Курслекций допущено умо по образованию в области социальной работы в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся в магистратуре по направлению и специальности "Социальная работа"
| Вид материала | Документы |
- Учебное пособие красноярск 2003 министерство образования российской федерации, 1240.84kb.
- Ф. Е. Василюк методологический анализ в психологии, 2633.38kb.
- Ф. Е. Василюк методологический анализ в психологии, 2639.84kb.
- Ю. В. Федасова коммерческое право, 4350.61kb.
- Н. Н. Волоскова дизартрия учебное пособие, 16914.24kb.
- А. А. Казаков русская литература последней трети XIX в курс лекций, 2593.64kb.
- В. Ю. Медведев сущность дизайна учебное пособие, 1623.05kb.
- История России с древнейших времен до конца XX века в 3-х книгах, 6479.5kb.
- История России с древнейших времен до конца XX века в 3-х книгах, 8207.6kb.
- Д. В. Андреев Программирование микроконтроллеров mcs-51, 2064.3kb.
в педагогической деятельности
Тема 4.1. Социально-философский анализ научно-педагогической деятельности
Вопросы
1. Зарождение научно-педагогической науки.
2. Назначение социальной работы как науки.
3. Исследование проблем социальной работы.
4. Качественные и количественные методы исследования.
1. Зарождение научно-педагогической науки тесно связано с возникновением науки в целом как особого вида человеческой деятельности. Педагогическая мысль во многом определяла мысль научную и во многом определялась ею. Эта природная взаимная связь обеспечила познавательный характер и образования, и науки, которые прошли совместный путь взлетов и падений.
Значение науки в деятельности современного учителя, как утверждают ученые, значительно возросло. Но в конце ХХ столетия на смену традиционной (классической) науке пришла совершенно иная научная деятельность. Ее смысл состоит в обращении к способностям и качествам человеческой личности, к ее внутреннему миру как к источнику и механизму устойчивого существования всего человечества.
Такая переориентация науки связана с необходимостью по-новому решать проблемы глобальных кризисов, национальных конфликтов, экологических катастроф, характерных для современного состояния цивилизации. Она определяется необходимостью введения нравственной личности в процессы регулирования накопленного человечеством опыта самоуничтожения. Классическая наука, давшая миру математически точные принципы и методы познания, оказалась не способной предотвратить пагубность результатов их применения. Классическая педагогика, взрастившая авторов этих открытий, оказалась не способной к воспитанию личности, духовно возвышающейся над прагматизмом и сиюминутной выгодой.
Изначально (в эпоху античности) смыслом научно-исследовательской деятельности, т. е. ее предметом, был мир в целом и человек как его неотъемлемая часть. Однако, начиная с эпохи позднего средневековья, предметом науки становятся естествознание и техника, со временем возвысившиеся над человеком, а впоследствии и поглотившие его. Именно классическая наука оказала определяющее влияние на систему образования. Это влияние сказывается и на современном состоянии педагогической науки, переживающей, как и школа, построенная на классических принципах механистического понимания мира, глубокий кризис.
Суть кризиса образования и науки об образовании состоит в том, что классические цели, содержание, методы обучения и воспитания принципиально не могут обеспечить развитие таких способностей и качеств личности учителя и ученика, которые определяют возможность использования их для предотвращения новых кризисов. Используя естественнонаучный способ познания, образование продолжает повторять его классическую отстраненность от человека. Вместе с тем, без этого «отстраненного» рационализма невозможно обеспечить качественное знание.
В связи с этим возникла необходимость определиться, какая же наука сегодня должна «быть главной» в работе учителя? Возможен ли «договор» между научной традицией и оппозицией, альтернативой? Чего должно быть больше в учительской деятельности – науки, ремесла, творчества, мастерства или искусства? Кто и как устанавливает эту меру, от точности которой, по мнению педагогов-гуманистов, зависит успех работы учителя? Ответы на любые вопросы, с научной точки зрения, следует искать в истоках их возникновения. Обратимся к истокам науки.
Под наукой обычно понимается сфера исследовательской деятельности, направленная на производство новых знаний о природе, обществе и мышлении. Эти знания необходимы для становления и развития личности, которая, благодаря им, становится способной преобразовывать себя и мир для своих целей. Исходя из этого можно предположить, что основная задача науки – это оказание помощи человеку в улучшении его жизни. Но научные знания обладают и многими другими свойствами (функциями). До недавнего времени было принято считать, что главными функциями науки являются изучение, объяснение, построение и применение систематизированных знаний1.
2. Назначение социальной работы как науки – исследовать существующие социальные явления и процессы. Поэтому эксперимент – всегда эксперимент социальный, участники которого не могут быть беспристрастными наблюдателями. Не случайно говорят, что в педагогике ситуация та же, что и в квантовой механике – наблюдаемый объект изменяется, исследование как таковое меняет его природу. Многократно показано, что сам факт проведения эксперимента оказывает огромное влияние на его участников – клиентов. Не случайно многие педагогические результаты, оправдавшиеся в частном эксперименте, оказываются невостребованными к массовой практике. Такое явление в социологии названо «эффектом Эдипа» – предсказание будущего изменяет это будущее.
С учетом этих обстоятельств в научно-педагогических исследованиях проявилась и другая тенденция, связанная с выдвижением на первый план содержательного аспекта педагогической деятельности. Назначение исследователя в этом случае – конструировать новый, в практике отсутствующий педагогический процесс, вызвать в жизнь новые социально-педагогические явления, то есть активно вмешиваться в социально-педагогическую практику. При этом подходе важна преобразующая функция. Эта точка зрения доминирует сегодня. Предполагается, что исследователь достаточно разумно и обоснованно перестраивает социально-педагогический процесс, поэтому объективное свидетельство о нем имеет принципиальное значение.
