Курслекций допущено умо по образованию в области социальной работы в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся в магистратуре по направлению и специальности "Социальная работа"

Вид материала

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Литература

Аристотель. О небе. Собр. соч.: В 4-х т. – М.: Мысль, 1981. – Т. 3.
Буева Л.П. Кризис образования и проблемы философии образования // Вопросы философии. Философия, культура и образование. Материалы «Круглого стола». – 1999. – № 8. – С. 11–19.
Гегель Г В.Ф. Наука логики. – М., 1972. – Т. 3.
Гусейнов А.А. Выражение кризиса и симптомы обновления // Вопросы философии. Философия, культура и образование. Материалы «Круглого стола». 1999. № 8.
Егоров А.Д. Лицеи России. Опыт хронологии (5 книг). – Иваново. 1995–1997.
Кант И. Соч.: В 6 т. – М., 1964.
Кильберг-Шахзадова Н.В. Со-деятельность и образование: Теоретико-методологический анализ. – Нальчик: Полиграфсервис и Т., 2001. – С. 70–71.
Леонтьева В.Н. Образование как феномен культуротворчества // Социс. 1995. № 1.
Платон. Тимей. Собр. соч.: В 4-х т. – М.: Мысль, 1990. – Т. 3.
Смелзер Н. Социология. – М., 1994.
Современный философский словарь / Под ред. В. Е. Кемерова. – М., Бишкек, Екатеринбург, 1996.

Тема 1.2. Философия образования как образовательная деятельность

Вопросы

Влияние природного образования на философию.
Понятие «философия образования».
Основные подходы к определению статуса философии образования.
Проблемы современного образования в контексте философского знания.
Предмет философии образования.

1. Влияние природного образования на философию. Донаучное образование определило практически все основы будущей науки. Следует отметить, что это природное обоснование оказало влияние, в первую очередь, на точные науки, праматерью которых была – философия. Однако философия не сразу обрела свой, научный статус. Примерно так же, как и донаучное образование, донаучная философия представляла естественный отклик человека на возникновение необходимых, зачастую неосознаваемых, потребностей. Важно обратить внимание на концептуальный, мировоззренческий характер философского знания, поскольку философия вырабатывает обобщенную систему взглядов человека на мир и место в нем человека, а также исследует познавательное отношение человека к миру. Эти естественные представления о сущности философского знания на протяжении длительного периода активно деформировались. В них искусственно были привнесены социально-классовые компоненты, в результате чего философское знание теряло черты объективного и доказательного, подлинно научного знания, которое все более очевидно приобретало черты знания сугубо политической доктрины правящей партии вообще и философский плюрализм тем более.

Подобная односторонность сплошь и рядом вела к подмене научной аргументации конформистско-конъюнктурным цитатничеством, к изоляции от общемировых тенденций развития философии, к потере чувства реальности и объективности в анализе фактического состояния дел в сфере социальной действительности в наиболее уродливых и жестоких своих формах – массовым репрессиям, моральному и физическому уничтожению идеологических оппонентов.

Все эти негативные явления сопутствовали и сопутствуют поныне развитию философской мысли в разных авторитарных общественных системах. Они имели и все еще имеют отношение не только к общефилософскому знанию, но и к философии частных, локальных отраслей науки, к сфере культуры, экономики, политики, права, истории, морали, даже к сфере естественных и технических наук. Вполне понятно, что и сфера образования не избежала и объективно не могла избежать деструктивного влияния политического и идеологического прессинга по всему спектру относящихся к этой сфере проблем.

Возникновение обыденной теории, по мнению многих ученых, предваряло становление науки. Философия, положившая начало научному рассмотрению всего существующего и предполагаемого, также берет свое начало от двух греческих слов: phileo – люблю, sophia – мудрость.

Существуют самые разнообразные содержательные трактовки понятия «философия»: форма общественного сознания; учение об общих принципах бытия и познания, об отношении человека к миру; наука о всеобщих законах развития природы, общества и мышления и т. д. Рассматривая, всматриваясь, размышляя, древний художник обретал любовь к мудрости, то есть становился философом.

