Курслекций допущено умо по образованию в области социальной работы в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся в магистратуре по направлению и специальности "Социальная работа"

Вид материала

Документы

Содержание Образование – специфический феномен культуры Современная интерпретация образования как «образ мира и места человека в нем» Понятие «философия образования» Основные подходы к определению статуса философии образования Третий подход Проблемы современного образования в контексте философского знания Предмет философии образования Обоснование термина «деятельность» Социально-философское понятие «деятельность» Предметность деятельности Предметы теории деятельности Связь предметности и социальности в человеческой деятельности Платон о содержании воспитывающего обучения Сократ о собственно человеческом начале в образовании Характеристика социально-педагогической деятельности Процесс в онтологических схемах. Герменевтический анализ современного образовательного процесса Понимание процесса развития в образовательной деятельности Учебная дисциплина Учебный план ... Полное содержание

Подобный материал:

• Учебное пособие красноярск 2003 министерство образования российской федерации, 1240.84kb.
• Ф. Е. Василюк методологический анализ в психологии, 2633.38kb.
• Ф. Е. Василюк методологический анализ в психологии, 2639.84kb.
• Ю. В. Федасова коммерческое право, 4350.61kb.
• Н. Н. Волоскова дизартрия учебное пособие, 16914.24kb.
• А. А. Казаков русская литература последней трети XIX в курс лекций, 2593.64kb.
• В. Ю. Медведев сущность дизайна учебное пособие, 1623.05kb.
• История России с древнейших времен до конца XX века в 3-х книгах, 6479.5kb.
• История России с древнейших времен до конца XX века в 3-х книгах, 8207.6kb.
• Д. В. Андреев Программирование микроконтроллеров mcs-51, 2064.3kb.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

КАБАРДИНО-БАЛКАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ


Н.В. Кильберг-Шахзадова


ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА

НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ


КУРСЛЕКЦИЙ


Допущено УМО по образованию в области социальной работы

в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,

обучающихся в магистратуре по направлению и специальности "Социальная работа"


НАЛЬЧИК 2006


УДК 51(07)

ББК 74.262

К-39


Рецензенты:

профессор, доктор философских наук М.И, Кучуков

профессор, доктор философских наук


В.Д. Альпедович

Кильберг-Шахзадова Н.В.


К — 39. Организация и методика научно-педагогической деятельности.

Курс лекций. - Нальчик: Каб.-Бал. ун-т, 2006. - 127 с.


В учебном пособии представлены вопросы организации и методики

научно-педагогической деятельности.

Наряду с традиционными для учебника темами данная книга включают

ряд инновационных положений.

Издание предназначено для магистров. |


Рекомендовано РИС университета


УДК 51 (07)

ББК 74.262

© Кабардино-Балкарский


Введение


Изучение какой-либо учебной дисциплины начинается обычно с прояснения и определения ее места ее в учебном плане. Это непростая проблема, и она связана с тем, что предполагает разрешение нетривиальной, познавательной задачи. Определение места любого учебного предмета, дисциплины или учебного курса, прежде всего, связано с получением ответов на ряд вопросов, среди которых следующие:

1. Каков специфический объект изучения?

2. Насколько он отличен от объектов, которые изучаются другими учебными предметами?

3. Какие цели ставит перед собой учебная дисциплина, предмет которой мы хотим определить, изучая данную проблему?

Предмет и задачи курса.

Предметом изучения учебной дисциплины является научно-педагогическая деятельность в области социальной работы.

Основные задачи учебной дисциплины:

• раскрыть традиции образования и теоретически обосновать деятельность как феномен человеческого бытия;
  
• обосновать социально-философский анализ научно-педагогической деятельности;
  
• изучить процессы деятельности;
  
• показать значение методов обучения и обосновать их значимость в педагогической деятельности;
  
• дать навыки организации и методики научно-педагогической деятельности.
  

Структура учебного пособия представлена следующими разделами:

1. Теоретические традиции образования и представления деятельности.

2. Основы деятельности.

3. Процессы деятельности.

4. Значение методов обучения в педагогической деятельности.

5. Организация научно-педагогической деятельности.

Соответствуя в целом государственному образовательному стандарту, учебник в основном написан автором на основе научных разработок, реализации социально-философских проектов и многолетнего обеспечения учебных курсов по различным направлениям социального образования


Раздел 1. Теоретические традиции образования

и представления деятельности


Тема 1.1. Философский взгляд на образование

как на форму человеческой деятельности


Вопросы

1. Философское осмысление образования Платоном и Аристотелем.

2. Образование – специфическая сфера деятельности.

3. Современная интерпретация образования как «образ мира и места человека в нем».


1. Философское осмысление образования Платоном и Аристотелем. Образование традиционно определяется как создание человека по определенному образу и подобию. В этом определении может содержаться и глубокий религиозный смысл, и светская культурно-историческая трактовка этого понятия. Истоки самого понятия «образование», как известно, находятся в раннем средневековье, соотносясь с понятием «образ», «образ Божий». В последнем случае считается, что само слово «образ» наполнено религиозным смыслом, что образ есть иконописное изображение лика Божьего и что, следовательно, образование и есть способ приближения, доростания человека – творения Божия – до Бога. Человек был создан по подобию Божию и понимание, постижение, следование этому образу и трактовалось (и сейчас трактуется в христианской православной религии) как образование.