Данный подход (назовем его интуитивистским, в отличие от первого, сопряженного с неопозитивистским мышлением) привел к тому, что социально-педагогическая практика в некоторой степени стала отождествляться в одних случаях с теорией, а теоретические положения социальной работы стали формулироваться в других научных областях. С этих позиций начали выдвигаться новые концептуальные подходы, разрабатываться теоретические модели, авторы которых фактически отказались от их экспериментальной проверки, оставив эту функцию практикам. Разделение теории и эксперимента может быть оправдано в такой науке, как физика, но оно противопоказано социальной работе, для которой практика – не только критерий истины, но и объект научного познания.
Следовательно, ни неопозитивистский, ни интуитивистский подходы как крайности неприемлемы для социально-педагогического исследования, предполагающего существенный прорыв в социальной действительности, построение новой социально-педагогической концепции. С другой стороны, оба подхода включают «момент истины», рациональный аспект, полезный и необходимый для такого исследования.
Существенным исходным условием, предопределившим методологию исследования, явился его межведомственный, междисциплинарный характер. Традиционная педагогика всегда рассматривала педагогический процесс, управляемый в рамках либо отдельного учебно-воспитательного учреждения (школы, вуза, дошкольного, внешкольного учреждения и т. п.), либо объединения однородных учреждений такого типа. Следование за логикой учебно-воспитательных институтов способствовало выделению обособленных областей педагогического знания и игнорированию целостного характера воспитания как социального явления. Микросоциум как реальная действительность, ставший объектом пристального социального познания, есть нечто большее, чем сумма педагогической деятельности, составляющая его институты: семья, школа, дошкольное учреждение, подростковые и молодежные объединения, учреждения культуры и спорта, внешкольные учреждения и т.п. Социально-педагогическая среда, с которой взаимодействует каждый отдельно взятый ребенок или молодой человек, это и социально-психологический климат среды его обитания, и природные, экономические условия, и народно-национальные традиции, и еще многое другое, что способствует построению социально-педагогического процесса.
Идея комплексного исследования находит должное научно-организационное оформление, обеспечивающее единство исследования как в содержательном, так и в процессуальном, методическом отношениях. Исследовательский коллектив, состоящий из ученых самых различных областей и отраслей наук – социологов, педагогов, психологов, медиков, культурологов, юристов и др., не считая экспериментаторов-практиков, может успешно функционировать только в рамках единой исследовательской концепции, идейно цельной и, вместе с этим, настолько гибкой, чтобы не подавлялась научная инициатива каждого отдельного исследователя. В методическом отношении исследование должно включать единую систему сбора исследовательских данных и комплексный их анализ с применением мощной ЭВМ, так чтобы каждое его составляющее получило достаточное эмпирическое обеспечение. Подробно раскроем организационно-содержательный и информационно-методический, диагностический аспект исследования.
Организационно-содержательные основы исследования, прежде всего, апробация множества вариантов изменения практики для получения каких-либо теоретически обоснованных и эмпирически проверенных выводов. Требуется широкая экспериментальная база, охватывающая различные регионы страны и различные типы микросоциумов.
Информационно-диагностические основы исследования – научное исследование, которое определяет как систему сбора, анализа, обработки первичной информации об изучаемых объектах, так и выдачу обществу обобщенной научной информации, характеризующей сущность этих объектов. Подобное понимание верно, если речь идет о фундаментальных науках – физике, химии, биологии и др. Социальная работа в отличие от естественных наук изучает продукт человеческой деятельности – социальные явления и процессы, вызванные и существующие благодаря деятельности людей. Известно, что социально-педагогический процесс – это сугубо информационное явление. Он отражает деятельность людей и может быть зафиксирован только людьми. Все попытки перейти к фиксации параметров этого процесса с помощью приборов, в том числе современных, оказались неудачными в научном плане. В лучшем случае полученные таким способом данные могли служить как иллюстративный материал, а не в качестве первичных научных данных. Это обстоятельство подкрепляет позицию исследователей, скептически относящихся к информационно-измерительному познанию социальной действительности.
Тем не менее, несмотря на все сложности и ограничения, крупный исследовательский проект комплексного характера не может не содержать информационно-диагностический аспект. Следует выделить несколько исследовательских функций этого аспекта.
Во-первых, информация, получаемая исследователями о различных компонентах такого сложного объекта, как социальная функция микросоциума, выполняет функцию объединения всех исследователей в целостный коллектив. Благодаря этой информации становится возможным сопоставление социально-педагогических характеристик, показателей деятельности экспериментальных площадок как в отдельности, так и их групп по определенному признаку (например, городских и сельских, функционирующих в различных регионах и т. п.), сопоставление общих характеристик по отдельным направлениям исследования (участие клиентов в различных видах деятельности, характеристика функций социальных учреждений и т. п.).
Во-вторых, информационно-диагностический аспект выполняет контрольно-результативную функцию. Каждая площадка работает в своем темпе, применяет практически ей одной свойственные исследовательские средства и способы научной деятельности; тем не менее, должен быть получен определенный экспериментальный результат. Диагностика этого результата – существенный момент исследования. Исследователь может этот результат определять интуитивно, диагностика для него – «вещь в себе». Ученый же, в особенности, крупный исследовательский коллектив, обязан привести более или менее состоятельные данные о результативности экспериментальной практики.
Кроме этих, служебных функций, информационно-диагностический аспект выполняет и собственно познавательную функцию. Научно-исследовательский проект фактически охватывает широкую национальную выборку участников социально-педагогического процесса в условиях микросоциума. Было бы непростительно не воспользоваться такой выборкой для описания этого процесса и хотя бы некоторого объяснения социально-педагогических явлений, входящих в его структуру.