Ко времени оформления философии в науку, которое ученые связывают с периодом жизни и творчества Аристотеля (384–322 гг. до Рождества Христова, далее – до Р. Х.), образование продолжало сохранять свой бытийный характер. Однако именно такое образование, не удовлетворяющая потребность человека в осмыслении получаемых знаний, придало философии то ускорение, которое превратило ее в «праматерь» всех наук.

На вопрос «Что есть философия?», по-видимому, должен последовать двоякий ответ: и наука, и мировоззрение. Между тем, весьма часто приходится сталкиваться с односторонне полярными взглядами. Так, например, по М. Мамардашвили, «философия не представляет собой систему знаний, которую можно было бы передать другим и тем самым обучить их. Становление философского знания – это всегда внутренний акт... Более того, философия, в понимании ученого, никогда не была системой знаний. По мнению философа, философия – это оформление и до предела развитие состояний с помощью всеобщих понятий, но на основе личного опыта^¹. Из этого следует вывод: философия – это только исключительно личностное мировоззрение, мироощущение на основе индивидуально приобретенного опыта. Иными словами, философия – не наука... Сопоставим, однако, это высказывание со следующим: поскольку философия является наукой. У философа должна быть только одна цель – знание. Так, существует мнение, что философия, с одной стороны, это система знаний, с другой – это наука, на основе которой и вырабатывается как индивидуальное, так и массовое (общественное) мировоззрение. В то же время – это наука, как бы одухотворенная, наука, основанная не только на сугубо формальной логике в трактовке добытых знаний, но и на отношении человека к этим знаниям с точки зрения духовных, нравственных критериев, внутренне осознанных и принятых им. Именно в философском знании наиболее явственно отражается органическое единство Знания и Веры в их гармонии и взаимодополнении»^¹.

В последние годы было высказано немало критики в адрес методологических и мировоззренческих функций философии. Хотя философская рефлексия обладает высокой степенью свободы выбора позиций и их интерпретаций, ее поликонцептуальность есть выражение многогранности как объективного мира, так и способов его субъективного освоения. Тем самым она предполагает логику и доказательность. Это создает единое поле диалога, взаимопонимания и взаимообогащения философскими ориентациями. Задача философии состоит в том, чтобы выявить альтернативы, обозначить возможные тенденции исследования проблемной ситуации и «озадачить» как отдельного человека, так и общественных субъектов в поисках решения и выбора путей выхода из кризисных ситуаций. В этом аспекте философия вправе ставить не только свои «диагнозы и прогнозы» развития систем и ситуаций, но и сохранять функции по отношению к образованию человека. Следует особо отметить: каких только философий теперь нет. И философия науки и техники, и философия медицины, и философия культуры, и философия политики, и социальная философия, и, кроме того, философия воспитания и философия образования. Долгие годы считалось, что марксистко-ленинская философия – это и есть философия образования, достаточно лишь интерпретировать общефилософские положения в русле образовательной проблематики, придать им образовательно-педагогическую окраску, в то время как философские знания считались имплицитно присущими методологии педагогики. Не случайно практически во всех публикациях по методологической образовательно-педагогической проблематике традиционно отдается дань общефилософским каноническим положениям, в лучшем случае, лишь адаптированным к специфике образования, а в худшем – механически, формально распространенным на эту специфическую сферу общественной жизни^².

2. Понятие «философия образования». В качестве философии именно образования такая «специализация» философии претендует сегодня не более и не менее, как на выделение особой исследовательской области, имеющей свое особое предметное поле, свою, собственно педагогическую специфику. И хотя схоластические споры по этому поводу еще ведутся, но и de facto философия образования существует, и de jure она признана, есть даже дипломированные специалисты в этой области. Словом, это, как было уже замечено, факт сей отнюдь не единичный^¹.