Исторически становление феномена образования шло в процессе формирования механизмов сохранения и передачи социально значимого содержания из поколения в поколение. Образование прошло две большие стадии соответственно тому, было ли общество полуобразованным, частично образованным, или оно достигло уровня всеобщей образованности.

На первой стадии образование являлось достоянием привилегированных сословий. В этом случае было бы не совсем точно утверждать, что привилегированные сословия присвоили себе право на образование, на самом деле образование являлось их обязанностью, а в известном смысле и оправданием привилегированного положения. Аристократия в рамках сложившегося общественного разделения труда наряду с понятиями цивилизации и варварства в данном случае не придается оценочного смысла, они берутся как, в известном смысле, условные обозначения двух самых больших всемирно-исторических эпох, военным делом и государственным управлением отвечала также за сферу умственного и духовного производства. Ее аристократизм помимо всего прочего был связан со знаниями, образованностью. Умственное превосходство также входило существенной величиной в совокупность причин, санкционирующих ее господство над темными, невежественными, безграмотными массами. Философское осмысление этой ситуации дали Платон и Аристотель¹.

Это можно проследить в европейской культуре, в которой ставился вопрос о возможности передачи добродетели последующим поколениям. Впервые сущность образования, по мнению М. Хайдеггера, было продумано Платоном в его труде «Государство». В идеальном государстве Платона общественные сословия отличаются друг от друга как добродетелем, так и уровнем, качеством знаний – тем, чему и как долго они учатся; правят в нем самые знающие, мудрецы, философы. По мнению Хайдеггера, платоновская «Притча о пещере» призвана раскрыть то, что греки понимали под пайдейей, то есть образованием. Повествование разворачивается цепью переходящих друг в друга образов, воплощая собой смысл образования. Переходы из пещеры в дневной свет и оттуда, обратно в пещеру, требуют каждый раз изменения человеческого существа. На него влияют мнимые вещи, которые воспринимаются за подлинную реальность. Те названные в притче вещи, которые открываются взгляду вне пещеры, суть, напротив, – образ того, в чем состоит собственное сущее всего сущего. Тот переход в притче из темноты к свету и обратно служит символическим выражением той перемены, которая должна произойти при развертывании уже заложенного акта воспроизводства в человеческом существе. Схемы переучивания и приучения человеческого существа к той или иной отведенной ему области, замечает Хайдеггер, суть того, что Платон зовет пайдейей.

Платон и Аристотель учением о созерцательном блаженстве дали аристократическим сословиям сознание своей миссии, человеческого предназначения: по логике этого учения выходило, что господствующее положение в обществе связано и гарантировано таким отношением к знаниям, умственным добродетелям, когда им придается самоцельное значение, и индивиды через них обретают свою человеческую идентичность. Получалось: господствующее положение (аристократизм, принадлежность к избранным сословиям) – не факт не просто дар судьбы, а еще и долг, некое человеческое предназначение, реализуемое через умственное развитие, приобщение к знаниям.

Так, Аристотель считал, что пространством счастья является свободное время, область произвольного и этически вменяемого поведения, высшее счастье (первую эвдемонию) он связывал с умственной, созерцательной деятельностью. Плутарх приводит такое свидетельство. Когда находящийся в азиатском походе Александр Македонский узнал, что Аристотель опубликовал свои сочинения о природе, он прислал тому недовольное письмо – мол, если все будут знать тайну знания, то чем же мы, цари, будем отличаться от остальных людей. Как показывает этот пример, Александр Македонский прекрасно усвоил уроки Аристотеля, его этический идеал; но он одновременно продемонстрировал и типичный аристократический предрассудок, состоящий в стремлении придать привилегированному статусу закрытый характер, интерпретировать приобщение к знаниям как посвящение в тайну. Аристотель ответил своему царственному ученику, что приобщение к тайне знания не зависит от того, хранится ли само знание в тайне или нет. По-видимому, Аристотель хотел сказать следующее: обладание знаниями – не внешний процесс, оно не тождественно обладанию какой-либо вещью, а представляет собой некий уровень личностного развития, образ жизни, который заведомо недоступен тем, кто лишен досуга, вовлечен в сферу необходимого труда.

Начиная с Возрождения, когда человек сам становится ценностью, образование рассматривается как способ его саморазвития, приобщения, вхождение в культуру, в мир, в общение с другими людьми. Образование становится способом создания своего образа, личности. Таким образом, образование можно интерпретировать как «образ мира и места человека в нем».

Окончательно современный дискурс образования был сформирован к XVIII веку – в эпоху Просвещения. Само понятие «образование» привело категориальный статус и отмежевалось от таких понятий, как «естественное образование» или «горообразование». Отныне образование теснейшим образом становится связанным с понятием «культура» и начало обозначать специфический человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей. Окончательная обработка понятия, стимулируемая Гербером (пониманию под образованием «возрастание к гуманности»), была завершена в период между Кантом и Гегелем.