Следует помнить, что под статистическим описанием социально-педагогических явлений понимается оценка частот состояний признаков этих явлений, сокращение пространства этих признаков путем их объединения или исключения несущественных, разработка типологии объектов.
Под статистическим объяснением подразумевается выявление независимых переменных (факторов), в статистическом смысле детерминирующих важнейшие для социально-педагогической практики переменные – результаты социально-педагогической деятельности (например, клиент, его включенность в микросоциум). Не вызывает сомнений, что при разработке информационно-диагностического аспекта предусматриваются как сами переменные (признаки), так и способы получения по ним первичной информации.
Реализация указанных функций предполагает получение объективной и достаточной первичной информации по признакам, характеризующим социально-педагогический потенциал микросоциума. В условиях массового обследования обеспечить соблюдение этих требований не просто. Для повышения объективности информации разрабатывается стереоанкета – информация об одном и том же клиенте, которую дает не только сам опрашиваемый, но и его родственники, друзья, знакомые. Для обеспечения достаточности в программу обследования включают признаки, характеризующие основные характеристики как микросоциума в целом, так и отдельные стороны его социальной функции.
3 Исследование проблем социальной работы. В настоящее время в практике исследовательской работы доминируют разработки проблем взаимоотношений между социальным работником и клиентом, вопросы организационного плана, мотивации или ориентации социальных работников.
Однако следует заметить, что отсутствуют исследования коммуникативной обусловленности социальной работы, разработки специфических аспектов повседневной жизни клиента. Имеющиеся публикации в области исследований социальной работы ограничиваются главным образом дискуссионными размышлениями по методологическим вопросам, которые не подкрепляются эмпирическими данными. При этом дебаты ведутся лишь на академическом уровне.
Наука социальной работы как теоретическая, но базирующаяся на эмпирических исследованиях дисциплина, может развиваться лишь в том случае, если будут развиваться такие дисциплины, как социология, методология исследования, социальная педагогика и социальная психология, если будут разработаны новые методологические средства исследования практической сферы социальной работы. В этом случае станет возможным новый плодотворный диалог, обоснованный эмпирическим путем.
В поле зрения исследовательской работы специалистов должна войти вся многообразная деятельность социальных работников с клиентом и всех социальных институтов в их коммуникативной взаимообусловленности. Созданная таким путем теория будет в этом случае обязательно эмпирически контролируемой и предметно ориентированной.
Сила социальной работы как науки и практики как раз и заключается в сочетании и переплетении эмпирических исследований, теоретического конструирования и профессионального действия.
Исследования социальной работы в долгосрочном аспекте, будучи предопределенными своим специфическим предметом, особым полем деятельности и профессиональной практикой, приобретут новый акцент в эмпирическом плане. Этот характерный акцент можно обозначить как коммуникативно-качественный вариант социального исследования и как исходный момент для того, чтобы поднять значение субъективного видения в поле социальной деятельности.
Этот новый эмпирический акцент должен получить развитие параллельно с разработкой фундаментальной теории, чтобы еще больше выделить контуры собственной парадигмы науки социальной работы.
Цель эмпирических исследований социальной работы – дать первоначальное определение деятельности и организационным формам социальной работы, изучить действия, мышление и понимание адресатом сложившейся ситуации, учитывая при этом коммуникативный, сущностный характер условий и возможности социальной работы.
Здесь можно выделить четыре особенности эмпирических исследований социальной работы:
– понимание того, что реальная действительность социально обусловлена;
– что нельзя обойти «понимающий подход» к социальной действительности;
– что центральным моментом является исследование отдельных ситуаций, случаев с последующей их типизацией;
– что исследование обязательно должно базироваться на практике.
Ретроспективный взгляд показывает, что социологические эмпирические исследования и социальная работа имеют общие корни. Ибо уже первые социологические эмпирические исследования были тесно связаны с политикой социальной защиты бедняков, а также с социальной работой. В методическом плане вплоть до 70-х годов доминировали социально ориентированные исследования с репрезентативными опросами, с одной стороны, и психологически направленные разработки на основе эксперимента и тестов, с другой.
Только после поворота социологии и педагогики к «повседневности» в 70-х годах и смены парадигмы в дискуссиях по социальным наукам появились новые акценты применительно к исследованиям деятельности в целом и отдельных ее компонентов.
Говоря о соотношении количественных и качественных методов в социологических исследованиях, следует подчеркнуть, что если количественные методы нацелены на выявление количественных признаков социальных процессов, то качественные методы обращены на качественную сторону этих процессов. Качественная исследовательская стратегия направлена на репрезентативный охват и анализ количественного распределения характерных признаков в определяемых социальных явлениях, которые ориентированы на точно выделяемые общие и основные признаки.
Количественные методы ставят в центр рассмотрения общие закономерности, при которых из сложной феноменологии отдельных случаев выводятся повторяющиеся или общие признаки. Тем самым, в отличие от качественных методов, здесь не учитывается единичное и особое в предмете исследования и ситуации.
При использовании качественных методов речь идет, в принципе, об охвате, структурном описании и объяснении динамики тех социальных процессов, которые характерны для интересующих сфер общественной реальности, то есть единичном и особом в предмете исследования, а не о выдвижении в центр внимания регулярного и обычного. Из перспективы качественных методов исследования невозможно выразить в понятиях системные структуры независимо от их составляющих, а также от действующих и страдающих членов общества.
4. Качественные и количественные методы исследования. Укажем на принципиальные различия между качественными и количественными методами. Эти различия состоят, прежде всего, в особом эмпирическом угле зрения при рассмотрении социальной действительности. Так, количественные методы при социальных исследованиях нацелены на общие признаки (на анализ данных по их общим признакам для их последующей типизации), а качественные методы ориентированы на определенные различия.