Понятие «философия образования» стало предметом пристального внимания широкой научной общественности, деятелей образования и культуры, и, разумеется, философов. Общефилософские знания сами по себе остаются лишь абстрактной схемой различных знаний: социологических или культурологических. Причем, каждое из них рассматривает проблемы образования в своей логике, в своем специфическом ракурсе. Философия образования, ассимилирующая все эти знания в их наиболее обобщенном, концептуальном виде, представляет собой, по существу, научно обоснованную и общественно признанную научную парадигму, означающую (по Т. Куну) «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу».

Существует мнение, что философия образования рассматривает наиболее общие проблемы сущего и должного в весьма специфической и, в то же время, «вечной» сфере общественной жизни любой страны. Это проявляется в сфере воспроизводства и качественного преобразования человеческих ресурсов социально-экономического и социокультурного, нравственного прогресса, с одной стороны, и, что еще важнее, в сфере удовлетворения естественных и постоянно меняющихся образовательных потребностей личности, с другой. Такой подход к философии образования существенно сказывается на самом статусе философии образования, свидетельствует о принципиальной необходимости синтеза знаний об объектах философско-образовательного обоснования.

В сложной проблематике философии образования на первый план выдвигается проблема сути и цели образования, которая носит сугубо мировоззренческий характер и полноценное решение ее не по силам ни одной форме общественного сознания (включая науку), кроме философии.

Основания есть, чтобы присоединиться к тем философам и педагогам, которые считают сутью и целью образования обеспечение такой важной стороны воспроизводства поколений, как формирование Личности, Родителя, Работника, Гражданина (все – с большой буквы). Имеется в виду всесторонняя развитость, полноценность, добросовестность, добропорядочность и прочие качества оптимума. Или, что-то же самое, содействие оптимальной социализации ребенка, подростка, вообще человека, его оптимальной адаптации к жизни в обществе.

Новизна и практическая значимость философии образования очевидны. Понятие «философия образования», по существу, не рассматривалось, а те эпизодические знания общефилософского характера, которые интерпретировались в русле методологии педагогики, не могли претендовать на сколько-нибудь системную логическую завершенность хотя бы потому, что педагогика всегда рассматривала и рассматривает основания образовательной деятельности преимущественно в прикладном, процессуальном, тактическом плане. Ничего плохого именно в такой ориентации собственно педагогического знания, конечно же, нет. Философия образования не может сводиться к методологии только одной науки – педагогики, а претензии на необозримое расширение объекта и предмета педагогической науки, равно как и малопродуктивные декларации и призывы к реализации интегративной функции педагогики, ничего хорошего не могут принести ни сфере образования, ни самой педагогической науке.

3. Основные подходы к определению статуса философии образования. В конце XX века достаточно явственно обозначились три основных подхода к определению статуса философии образования. Первый из них связан с предположением о том, что философия образования, как и многие другие отрасли частно-философского знания, есть специфическая прикладная философия.

При таком подходе считается, что вполне достаточно использовать (приложить) общие философские положения для обоснования статуса образования и закономерностей его развития как в наиболее общем виде, так и применительно к ценностно-целевым, системным, процессуальным и результативным аспектам многоплановой образовательной деятельности. Кроме того, такой подход используется для характеристики статуса философии образования во многих странах мира, в частности, в США. Особо следует отметить многотомные издания, посвященные этой области знаний, и даже учебники по вполне конкретным вопросам образования, которые изобилуют бесконечными сопоставлениями самых различных философских школ и течений, попытками проиллюстрировать плодотворность прямого приложения общефилософских знаний к решению специфических образовательных проблем. Не случайно в англоязычном варианте для обозначения этой области философских знаний наряду со словосочетанием «Philoso – phyof Education», нередко используется и словосочетание «Philoso – phyand Education». Собственно говоря, при таком подходе речь идет уже не столько о философии образования, сколько о философии и образовании. Так, в раздел «Философия образования» изданной «Международной энциклопедии образования» в 12 томах вошли такие статьи, как: «Критическая теория и образование»; «Педагогическое управление: этические и философские вопросы»; «Философия образования: исторический обзор»; «Философия образования: аналитическая традиция»; «Философия образования: западноевропейские перспективы»; «Эпистемологические вопросы образования и философия науки (эпистемология и образование)»; «Педагогическое исследование: эпистемологические вопросы»; «Подготовка учителей: философские вопросы»; «Ценности в педагогических исследованиях: философские вопросы»; «Этика, моральная философия и образование»; «Нравственное воспитание: философские вопросы»; «Политическая философия и образование» и др.