Кант не употребляет слово «образование» в вышеобозначенном значении. Образование, по Канту, касается формирования нравственности и относится к практическому воспитанию в отличие от школьного образования или обучения (дающего приобретение умений) и прагматического воспитания (служащего достижению разумности). К нравственным обязанностям Канта относится стимулирование своего таланта¹.

Это требование по отношению к себе самому возникает у Гегеля в русле суждений о самообразовании и образовании, которое перестает быть равнозначным «культуре», то есть развитию способностей или талантов; образование включает в себя понятие «образ», обладающий двусторонностью, ибо он, как мы видели, одновременно несет в себе значение отображения, слепка и образца. По Гегелю, завершающему формирование рассматриваемого понятия «образование», отличительной способностью субъекта является разрыв непосредственного и природного. И этого требует от него духовная сторона его существа, и поэтому человек как социальное существо нуждается в образовании, в своем всеобщем подъеме².

Сущность образования – это не отчуждение как таковое, а возвращение к себе, предпосылкой чего, однако, и служит отчуждение. При этом образование следует понимать не только как результат восхождения духа в область всеобщего, но одновременно и как стихию, в которой пребывает образованный человек. Но образование должно приводить, как полагает Гегель, к полному овладению субстанцией, к отрыву от всех предметных сущностей, что достижимо только в абсолютном философском знании. Тем самым от Гегеля ускользает действительно историческая суть образования, ибо оно не столько последняя фаза развития, сколько основание для гармоничного движения в дальнейшем.

Взаимосвязь образования и здравого смысла представлена у А. Бергсона. Бергсон абсолютное видел посредством интуитивного опыта, то есть через отвлеченные от жизни рациональные конструкции. Лишь обыденное сознание способно постичь сущность явлений, обеспечивая непосредственное проникновение в «принцип жизни». Здравый смысл есть обязательная принадлежность, основа обыденного сознания. Он выступает как социальное чувство, позволяющее нам представить следствия наших поступков, даже, скорее, предчувствовать их, уметь выбирать существенное. «Здравый смысл – это само внимание, обращенное на жизнь». Но если здравый смысл – основа и сущность духа, то, может быть, он врожден и независим от воспитания? «Думается, что так и было, если бы в душе и в обществе все было живым, если бы люди не были обреченными таскать за собой мертвый груз пороков и предрассудков». Идеи заслоняют от нас саму жизнь, и заставляю размышлять не о вещах, а о словах. И именно в классическом образовании А. Бергсон находит силу, способную «разбивать лед слов: обнаруживать под ним свободное течение мысли». «Классическое» в философии учит не обманываться словам, избавляет от автоматизма и высвобождает идеи из-под гнета вербальных форм. Оно призывает «отбросить символы и научиться видеть¹.

Образование – есть передача знаний, восприятие знаний и их усвоение. По мнению Н. Смелзера, образование можно определить как процесс, на основе которого общество передает ценности, навыки и знания от одного человека или группы другим, поэтому социальная взаимообусловленность является существенной характеристикой всей образовательной системы².

Переход к всеобщему образованию был исключительно важным качественным скачком в истории человечества, он произошел в буржуазно-демократическую эпоху и явился одним из специфических признаков этой эпохи. В его основе лежат, как минимум три, кардинальных и постоянно действующих мотива.

Во-первых, преодоление социального патернализма (равно как и отказ от сословности в мышлении и организации жизни) требовал приобщения всех граждан к знаниям, их умственного развития как условия самостоятельных суждений и действий. Образованность, общеобязательные стандарты которой постоянно возрастали от элементарной грамотности до среднего, а в ближайшей перспективе (для наиболее развитых стран) и высшего образования, стала выражением гражданской правомочности и человеческой зрелости индивидов, их самоуважения и достоинства. Она открывала дверь в пространство нового аристократизма духа, который приходил на смену аристократизму происхождения. Если раньше родители связывали будущее своих детей с удачной женитьбой, а удача совпадала с родовитостью жениха или невесты, то теперь они связывают его с престижными университетами.

Во-вторых, разрушение феодальной структуры и консолидация народа в нацию требовали нейтрализации сословных, религиозных, этических различий как источников социальных конфликтов и выработки такого языка общественной коммуникации, который мог бы соединять людей, несмотря на эти различия. Всеобщий подъем не подразумевает только теоретическое образование. Оно включает и практическое, охватывает суть человеческой разумности в целом. Сущность человеческого образования состоит в том, что человек делает себя во всех отношениях духовным существом. Образование требует особых жертв, что подразумевает обуздание влечений и тем самым свободу от их предметов и свободу для своей предметности. Всеобщая школа как раз и была призвана научить детей этому всеобщему языку.

В-третьих, промышленное производство, все более и более тесно смыкающееся с наукой, в массовых количествах требовало грамотных, знающих, просвещенных работников, свободных от темных предрассудков. В индустриальном обществе люди реализуют свои общественные потенции в рамках профессиональных занятий, требующих длительного, систематического обучения. Общая подготовка, формирование широкого кругозора необходимы для последующей специализации деятельности. Осуществление самой такой специализации – важная функция современного образования. Таким образом, всеобщая, единая в своих основах система образования – один из важнейших устоев, социальных институтов современного общества, в решающей мере обеспечивающих его нравственную зрелость, единство, внутреннее взаимопонимание, благополучие.