Качественные методы позволят анализировать общее двух или нескольких признаков, опуская при этом их различия. Количественные же методы дают возможность определить различие тем, что общие признаки используются как базис для сравнения. Поэтому целеполагание при тех и других методах различно: раскрытие связей в одном случае, измерение различных выражений уже известных черт – в другом.
Сила количественных методов заключается, прежде всего, в том, что они позволяют основательно и в систематизированном виде открывать новое. Таким образом, специалисты определяют количественные методы социальных исследований как разновидность социальной диагностики.
Следует подчеркнуть, что как те, так и другие методы не только не противоречат, но, наоборот, дополняют друг друга. Однако использование их в социальных исследованиях различно. Количественным методам отдается предпочтение в традиционных социологических эмпирических исследованиях, качественным – при использовании герменевтического принципа анализа социальной реальности (Философско-герменевтический анализ рассматривается как теоретический метод исследования феноменов духовной жизни человека, позволяющий определять их сущность и интерпретировать смысловое и ценностное значение). При этом технические приемы для исследования повседневного бытия составляют резервуар для применения всех социально-научных методов. Можно уже говорить и о предварительных критериях, характеризующих эмпирические исследования социальной работы.
С нашей точки зрения, в исследованиях социальной работы следовало бы отдать приоритет качественным методам, понимаемым как анализ бытия клиента (окружающего мира, жизненного пространства). Полагаем, что перспективу клиента в ее коммуникативной обусловленности можно учесть лишь с помощью качественных методов эмпирических исследований. Прежние приемы опроса и техника кодирования являются для этой цели недостаточными. Невозможно и простое выведение из теоретических положений конкретных форм практических действий. Исследование социальной реальности происходит главным образом через ее речевую трактовку, разговорные формы общения с клиентом. При этом использование метода должно быть соотнесено с определенным уровнем социальной реальности.
Для профессиональной социальной работы и ее научного обоснования существенное значение имеют следующие аспекты качественно-эмпирических исследований:
– ориентация на субъект;
– ориентация на понимание общего контекста события;
– на конкретную ситуацию;
– на герменевтический анализ происходящего.
Этим приемам следует овладеть во время учебы в институте и в процессе повышения квалификации.
Резюмируя, следует сказать, что исходя из описания смысловых отрезков структур социальных процессов, возможен их конкретный анализ (индивидуальный и коллективный) без проведения статистически репрезентативного (количественного) исследования типов отдельных случаев. Основу аналитического объяснения при этом составляет теоретико-эмпирическая реконструкция социальных процессов. Логика этого процесса корреспондирует с логикой анализа качественного способа социального исследования.
Исследование социальной работы как комплексный анализ жизненного пространства может выполнять при этом следующие функции: обеспечивать с помощью фундаментальных теоретических работ дальнейшее развитие научной дисциплины; поддерживать через прикладное исследование процесс профессионализации и стимулировать формирование профессиональных компетенций; вовлекать обучающихся профессионалов в этот процесс в форме учебно-обучающего исследования.
К профессиональной компетенции следует отнести, прежде всего, формирование способности воспринимать различать, интерпретировать и анализировать, а также вырабатывать профессиональные суждения. Важна и способность ситуативного разъяснения несложных социальных процессов. Студенты должны уметь находить упрощенные способы для выявления, объяснения и оценки социальных процессов, что также является составной частью профессиональной компетенции социального работника.
Качественные методы способствуют и выработке коммуникативных умений, важных для проведения консультирования, диагностики и терапии.
При овладении знаниями в области социальной работы наряду с выработкой профессионально-практических навыков необходима и компетенция в теоретическом плане (умение осуществлять с научных позиций рефлексию, выявлять причины глубинных процессов, давать им должную интерпретацию и находить надлежащий выход из ситуации), формирование такого рода профессиональной компетенции, а также конкретное воплощение ее в повседневной практике социальной работы составляют обязательное условие научно-обоснованной профессиональной деятельности социального работника.
По убеждению Г. Бернгарда1, профессиональная компетенция должна включать элементы научной теории, научных знаний (включая принципы герменевтического анализа), а также профессионального искусства, умения работать с первичными данными социальной действительности, проводить анализы графических таблиц, коммуникативных действий, жизненного пространства, микросреды и т.п.
Исследования социальной работы будут укрепляться, если в будущем будет усилено внимание к эмпирическим работам.
Качественные и количественные методы должны дополнять друг друга. Ибо комбинация количественных и качественных методов позволяет охватить исследованием как широту явления (социальное распространение), например, безработицы, бедности, отсутствия социальной защиты и т. п., так и глубину (индивидуального страдания), а также наметить практические шаги для предотвращения данных явлений или активного вмешательства социального работника.
При этом коммуникативно-качественные социальные исследования следует рассматривать как исходный пункт для углубления субъективного видения в социальной работе. А понимание типологических моделей и их трактовку необходимо воспринимать как базисную основу деятельности социальных работников. Овладеть этими приемами можно только в процессе творческого учения. При этом в центре внимания, как нам представляется, должен быть анализ повседневной жизни, жизненного пространства клиента как интегративной составной части исследований социальной работы.
К сожалению, до сих пор концепция социальной работы, ориентированная на анализ жизненного поля клиента и дополненная биографическим видением, использовалась довольно редко. А как раз такая концепция, делающая субъективную позицию клиента, его видение жизни, окружающего его мира основным предметом исследования, позволяет понять, как и почему действующий повседневно индивид познает «свой мир» именно так, а не как это представляется исследователю.
Для профессиональной социальной работы такая смена парадигмы обязательна. В этом заключена ее сила, обеспечивающая не только возможность восстановить нормальную жизнь клиента, но и реконструировать ее перспективу.