Комментируя этот обширный перечень, Н.Д. Никандров пишет: «Набор показательный. Во-первых, бросается в глаза, что в ряде случаев принадлежность к философии специально оговаривается «присказкой» «философские вопросы», так как иначе не очевидно, что вопрос имеет отношение к философии. Во-вторых, это действительно наиболее общие и в этом смысле философские вопросы образования и наук об образовании, прежде всего педагогики (в нашем понимании). В-третьих, одна статья (педагогическое исследование) находится не только в этом списке, но и в другом: «Педагогическое исследование. Методология и измерения».

Следовательно, наблюдается некоторое пересечение нашей традиционной общей методологии педагогики и философии образования: на достаточно высоком международном уровне философия образования «пересекается» с педагогикой (методологией педагогики), посягая на ее самобытность и самодостаточность.

Подобной («прикладной») трактовки статуса философии образования придерживаются и российские ученые. Об этом, в частности, свидетельствуют материалы весьма представительных «круглых столов», организованных в 1995 году журналами «Вопросы философии» и «Педагогика».

Так, например, в достаточно типичном для такого подхода изложении Н.Г. Алексеева «Философия – не наука, а наука – не философия... Философия (в том числе и философия образования, то есть философия, обращенная к образованию) актуализируется в преддверии крупных сдвигов, затрагивающих все сферы и аспекты общественного бытия, и становится реально действующей теорией, активно влияющей на практику... Суть философии образования – философии, повернутой к образованию, понимаемой в качестве матрицы воспроизводства общества...»^¹.

В данном высказывании обращает на себя внимание не только акцент на прикладном статусе философии образования (трактуемой в качестве общей философии, обращенной к образованию), но и отрицание научного содержания этой области знаний вообще. При этом философии образования придаются некие «пожарные» функции, актуализируемые лишь «в преддверии крупных сдвигов» в развитии общества, и именно в этот период ей дозволено стать некой «реально действующей теорией», то есть обрести, наконец, кое-какой научный статус.

Обозначенная концепция философии образования, к сожалению, выходит за рамки индивидуальных предположений и мнений и провозглашается в достаточно серьезных документах. Так, в итоговом докладе «Философия образования в перспективе XXI века», обобщающем итоги международного симпозиума в Праге (1990 г.), подчеркивалось, что среди подходов к пониманию предмета философии образования поддержку получило его определение как «образа мира и места человека в нем». Более конкретные определения философии образования акцентировали внимание на познавательной, методологической и проектно-аксиологической функции философии относительно сферы образования. Очевидно, что столь расширительно трактуемая формулировка предмета философии образования («образ мира и место человека в нем»), по существу, совпадает с предметом философии в целом. Иными словами, авторы совершенно сознательно отождествляют философию образования с общей философией, оставляя последней право проявлять свои функции «относительно сферы образования»^¹.

Неопределенность статуса философии образования, естественно, порождает соблазн использовать это модное словосочетание, когда практически любые образовательные проблемы более или менее общего характера подводятся под «крышу» респектабельного понятия «философия образования». Типичный пример – работа П.Г. Щедровицкого «Очерки по философии образования». В ней можно найти соображения о непрерывном образовании и системе повышения квалификации, активных формах обучения и содержании образования, об основных идеях «системно-смысло-деятельностной педагогики» и даже о «педагогике свободы», имеющие существенное значение сами по себе в собственно содержательном плане^².

Таким образом, на достаточно высоком международном уровне философия образования «пересекается» с педагогикой (методологией педагогики), посягая на ее самобытность и самодостаточность.