Сегодня все более очевидным становится то, что безальтернативность «классической» модели образования, сформированной под влиянием философских идей конца XVIII – начала XIX в. фактически отжила свой век¹.

2. Образование – специфический феномен культуры. Оно представляет собой способ передачи социального и духовного опыта, который поддается письменной фиксации и имеет по преимуществу форму знания. Оно выделяется в общих рамках общественного разделения труда в особую сферу деятельности, кратко именуемую школой, школьным делом и содержащую все признаки профессионализации. Отношение, составляющее структурную основу школы учитель – ученик, является одним из базовых во всем миросозерцании цивилизованного человека. Школьное образование как основная форма наследования культурно значимого опыта, преемственной связи между поколениями отличает цивилизацию от варварства с его устной фольклорной культурой, непосредственно вмонтированной в язык практической жизни. Любопытно заметить, что образованность в форме письменной культуры в первоначальный период зарождения было явлением маргинальным и техническим. Образованные люди выполняли подсобную роль и часто являлись просто слугами, рабами. Во всяком случае, выдающиеся культурные памятники родовой – доцивилизационной – эпохи были продуктами устного творчества, чаще всего безымянного. Достаточно вспомнить первые мировоззренческие компендиумы эпохи цивилизации, связанные с монотеистическими религиями, по большей части возникали в устной форме, хотя письменность уже существовала. В этом отношении показательна фигура пророка Мухаммеда, стоявшего у истоков цивилизации в конкретной форме исламской религии, который принес арабам божественную книгу, но сам, как утверждают исламские ученые, в школьном смысле слова был безграмотным.

Отмеченные общественные потребности в каждой конкретной системе образования реализуются с разной степенью полноты, последовательности, с учетом исторических традиций, национальных особенностей и т.п. Советская система образования по этим критериям была вполне нормальной. Многие считают ее очень хорошей. У нее были свои особенности – сильные стороны (систематичность обучения, высокий уровень требований, связь с наукой и др.), слабости (доктринальная зашоренность гуманитарного цикла, акцентированный патернализм и др.). Но как бы то ни было, она более или менее успешно справлялась со своими задачами: умственно развивала людей, образовывала их, давала сознание своего достоинства, обеспечивала взаимопонимание в многонациональной и многоконфессиональной стране, готовила специалистов для высококачественного разветвленного народного хозяйства. С этой точки зрения процессы, связанные с проникновением в систему образования церкви, рыночных отношений, понижением ее статуса (конфессионализация, коммерционализация, регионализация), не просто тянут отечественную школу назад, они отбрасывают ее назад на целую эпоху.

А.А. Гусейнов утверждает, что среди многочисленных новшеств в российском образовании постсоветского времени, по крайней мере, три являются своеобразным вызовом философии. Это – а) конфессионализация, 6) коммерциализация, в) регионализация образования и воспитания.

Конфессионализацня, коммерциализация и регионализация образования подрывают общекультурные основания и цели, сформулированные философией Нового времени (Ф. Бэконом, Дж. Локком, Ж.-Ж. Руссо и др.). Они до настоящего времени остаются своего рода каноном образовательной практики демократической Европы.

Смысл терминов «конфессионализация» и «коммерциализация» очевиден. Конфессионализация ограничивает идеал научной рациональности, доказательного знания как общезначимого языка, позволяющего соединять людей и выстраивать современное цивилизационное пространство поверх религиозных и иных традиционных различий между ними. Коммерциализация образования и воспитания находится в противоречии с идеалом гуманизма, утверждающего самоценность человека, изначальное (предшествующее всем социальным, материальным и прочим различиям) братство людей и предписывающего создавать всем равные шансы в приобщении к общим благам, к которым, вне всякого сомнения, принадлежат также знания, интеллектуальные навыки, умения, нормы приличия, общественной дисциплины.

Под словом «регионализация» понимают тот факт, что процессы образования в обществе спущены на ведомственный уровень, отданы целиком в руки профессионалов, они перестали быть предметом общенациональных дискуссий, всеобщего интереса, вынесены за общую часть социального договора. Можно спорить о том, как далеко зашли данные процессы, в каких формах протекают, как сказываются на качестве образования. Однако само их наличие в масштабах, затрагивающих каждое учебное заведение и каждого обучающегося, не вызывает сомнений.

Регионализация подрывает образование как общегражданский институт. Тем самым поставлены под сомнение философски санкционированные фундаментальные принципы, наиболее общие ценностные рамки общественной системы образования и воспитания. Возникает вопрос: является ли это просто случайностью (субъективным заблуждением; злокозненным действием, историческим провалом и т.п.) или мы имеем здесь дело также с симптомом того, что наступает новая культурная формация, не укладывающаяся в старые ценностные рамки? Чтобы ответить на него, необходимо бросить общий исторический взгляд на образование, его смысл, место и роль в культуре¹.