Качественно-эмпирическая исследовательская стратегия позволяет использовать иной подход социального работника к мировосприятию клиента. С этих позиций можно вести одновременно две линии исследования. С одной стороны, проводить анализ жизненной реальности через восприятие самого клиента, биографические показатели, его рассказ о своей оценке событий, с другой – через жизненную социальную практическую деятельность с исторической ретроспективой.
Таким образом, проектируемый анализ жизненного окружения клиента как особый тип качественно-эмпирического исследования в социальной работе преследует две цели: первая – развитие типологии случая, обстоятельств, их распространенность как социального явления. Вторая – разработать концепцию социальной работы, найти и определить возможность для включения в действие на основе этой концепции.
Хотя на отдельных случаях, эпизодах нельзя выявить и представить полную типологию анализируемой ситуации, но все же возможно проведение предварительной работы, с тем, чтобы показать типичные формы проявления того или иного явления, процесса.
Например, анализ судьбы длительно безработного или бездомного позволяет показать ситуацию отчужденности людей, испытывающих тяготы жизни, ее кризисные ситуации, их тщетный поиск опоры и ориентации, что не позволяет им определить свою дальнейшую жизнь. Но как раз в этих поисках нормальной жизни, общественного признания и заключается шанс для социальной работы. Понимание специалистом конкретной кризисной ситуации соответствующего клиента позволяет профессионально увидеть и наметить для него жизненную альтернативу, активизировать возможные социальные контакты.
Качественный анализ жизненной ситуации клиента в сочетании с типологизацией аналогичных случаев (результаты количественных методов) дают для профессиональной социальной работы надлежащий ориентир, возможность более широкого и глубокого подхода. Такая форма исследования способствует внутреннему обогащению профессии и укрепляет тем самым ее самостоятельность в качестве научной дисциплины.
Литература
1. Бернгард Г. качественные и количественные методы исследования социальной работы // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. – М., Тула, 1993. – Т. 1. С. 127–134.
2. Бондаревская Е В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие. – Ростов – н./Д., 1999.
3. Как провести социологическое исследование / Под ред. М.К. Горшкова Ф.Э. Шереги. – М.: Политиздат, 1990.
4. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. – М.: 1987.
Тема 4.2. Цели и этапы развития организационных форм
педагогической деятельности
Вопросы
1. Обучение в первобытном обществе и педагогический идеал в Древней Греции.
2. Особенности педагогического идеала эпохи средневековья.
3. Педагогический идеал Возрождения и Реформации.
4. Эпоха Просвещения как основа для формирования педагогического идеала современности.
5. Специфика педагогического идеала в России.
1. Обучение в первобытном обществе и педагогический идеал в Древней Греции. Разработка целей различной степени обобщенности и реализация этих целей в образовательной практике – важная задача педагогики. Цели обучения определяют успешность процесса обучения. В педагогической образовательной системе существует иерархия целей:
– цели образования в обществе, обусловленные социально-экономическим состоянием общества, его духовной культурой, жизненными ценностями членов общества;
– цели образования, реализуемые на различных этапах системы непрерывного образования;
– цели образования, реализуемые в учебном процессе конкретного образовательного учреждения;
– цели образования, реализуемые через учебный предмет и деятельность учителя.
Разные цели образования предполагают и существование разных систем обучения. Вообще, образование относительно стабильно только в своих материальных объектах: учебных изданиях, пособиях, средствах обучения и т.д.
Образование есть явление духовное, неуловимое, неосязаемое на ощупь.
Суть образования – движение, активное деятельное общение, взаимодействие, обмен, противодействие, обсуждение, противоречие, борьба, утверждение идей, мыслей, категорий, понятий, знаний, умений, навыков, стереотипов поведения и деятельности. Это движение образования, связанное, как мы видели в предыдущих разделах, с движением, развитием общества, порождает и новые цели образования. При переходе от «природосообразного» принципа обучения к «культуросообразному» изменились и цели, к которым должен был стремиться педагог в своей деятельности.
Цели образования имеют как внешнюю, так и внутреннюю направленность1. Внешняя цель образования как государственно-общественного института состоит в жизнеобеспечении общества в конкретно-исторических условиях, в развитии его производительных сил, общей культуры, в укреплении гражданского статуса отношений (гражданственности) и морально-правовых устоев членов общества.
Кроме того, можно говорить о двух значениях слова «цель» в педагогике. В более узком смысле образовательная цель связана с проблемой передачи педагогами и усвоение обучающимися знаний и может быть названа целью обучения. Такая цель всегда конкретна и связана с конкретным уроком, лекцией и т.д. Некоторые авторы предлагают называть их задачами, или целями, обучения. Концепцию целей обучения предложил Э. Стоунс. В ней он выделил три уровня умений, которые связаны соответственно с тремя типами задач, для которых эти умения предназначены. Между умениями разных уровней существует иерархическая связь, что важно учитывать при организации процесса обучения. В общем, можно говорить о целях образования, являющихся системообразующими по отношению к целям-задачам обучения. Цели образования в таком аспекте являются тесно связанными практически с проекцией ценностей образования и имеют иерархическое строение.
В первобытном обществе в результате усиления разделения труда и расширения эмпирических знаний постепенно усложнялось содержание обучения и воспитания детей, складывались его организационные формы. Можно сказать, что воспитывала сама жизнь, так как опыт взрослых был сравнительно невелик. Обучение и воспитание осуществлялись вместе с борьбой за выживание и требовали постоянного усвоения жизненно необходимых знаний и умений. На этом этапе развития общества инициация выступила первой формой передачи культурного опыта.
По мере развития обществ возникают и первые попытки обобщения теоретических основ воспитания. Происходит постепенный переход ко второму типу образования, когда в условиях накопления культурного опыта и материальных ценностей происходит как дифференциация общества на отдельные социальные группы, так и появление разных педагогических задач и целей обучения.
