки таких технологий недостаточно частичного обновления методов и приемов обучения. Специфика субъектной технологии образования заключается не столько в передаче знаний, сколько в раскрытии творческой индивидуальности, в совместном личностном росте педагога и учащихся, в нахождении оптимальных для каждого человека путей личностного и профессионального роста. Субъектная технология образования позволяет преодолеть отчуждение преподавателей и студентов от учебной деятельности и друг от друга. Такая технология предполагает кардинальный поворот к личности, уважение и доверие к ней, признание ее достоинств, принятие ее личных целей, запросов, интересов.

Анализ деятельности преподавателей и студентов на каждом этапе обучения даёт основание утверждать, что наиболее эффективные варианты сочетания форм обучения и этапов усвоения действий выглядят так:

- на лекциях - стимулируется потребность в усвоении способов деятельности, связанных с формированием знаний;

- на лабораторных и практических занятиях - стимулируются потребности в усвоении студентами соответствующих способов деятельности и упражнения в их выполнении при пооперационном контроле над выполнением и самоконтроле;

- на педпрактике – при подготовке к занятиям со школьниками и их про- ведении стимулируется потребность в усвоении студентами соответствующих способов деятельности с контролем над её конечным результатом.

Важное значение имеют самостоятельные занятия студентов и руководство этой деятельностью со стороны преподавателя.

Таким образом, для успешного формирования профессиональных качеств необходимо использовать все основные формы организации учебных занятий в комплексе, учитывая особенности индивидуальной деятельности студента. Отсюда вытекает необходимость владения каждым преподавателем как носителем "технологии обучения" умениями организовать процесс обучения в соответствии с познавательными интересами, психофизиологическими качествами каждого студента.

Список использованной литературы

1. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебного процесса. - М., 1977. - 256 с.

2. Боголюбов, В.И. Педагогические технологии: эволюция понятия //Сов. Педагогика. 1991. № 9.- С.123 - 128.

3. Беспалько, В.П. Персонифицированное образование //Педагогика. 1998. № 2. - С. 12-17.

4. Гузеев, В.В. Системные основания образовательной технологии. - М., 1995. - 135 с.

5. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. - М., 1994. - 222 с.

6. Лихачёв, Б.Т. Педагогическая экология как новое направление научного знания. Технология экологического воспитания подрастающего поколения. - М., 1996. - С. 12 -13.

7. Макаренко, А.С. Пед. соч. Т. 1-8. - М., 1983.

8. Монахов, В.В. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии //Педагогика. 1997. № 6. - С. 26-31.

9. Педагогическая энциклопедия: В 5 т. /Под ред. И.А. Каирова и др. - М, 1964. Т. 1. - 832 с.

10. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. - М., 1998. - 255 с.

11. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. - Волгоград, 1994. - 150 с.

12. Сикорская Г.П. Ноогуманистическая модель экологопедагогического образования. Дис... докт. пед. наук - Ек., 1999. - 456 с.

13. Сластенин В.А. Педагогическое образование — на университетский уровень. Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. науч. трудов /Под ред. С.Н. Глазачева. - Волгоград, 1986. - 282 с.

14. Сластенин В.А., Руденко Н.Г. О современных подходах к подготовке учителя. //Педагог. 1996. № 1. (Барнаульский государственный педагогический университет).