Таким образом, конфессионализация ставит под сомнение идеал рационального знания, коммерциализация – всеобщий характер образования, регионализация – его общегражданский статус. Эти тенденции выросли из самых слабых мест советской школы: конфессионализация выступает как некая альтернатива плоскому сциентизму, который доводил рациональное, научное миропонимание до отрицания специфичности и незаменимости других форм духовности, прежде всего религиозного отношения к миру; коммерциализация призвана как бы стать альтернативой почти армейскому единообразию образовательного процесса, воспринимается в связи с лицеями, гимназиями, дополнительным обучением и т.д.; регионализация является реакцией на тоталитарные тенденции, партийный контроль. На самом деле ни конфессионализация, ни коммерциализация, ни регионализация никакими альтернативами не являются, они несравненно хуже того, на смену чему приходят. Комизм ситуации состоит в том, что якобы призванные реформировать школу, чтобы поднять ее до целей гражданского общества, они в действительности ведут ее в прямо обратном направлении.

Почему же наша система образования поддалась столь чуждым ее изначальной сути и духу веяниям? По мнению А.А. Гусейнова, здесь есть один важный момент, который позволяет интерпретировать сегодняшние деформации образования как своего рода симптоматику, а именно симптоматику того, что кончается одна всемирная эпоха в истории культуры и начинается другая. Кончается эпоха письменной культуры, книги, которая началась, по-видимому, в так называемое «осевое время», и начинается эпоха массовой культуры, компьютера. Что такое массовая культура, когда она начала складываться, как она преобразует мир человеческих отношений после окончательного господства и т.д. – все это открытые вопросы, открытые и в жизни, и тем более в философии, которая едва-едва приступает к их осмыслению. Тем не менее, можно сделать вывод, что в массовой культуре эмоциональное начало довлеет над рациональным, ситуативным знанием, логические, поведенческие навыки – над интеллектуальным осмысленным поведением. Если это так, то школьное образование с его рациональной и логической самодисциплиной, ориентацией на знание, обогащение памяти уже оказывается недостаточным, перестает быть основной формой культурной преемственности. Здесь, по-видимому, следует ждать каких-то очень серьезных (качественных) изменений¹.

Образование человека есть творение не только «книжной», но и «обиходной» (А.М. Панченко) культуры. В каждом обществе действуют как бы два «уровня» или способа передачи социокультурного опыта. Первый – через специально организованную образовательную систему, которая в профессионально подготовленной и социально организованной системе концентрированно определяет и выражает иерархию ценностей данного общества и систему знаний, необходимых для выполнения социально-значимых функций с помощью «языков» науки и искусства. Однако искусство почти совсем ушло из общеобразовательной школы, и тем самым развитие человека стало «однополушарным». Явно выражен дисбаланс между логической, рационализированной информацией и не остаточностью художественно-образных форм развития творческой фантазии, интуиции и «схватывания» целостности предметного мира. Второй путь «образования человека» складывается стихийно в его жизни, фиксируется и передается через систему традиций, обычаев, обрядово-ритуальных действий или в речевом выражении, осваиваясь непосредствен общение и подражание. В этой сфере передаются и «повседневные» форм культуры, воспроизводятся «архетипы», накапливается житейский опыт, сообщается зачастую весьма сложная система вненаучных способов познания, нравов, оценок и привычек поведения. Здесь формируется здравый смысл и повседневные формы рассудочной деятельности. Этот «первичный чужой», опыт усваивается растущим человеком задолго до обретения собственного и тогда, когда он еще не способен к критическому самостоятельному размышлению и осознанному выбору. Усвоенный как «первичная информация» он образует достаточно прочные системы предпочтений и побуждений, способные корректировать весь дальнейший процесс образования личности.

Это важно иметь в виду, чтобы понять, что все «идеальные» программы образования подвержены существенным коррекциям, поскольку человек усваивает не только «идеалы должного», но и опыт наличного бытия со всеми его «грехами и ошибками», заблуждениями и иллюзиями, которые тоже способны воспроизводиться из поколения в поколение.

В образовательном процессе сосуществуют в единстве и противоречиях рационально обоснованные контексты культуры и системы знаний и иррационально-спонтанные, интуитивно-фантазийные формы – утопии, иллюзии, мифы. Просветительские надежды на то, что все таинственные уголки человеческой жизни, все свойства среды, в которой живет человек, все особенности предметов, с которыми он действуют, будут освещены светом разума, и все действия человека будут рациональны и целесообразны – нереализуемы. Бытие человека, как и он, сам; противоречиво, сочетает в себе как смысловую определенность, так и абсурдность, и эти крайности могут односторонне доминировать в разных ситуациях и культурных пространствах.