Происходит развитие и организационных форм обучения. Древневосточные цивилизации дали первые образцы школ, первые представления об идеале образованного человека. Дальнейшее развитие теории и практики обучения происходило в эпоху античности, греко-римской древности. В эпических поэмах «Илиада» и «Одиссея» Гомер нашел свое отражение один из первых педагогических идеалов: образ совершенного человека, личности, развитой умственно, нравственно и физически. В воспитательной практике этим идеалом руководствовались как педагогической целью. Вместе с тем, существовали две модели обучения и воспитания:
– спартанская модель, ориентированная на общественное и военно-физическое воспитание;
– афинская модель, ориентированная на всестороннего и гармонично развитого человека.
Проблеме обучения и воспитания большое внимание уделялось древними философами. В Древней Греции педагогические идеи высказывал Демокрит, один из первых сформулировавший идею о необходимости сообразовывать воспитание с природой ребенка. Теоретиками педагогики были крупные древнегреческие философы Сократ, Платон, Аристотель. Сократ стоял у истоков зарождения эвристического метода обучения, который был направлен на совместный поиск решения той или иной проблемы. Платон выдвинул идею создания систем государственных школ, признавая тем самым необходимость контроля образования и воспитания со стороны государства. Эта идея была развита и его учеником Аристотелем, внесшим, кроме того, много нового в проблемы обучения и воспитания. В частности, он предложил рассматривать обучение как организацию деятельности на нескольких этапах1.
2. Особенности педагогического идеала эпохи средневековья. В период средневековья происходит смена педагогического идеала. Речь идет о том, когда разбирали вопрос об этимологии слова «образование». Так, по мнению одного из отцов церкви Августина Блаженного, цель воспитания – слияние с богом. Основу воспитательного идеала составил воспитательный идеал Нового завета с его проповедью любви, кротости, богобоязни. Основной упор в воспитании делался на религиозно-духовном развитии человека. Тело, телесное представлялось источником греха, с которым необходимо бороться. Идеал гармонично развитого человека бел утрачен, ему на смену пришел идеал аскета, ищущего в боге избавление от страданий земной жизни. Представление об изначальной греховности человека и попытке воспитателя наставить на путь истинный сказалось и на методах воспитания в средневековье: принуждение, наказание.
3. Педагогический идеал Возрождения и Реформации. Педагогический идеал в эпоху Возрождения нашел свое выражение в идеале рыцарского воспитания, предполагавшего овладение различными умениями и навыками, широкой культурой, высокой нравственностью. Именно в нем выражена идея разностороннего развития личности.
С конца XV века общественная ситуация в Европе, связанная с появлением абсолютных монархий, побудила к переосмыслению идеала воспитания. Человек, ограниченный монархическим строем, вместо гражданской активности стал стремиться к уединению, подчинив себя культу знаний. Первоначальный гуманистический идеал раннего Возрождения воспитания разносторонне развитой, активной личности стал превращаться в формальную литературную образованность. Однако основная линия развития педагогического идеала этого времени шла в направлении воспитания широко образованного и критически мыслящего человека. Этот идеал отразил в своем творчестве М. Монтень. Э. Роттердамский выдвинул один из первых о собственно народном образовании, провозгласил отношение к труду мерилом нравственности. В целом, Возрождение поставило человека в центр мироздания. Гуманизм проповедовал гармоничное развитие свободной личности, посредством которой он стремился преобразовать общество, что унаследовала от него потом эпоха Просвещения.
В основе представлений Реформации о воспитании лежал идеал общины, подчиняющей себе личность. Педагогическим идеалом Реформации был человек, умеющий работать совместно с другими людьми, уважающий физический труд, исповедующий христианские идеалы, в первую очередь, общности и трудолюбия.
4. Эпоха Просвещения как основа для формирования педагогического идеала современности. В эпоху Просвещения, так же как и в эпоху Возрождения, в связи с утверждением идей гуманизма появляются концепции целостного развития личности, с преимущественной ориентацией на воспитание воли и разума в человеке и осуществляются попытки их реализации:
– это подтверждают «Школа радости» В. де Фельтре, в которой ребенку предоставлялась возможность свободного физического и умственного развития;
– теория свободного воспитания Ж. Ж. Руссо, предлагавшего в развитии ребенка следовать за спонтанными проявлениями его совершенной природы;
– идеи И. Г. Песталоцци о полном развитии всех сущностных сил формирующегося человека путем вовлечения их в активную жизнедеятельность.
Эти прогрессивные идеи явились теоретическим обоснованием таких течений в педагогике, как Новые школы во Франции, Швейцарии, элитарные школы в США, Германии, Австрии. Сторонники течения «Новая школа» связывали образование и воспитание ребенка с природой, свободным развитием, естественными, типа семейных, отношениями между детьми и взрослыми. Постепенно идея развития целостной человеческой личности, возвращения человека самому себе, имеющая общечеловеческий смысл и общечеловеческую ценность, становится доминирующей в педагогике. Сегодня она определяет содержание современного образования.
Необходимо сказать об особенностях педагогического идеала человека, который существовал в русской педагогике.
Древняя славянская культура соединилась благодаря принятию христианства со зрелым восточным христианством Византии. Цель воспитания в ней отличалась от средневековой концепции западного христианства большим вниманием к телесным качествам человека.
5. Специфика педагогического идеала в России. С самого начала обучение грамоте и обучение вере воспринималось как единый процесс. Это объясняет сильное влияние практически до ХХ века церкви на образование в России. У православной церкви, в отличие от католической, существовало отрицательное отношение к рациональному знанию, убеждение, что знание, «философия» ей не нужна, так как все истины в высшем воплощении заключены в Библии, в творениях святых отцов и учителей церкви. Поэтому главной задачей обучения и воспитания детей для родителей и педагогов считалась задача нравственно-религиозного воспитания.