Собственно, второй подход к трактовке статуса философии образования как раз и состоит в мобилизации охранительных, защитных ресурсов педагогики, дабы не допустить такого посягательства и оставить все общие вопросы развития образования во всех их многочисленных аспектах только и исключительно за собой... Тем самым вообще ставится под сомнение целесообразность развития философии образования как самостоятельной области научных знаний. Достаточно, оказывается, решать все сложнейшие вопросы философского характера в рамках методологии педагогики или общей педагогики.

Приведем наиболее характерные высказывания, подтверждающие существование такого вопроса: «Как быть с педагогической наукой?». Отвечая на него, считаем, что педагогику можно растворить в философии образования. В результате можно получить по заграничному образцу (в первую очередь, по примеру стран английского языка, где вообще нет педагогической науки) некую эклектическую область, куда «свалено в кучу» и то, что входит у нас в разные разделы педагогики, и то, что вообще не имеет отношения ни к педагогике, ни к образованию. Можно принять другой вариант, обозначенный В.В. Краевским. Он считает, что педагогику почитать за единственную специальную науку об образовании, рассматривающую свой объект в специфике и единстве всех составляющих его частей, а предмет философского анализа определить как связь наиболее широких представлений о мире, обществе и месте человека в нем с педагогической действительностью и ее отражением в этой специальной науке.

Бытует и другое мнение. Б. Гершунский его приводит в «Философии образования»: «представляется целесообразным прекратить бесплодную борьбу за «место под солнцем» для философии образования, а сосредоточить усилия ученых на разработке актуальных философских проблем педагогики и психологии... Философии образования как отрасли научных знаний не существует, исследованию же подлежат актуальные философские проблемы теоретической педагогики и всей сферы образования»^¹. Приведем также высказывание об образовании Б.Л. Вульфсона (член-корреспондент Российской Академии): «Мне лично импонирует точка зрения, согласно которой содержание философии образования в основном совпадает с теоретико-методологической проблематикой педагогической науки... При определении места философии образования в системе современного научного знания следует противостоять тенденциям к неправомерному расширению ее границ и к ее вторжению на «чужую территорию» ...Неправомерное расширение предмета философии происходит не только в ущерб педагогическим дисциплинам, но и за счет других наук... Целесообразна ли такая экспансия?^².

В.В. Кумарин (доктор педагогических наук, профессор): «Многие, конечно, заметили падение престижа педагогики в обществе, но толкование дали неверное: кризис педагогики», «педагогическая парадигма изжила себя» и т.д. Не разобравшись в сути вопроса, они предлагают влить в образование «свежую кровь», т.е. вовсе отказаться от услуг педагогики и заменить ее «философией образования. Но дело сие абсолютно бесперспективное, ибо поменять себя на себя невозможно. Научная педагогика была, есть и останется философией образования. И всякие дискуссии по этому поводу – напрасная трата сил и времени... Давайте там, где можно, чаще пользоваться словосочетанием «теория образования». Это то же самое, что «философия образования» или «педагогика». Думаю, такое решение позволит нам и не противопоставлять себя Западу, и себе не повредить»^³.

В приведенных высказываниях, перечень которых, увы, можно без труда продолжить, поражает даже не содержание (в конце концов, каждый имеет право на собственное мнение), поражает стиль – безапелляционный, амбициозный, обличающий... Остается лишь недоумевать – что это? Явный недостаток профессионализма – безответственное стремление, во что бы то ни стало, «капсулизироваться» в узкой скорлупе одной единственной науки, амбициозно берущей на себя весь груз заведомо непосильной ноши по обоснованию всех острейших, многоаспектных проблем развивающегося образования. Тоска по новому научному и политическому «железному занавесу» или достаточно ущербное пока проявление долгожданных первых ростков «свободы и демократии», почему-то понимаемых как вседозволенность научных дискуссий, в которых очевидно, все еще не хватает ни цивилизованности по форме, ни толерантности по содержанию?

Между тем от решения, казалось бы, сугубо научных проблем самым непосредственным образом зависят состояние и перспективы развития широко понимаемой практики образования, имея в виду не только повседневную педагогическую практику учителя, преподавателя, но и практику принятия ответственных стратегических и политических решений в этой сфере на всех уровнях.

Blog