Учитывая это, система образования ориентируется все-таки на рациональные смыслы, учит человека рациональному познанию и оценкам ситуации, уменью дисциплинировать на разумной основе эмоции и разумом же определять направление волевых действий. Но в привычных условиях повседневной жизни человек может жить как бы автоматически, рефлекторно, не задумываясь. Эти два тина образования, которым человек научается в разных формах и уровнях социализации в стабильном обществе, действуют упорядоченно. В кризисном же имеют тенденцию к расхождению, вплоть до раскола, создавая «шизоидный синдром» расщепленного сознания. Заметить это нелишне в связи с тем, что ныне и в философии достаточно ярко проявилась некоторая апология стихийного, иррационального в человеке, как проявление его «естественной природы», которая до сих пор была сильно табуирована и репрессирована культурой и образованием, создававшим жесткие рамки «запрограммированного человека». В образовании проявились противоречия между индивидуальной свободой выбора учащимся форм и содержания образования, с одной стороны, и строгой упорядоченностью, системностью и дисциплинированностью процесса познания. И соответственно российскому менталитету крайности нередко доходят до состояния раскола. От позитивистских форм рационализма, стремившихся по мысли Ф.М. Достоевского «исчислить человека по логарифмической линейке» (вспомним, увлечение программированным обучением) до другой крайности-интерпретации личной свободы как стремления «по своей дурацкой воле пожить». Нетрудно понять, что это ведет к эклектике и хаосу как в процессе выбора знаний, так и в отказе от последовательности и жесткой дисциплины самого процесса преподавания. Что касается поведения в целом, то и здесь ориентация на иррационализм в сфере влечений, чувств, страстей ведет к «развязанности» неконтролируемых разумом инстинктиноидных, импульсивных, инфантильных форм поведения, ценностной мотивацией которых является гедонизм и отказ от систематических трудовых усилий, неумение сдерживать и контролировать свои желания. Тенденция развития рационально осмысленных и организованных образовательных и воспитательных систем, в основе которых находятся модели высокой культуры, приходит в явное и жесткое противоречие с декультурацией среды повседневного бытия образцами «масскульта». Образование и жизнь стали осуществляться как бы в разных плоскостях и нести в себе противоположные тенденции. В определенных формах эти противоречия находят свое выражение и в спорах о том, какой должна быть современная школа – «школой знаний или школой жизни», спорах, которые привели к созданию разно ориентированных школ. Опыт такого рода школ противоречив. С одной стороны, «школы знаний», предназначенные для «элиты» и ориентированные на вузы, имеют возможность дать более углубленное и разнообразное образование с большей профессиональной ориентацией, с возможностью развития способностей. Это хорошо, но, к сожалению, элитность определяется не по типу и уровню талантов, а по уровню дохода родителей и возможности оплатить дополнительное образование. Есть, конечно, и отрадные исключения. Но в целом реально складывающаяся система образования в России не смягчает социальное расслоение в обществе, как это реализуется в развитых демократических общества, напротив, образование становится дополнительным средством социального раскола российского общества. В таком случае повисают в воздухе принципы демократизации и гуманитаризации образования, четко обозначенные в качестве ценностно-целевых установок реформы образования. Реально социальный раскол в образовании углубляется. Узкая прагматическая «коммерциализация» свертывает гуманитарные программы, а гуманизм остается во многом «вербальным».

Итак, кризис образования налицо, и он имеет системный характер, хотя в разных элементах системы образования степень и формы его различны. Он связан с общим кризисом общественной системы, затрудняющим определение целевых, содержательных и ценностных контекстов образования. Как общего, так и высшего, профессионального. Он выражается и в резком расхождении заявленных целей с реальным состоянием образования, и в кризисе управленческих структур, в количественных и особенно качественных характеристиках образования, в катастрофических формах его финансирования. Кризисы – переломные этапы эволюционного развития систем. Это точки бифуркации, в который острота противоречий достигает предельных показателей, и при всем многообразии вариаций их разрешения они как бы сосредоточиваются вокруг двух «полярностей» – либо обновление системы и переход ее на более совершенный уровень, адекватный социокультурным вызовам времени, либо процесс распада с неясным исходом. Баланс разрушительных и созидательных тенденций в эти периоды резко нарушается. Однако кризис – не безвыходность. Необходимо только своевременно осознать его масштабы и последствия, правильно определить пути и средства его разрешения. Во всяком случае, в России еще есть научный и педагогический потенциал, полностью не утрачены престиж и ценность образования, сохранилось подвижничество на ниве культуры¹.

3. Современная интерпретация образования как «образ мира и места человека в нем». В настоящее время образование активно исследуется общественными науками. При этом они выделяют ряд факторов, среди которых – междисциплинарный характер большей части направлений в теории и практике. В данном контексте понятен интерес, который проявляют ученые и практики, научная общественность к комплексу проблем, изучаемых в рамках философии (Н.Л. Антонова, В.Д. Шадриков и др.).

Образование можно интерпретировать как «образ мира и места человека в нем». Распространенный в Европе, Великобритании, США термин «education», (обозначающий образование) не имеет корневой морфемы «образ», но он также понятийно достаточно широк по содержанию, включая все аспекты взаимодействия участников образовательного процесса. Поэтому образование в силу его культуросообразности объединяет собственно обучение и воспитание (самовоспитание) как интернализацию тех социокультурных ценностей общества, которые разделяются его членами (нормы, правила, традиции, заповеди, нравственно-этический кодекс). При этом взаимосвязь обучения и воспитания в этом процессе является нерасторжимой. Эта же мысль отмечалась еще в конце XVIII века И.И. Бецким.

Соответственно, образование, являясь по сути управляемым извне самообразованием, то есть, построением образа «Я» по образу культуры и ее воспроизводства, может рассматриваться в трех взаимосвязанных планах: 1) как образовательная система; 2) как образовательный процесс; 3) как индивидуальный или коллективный (совокупный) результат этого процесса, когда имеют в виду образование конкретного человека, его образованность.