Сейчас идея всестороннего развития личности как высшей цели воспитания признается всем миром. Следует отметить, что при всем различии педагогических и философских школ в понимании сущности и процесса воспитания развитой личности существуют два педагогических идеала личности.
Один – высокий, широко рекламируемый, но заведомо недостижимый. Его предназначение быть маяком, ориентиром, высшим образцом, к которому следует подвести воспитуемого как можно ближе.
Другой идеал достаточно приземленный. Он, как правило, имеет реальное воплощение, явно не пропагандируется. Его можно назвать «реальным идеалом». Реальный идеал – это герой своего времени, это тот, которому все завидуют, на месте которого каждый хотел бы оказаться.
Очевидно, что цели воспитания в ходе истории человеческого общества соответствовали представлениям людей об идеале человеческой личности. И на сегодняшний день педагогический процесс строится, основываясь на общечеловеческих представлениях об идеальном гражданине своего государства.
Любая теория развития в любой области должна описывать некие базовые исходные противоположности, противоречия, взаимодействие которых и составляет суть механизма развития (саморазвития). Тогда, если принять, что ведущую роль в психическом развитии играет обучение, то необходимо, не ограничиваясь только ситуациями сотрудничества, рассмотреть также обучение в ситуациях конкуренции, соперничества, противодействия. Ф.Т. Михайлов пишет, что теория образовательной деятельности должна отражать в развивающемся понятии о ней наличие разных, в том числе противоположных и противоречащих друг другу целей, способов и средств этой деятельности, служащих основой многообразия образовательных форм. По мнению ученого, добро и зло (культура и антикультура) навеки переплетены и слиты, и каждый общекультурный канон несет и возрождает в себе и высшие ценности добра, и их отрицание1.
Литература
1. Бордовская Н.В., Реан А А. Педагогика. Учебник для вузов. – С.-П., 2000.
2. Михайлов Ф.Т. Аксиомы педагогики // Философские исследования. – 1998. – № 4. – С. 5–39.
3. Шахзадова Н В. Перспективы развития социального образования и подготовки специалистов социализирующей деятельности. – М.: Социально-технологический институт, 1998.
Тема 4.3. Основные типы обучения в педагогической деятельности
Вопросы
1. Основания для классификации современных направлений обучения.
2. Особенности традиционного и проблемного обучения.
3. Варианты программированного обучения.
4. Особенности знаково-контекстного обучения.
1. Основания для классификации современных направлений обучения. Во всех известных теориях, включая педагогику, обучение исследуется и описывается лишь с одной стороны. А именно: считается, что все лица, проводящие обучение (родители, воспитатели, преподаватели), ставят перед собой одну общую положительную цель – повысить эффективность обучения, способствовать процессу познавательного и личностного развития обучаемых и воспитуемых1. Но может ли обучающий целенаправленно строить обучение так, чтобы оно тормозило процесс развития, противодействовало успеху обучения, наносило ущерб обучаемому? В этой теме постараемся показать, что такое обучение – это не единичный, исключительный случай, а фундаментальное психологическое и педагогическое явление, и что доминирующее в педагогике и педагогической психологии рассмотрение социального взаимодействия только как поддерживающего и помогающего является принципиально неполным. Необходим детальный анализ социального противодействия, его культурных средств и их роли в обучении и развитии.
В феноменологии можно выделить, по крайней мере, три типа ситуаций.
1. Препятствование тому, чтобы другие люди приобрели нужные им знания, умения, навыки.
2. Обучение других людей тому, что противоречит их желаниям, намерениям, интересам.
3. Использование процесса и результатов успешного обучения других людей в целях, противоречащих их желаниям, намерениям и интересам2.
А.Н. Подьяков называет эту область феноменологии и стоящую за ней психологическую и педагогическую реальность педагогикой противодействия3.
Термин «педагогика противодействия» построен как оппозиция устоявшемуся термину «педагогика сотрудничества». Это вызвано тем, что деятельность противодействия обучению и развитию по многим (хотя и не по всем) характеристикам противоположна помощи и сотрудничеству в обучении.
Развитие цивилизации, отдельных обществ и личностей осуществляется под влиянием двух противоположных и взаимосвязанных направлений социальных воздействий: а) стимуляции учения, обучения и психического развития; б) противодействия учению, обучению и психическому развитию. Противодействие обучению так же неизбежно и необходимо, как неизбежно и необходимо существование института обучения. Это объясняется общими законами управления любой системой, в соответствие с которыми управление без противодействия (то есть без отрицательных обратных связей) невозможно. Тотальное доминирование положительных (взаимостимулирующих) обратных связей ведет к быстрому саморазрушению системы из-за цепных реакций, вызывающих лавинообразное разрастание любого процесса4.
На первом этапе развития человечества – в первобытно-общинном строе для объяснения достаточным было показать и заставить повторить действия, направленные на сохранение жизни (разжечь костер, убить зверя, приготовить пищу). По мере усложнения жизни усложнялись и способы передачи опыта для его дальнейшего применения.
Одним из важнейших признаков и, одновременно, парадоксов науки является способ познания, связанный с национальным способом мышления – менталитетом, который неявно представлен в традиции образования. Этим способом, выраженным Аристотелем, была система знаний, позволявшая дать общее обоснование упорядоченному познанию, то есть главной составляющей образования. Основу этой системы составляли логика и метафизика.
Впоследствии способ продвижения от части к целому, «собирания» отдельных частей для обобщенного вывода послужил основой для научного представления его как метода индукции, логического умозаключения от частных случаев, фактов к обобщениям.