Реальное образовательное пространство России чрезвычайно пестро и противоречиво, разумеется, есть в нем и «оазисы благоденствия», и «точки роста». Реформы идут уже почти десятилетие, но до сих пор нет обстоятельного описания, тем более анализа, реального противоречивого состояния образовательной системы, мониторинга и коррекции негативных последствий изменений. Это затрудняет анализ целостной ситуации. Имеющиеся сведения, в том числе и материалы социологических и психологических исследований, имеют характер «лоскутного одеяла», а плюрализм в образовании граничит с эклектичностью и хаосом. Несмотря на обилие новых форм, инициатив, педагогических инноваций, количественные и качественные показатели снижаются слишком в больших масштабах, чтобы остаться незамеченными. Кстати, о новых формах. Появилось немало лицеев, гимназий, колледжей, академий, университетов, в которых все обновление свелось к переименованию. Ни частичные поправки предметного содержания образования, ни его результаты (качество дипломов) не отвечают «пышным названиям». Ознакомившись с обстоятельным описанием и анализом лицейной формы образования в России¹, а также с некоторыми учебными заведениями, именующими себя лицеями, приходишь к выводу о том, что современные лицеи не имеют ничего общего с типами этих учебных заведений, существовавшими в истории. Общее название, а суть разная. Это же часто можно сказать и о гимназиях, и о вчерашних институтах, гордо объявивших себя университетами при полном отсутствии принципа универсализма в системе знаний. В последние годы выдано немало дипломов «бакалавров и магистров», качество которых, к сожалению, очень низкое. Как это ни странно, низкий уровень знаний обнаруживают на вступительных экзаменах в вузы и выпускники «коммерческих гимназий» и школ, хотя, казалось бы, туда «перетекли» лучшие педагогические кадры. Становится все более очевидицам, во-первых, «коммерциализация» автоматически не обеспечивает высокого уровня образовательной подготовки. Во-вторых, принцип демократизации образования не реализуется, ибо общеобразовательная школа не смягчает социальный раскол, а углубляет его, и если «элитные» школы сохранят коммерческий критерий (не по талантам, а по уровню доходов родителей), то ожидать новых Ломоносовых не приходится.

Эти проблемы (далеко не все) реальной практики. Они нуждаются в конкретно-научном изучении и оценке, тем более в философской рефлексии, призванной оценить тенденции развития образовательной системы «на перспективу», с учетом «вызовов» переломного времени, изменения типов цивилизации и перспектив выживания России в цивилизованном человечестве, а также сохранения ее культуры в XXI веке².

Сфера образования остро нуждается в теории, методологии и методике социально-педагогического целеполагания, в тех общих, инвариантных философско-образовательных и собственно педагогических подходах к определению целей образования, которые отражают необходимость синтеза общественных потребностей и личностных образовательных запросов человека на разных этапах его жизни.

Опыт показывает, что такая трансформация целей с должной степенью системной доказательности не может быть выполнена только педагогическим путем. Тем более трудно решить эту задачу в прогностическом аспекте, поскольку в данном случае речь идет уже не о простой констатации, а о своеобразной «стыковке» результатов прогностических исследований в разных отраслях науки, техники, производства, а также в сфере культуры, искусства, морали, нравственности с собственно педагогическими прогнозами. Выход, по-видимому, следует искать в организации специальных комплексных исследований прогностического характера, отражающих перспективы развития и общества в целом, и личностно-мотивационной сферы человека с более детальной типологизацией различных групп молодежи и взрослых. Вполне естественно, что указанная проблематика имеет самое непосредственное отношение к вопросам индивидуального и коллективного менталитета образования. Эти исследования иерархичны: невозможно сколько-нибудь конкретно обозначить цели повседневной педагогической деятельности учителей и преподавателей без осмысления общих целей, сверхзадач образования как в их общественно-государственном, так и в личностно ориентированном понимании.

Объективные социально-экономические, научно-технические и производственно-технологические потребности, тенденции развития духовной, социокультурной сферы и личностные образовательные запросы населения выдвинули на передний план проблему научного обоснования перспектив развития системы непрерывного образования, существенного расширения тематики и собственно педагогических и междисциплинарных исследований в этой области.

Несмотря на достаточно длительную предысторию и активную научную разработку соответствующих теоретических и прикладных вопросов как в нашей стране, так и за рубежом, проблемы непрерывного образования практически для всех наук об образовании и для философии образования в особенности являются относительно новыми. По существу, сфера образования была поставлена перед необходимостью как экстенсивного, так и интенсивного качественного преобразования. Экстенсивного потому, что зона ее влияния ныне выходит далеко за рамки традиционных компонентов школоцентристской образовательной деятельности, охватывая проблемы не только дошкольного, школьного или традиционно понимаемого профессионального образования, но и проблемы систематического (фактически на протяжении всей жизни) повышения квалификации и переподготовки взрослого населения. Это обусловлено не только необходимостью постоянного обновления знаний, умений и навыков в связи с быстрыми изменениями в сфере науки, техники и производства, появлением новых специальностей и профессий. Важно учитывать и очевидные издержки перехода к рыночной экономике, связанные с резкой динамизацией рынка труда и трудовых ресурсов, безработицей, конкуренцией, миграцией работоспособного населения, международной кооперацией в решении проблем трудоустройства и т.п.

Междисциплинарность проблем непрерывного образования практически исключает возможность их полноценного решения средствами одной только педагогической науки. И в этом случае необходима интеграция усилий представителей разных наук. Но именно такая интеграция и лежит в основе прикладной, практико-ориентированной, технологической функций философии образования, которая при всей своей теоретико-методологической направленности не может игнорировать насущные запросы развивающейся практики. Не менее остро стоят и проблемы неформального образования и самообразования взрослых, предоставления каждому человеку разнообразных образовательных услуг в соответствии с его личными культурно-образовательными запросами и потребностями.

Об отсутствии четкой политики и стратегии в сфере российского образования свидетельствуют явно затянувшиеся дискуссии о развитии образования в России, нередко выходящие за рамки общепринятых норм научной и человеческой этики, и искусственно культивируемое некоторыми средствами массовой информации противопоставление науки и практики, педагогов-ученых и учителей.

Поверхностно трактуются современные проблемы образования. Это связано с интеграцией научных знаний, координацией научной деятельности специалистов с включением в междисциплинарные, комплексные исследования сферы образования ученых и общественных деятелей, не имеющих прямого отношения к системе образования и профессионально никогда ранее не занимавшиеся специальными исследованиями именно в этой области.

Понятно, что образование не может не реагировать на все эти реалии, которые объективно требуют существенного расширения форм образовательной деятельности.

Существенное значение для обоснования стратегии развития образования имеет философское осмысление состояния и перспектив развития социально-экономической среды, социума, бытия. Конечно, системное изучение тенденций развития бытия в целом выходит далеко за рамки философско-образовательной проблематики. Однако, будучи основными, по отношению к образовательной деятельности, многоаспектные социально-экономические и социокультурные параметры социального бытия оказывают и прямое, и косвенное влияние на развитие образования, хотя и сами эти параметры во многом зависят от состояния и динамики образовательной деятельности.

Взаимосвязь социального бытия и деятельности (в данном случае – образования) – актуальнейшая проблема, которую предстоит решать в XXI веке. Эта проблема имеет сугубо социальное, культурологическое значение. Объективные оценочные суждения должны быть направлены на культурную и духовную жизнь общества. В аспекте философских проблем образования эта задача представляется особенно актуальной, поскольку практически все компоненты образовательных систем, и, прежде всего, содержание образования на любой ступени, детерминированы теми изменениями, которые происходят в структуре общества: в экономике, науке, технике, производстве, в социокультурной сфере. Вместе с тем именно на философском уровне могут и должны быть решены весьма сложные взаимоотношения образования и среды (социума). Именно – взаимоотношения, поскольку односторонне понимаемая детерминация лишь в направлении социум (среда) – образование явно не охватывает всех аспектов их взаимной детерминации. Среда выступает, с одной стороны, в качестве прогностического фона, на котором разворачивается образовательная деятельность, а с другой – в качестве потребителя «продукции» этой деятельности. Ключевой вопрос: «Как заинтересовать среду в высоком качестве этой специфической продукции?» Ведь без такой заинтересованности невозможно рассчитывать ни на подобающее отношение государства и общества к образованию, ни на сколько-нибудь серьезное, глубинное влияние внешней среды на среду собственно образовательную, ни, в конечном итоге, на высокое качество самого образования.

Проблема взаимоотношений образования и социума стоит, без преувеличения, перед всеми странами мира, и стоит (пусть даже не будучи осознанной) с тех самых пор, как появилась человеческая цивилизация.

Что же касается развития образования и наук об образовании, то они необходимы потому, что простой, механический перенос уже имеющихся научных положений (добытых преимущественно на материале традиционной школьной педагогики) в новые условия для иного и по возрасту, и по ценностным ориентациям контингента учащихся (студентов, слушателей), теоретически неправомерен, а практически просто недопустим. Требуется разработка принципиально новых, адаптированных к специфике контингента целей, содержания, методов, средств и организационных форм образовательной деятельности. Необходим качественно новый уровень профессионального мастерства педагогов, обоснование преемственно связанных между собой разноуровневых и разнопрофильных методик педагогического труда, его координация с исследовательской и управленческой деятельностью в этой сфере.

Образование есть, вместе с тем, и формирование, и руководство определенным образцом¹.

Образование – это социальная природа вещи. В связи с такой философской трактовкой необходимо рассматривать вопрос о связи вещи с человеческим бытием. В данном случае будет ясно понимание «простых вещей», то есть вещей, принятых как некая очевидность, каким-то образом связанная с дискретностью индивидного бытия, присущих ему отдельных функций, восприятия вещей, предметов, объектов. В связи с этим определилась соразмерность человеческого индивида и определенной социальной или природной вещи.

Обобщая имеющиеся представления о природе образования, можно сделать следующий вывод: образование – это социальная природа вещи, форма человеческой деятельности, компонент и функция воспроизводства общественного человека, его социализации.