Такой путь превращения опыта в знание и его воспроизведение в новом опыте был наиболее эффективен. Критериями, то есть признаками его эффективности выступали простота, наглядность, легкость восприятия, доступность для понимания, легкость повторения и закрепления. Эти признаки в наибольшей степени соответствовали человеческой природе образования на этапе первичного развития личности. Однако наряду с ними по истечении времени все четче вырисовывались и отрицательные признаки, препятствующие дальнейшему развитию человека.
Простота, легкость, доступность и т.д. были хороши для передачи готового к употреблению опыта и знаний. Многие тысячелетия этих признаков было достаточно, чтобы человек не опасался за продление своего рода из-за недостатков «образованности». Но для удовлетворения других потребностей, данных ему наравне с необходимостью сохранения жизни, таких, как самоутверждение, самореализация, потребность в творчестве и т.д., подобного образования уже было мало. Недоставало его и для развития личности.
Примечательно то, что «постсовременность», по мнению философов, утрачивает двухвековое господство социального. Просвещение, породившее дискурс образования, базировалось на принципе рациональной коммуникации. В его основе находился императив морализации сообщения: лучше информировать, чтобы лучше социализировать и чтобы создавать все больше сознания. Но нынешняя эпоха характеризуется падением спроса на сознание, и поэтому социализировать оказывается сложно. На место «социума» приходят «массы», поглощающие информацию, даже не переваривая ее. Одновременно происходит отторжение субъекта как носителя познавательной активности, появляются новые информационные технологии обучения.
2. Особенности традиционного и проблемного обучения. Традиционно организованное обучение, не имея возможности конкурировать со средствами массовой коммуникации в оперативности, объеме и форме представления культурного опыта (выигрывая разве что в систематизированности информации и систематичности ее передачи), обладает также все меньшими возможностями реально влиять на усвоение транслируемого. Ушел в прошлое авансированный авторитет учителя, школы и самой формальной образованности. Социальная востребованность образования как результата и социальный статус образованности как качественной, личностной характеристики все активнее влияют на уровень и мотивацию образовательной деятельности в жизненном сценарии индивида, которые задаются внешней по отношению к системе образования социальностью.
Но если массовые коммуникации тиражируют культурные образцы на уровне и в соответствии с законами рыночного обмена, включая тем самым индивида в логику вещей, то институциализированный образовательный процесс способен выступать условием и пространством личностного освоения культурной, в том числе и онтологической традиции. Эта способность задается его относительной внутренней автономностью и отсутствием непосредственной, «мгновенной» реактивности на социально-экономические факторы. Личностно окрашенная коммуникация в сочетании с инерцией культуры задает логику понимания мира, отводя в ней пространствам природности, социальности, личностной индивидности и вещному миру соответствующее элементное расположение, позволяющее использовать его в качестве ориентира для осмысления и выбора личностно-индивидной онтологической траектории. Человек, творящий свое образование, осваивает онтологическую традицию как форму, присваивает ее в качестве индивидуального способа адаптации и самореализации. Образовательный процесс как условие становления в учащемся личностного начала приобретает статус такого условия в том случае, если он побуждает индивида к жизненным актам «понимания, установления и выбора», уберегая тем самым от опасности (или безопасности) растворения в самодостаточном технизированном и технологизированном мире.
Внешние факторы такого направления трансформации образовательного процесса коренятся в тенденциях становления информационного общества.
Качественно новая роль информации приводит к «раздвоению мира» на мир чувственно-предметной социальности и мир информации. Второй мир все более ощутимо начинает управлять первым: владение и эффективное использование информации обеспечивает наибольшую прибыль, власть, социальный статус и жизнеспособность корпорациям, государствам, социальным группам, индивидам.
В соответствии с названными основаниями традиционное обучение может быть охарактеризовано как контактное или дистанционное, сообщающее, основанное на принципе сознательности (осознание самого предмета освоения – знания), целенаправленно неуправляемое, построенное по дисциплинарно-предметному принципу, внеконтекстное (в системе высшего образования – без целенаправленного моделирования будущей профессиональной деятельности в процессе учебной).
Проблемное обучение основано на получении новых знаний обучающимися посредством решения теоретических и практических проблем, задач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях (В. Оконь, М. Махмутов, А. Матюшкин, Т. Кудрявцев, И. Лернер и др.). Проблемная ситуация возникает у человека, если у него есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями.
3. Варианты программированного обучения. Возникновение программированного обучения связано с именем Б.Ф. Скиннера, который в 1954 г. призвал педагогическую общественность повысить эффективность преподавания за счет управления этим процессом. Категория управления рассматривается в качестве центральной для программирования. В основе программированного обучения лежат общие (В.П. Беспалько) и частные дидактические принципы последовательности, доступности, систематичности, самостоятельности. Эти принципы реализуются в ходе выполнения главного элемента программированного обучения – обучающей программы, представляющей собой упорядоченную последовательность задач. Для программированного обучения существенно наличие «дидактической машины» (или программированного учебника). В этом обучении в определенной мере реализуется индивидуальный подход как учет характера освоения обучающимся программы. Однако главным остается то, что процесс усвоения, выработки умения управляется программой.
Преимущества управления, программирования в образовательном процессе наиболее полно и теоретически обоснованно представлены в направлении обучения, основанном на психологической теории поэтапного формирования умственных действий.
П.Я. Гальперин поставил перед обучением принципиально новые задачи: описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию; создать условия для формирования этих свойств; разработать систему ориентиров, необходимых и достаточных для управления правильностью формирования действия и избегания ошибок. П.Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ориентировки и названа ориентировочной, вторая – исполнительная. П.Я. Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая ее и «управляющей инстанцией».
Следует, однако, заметить, что в реализации инновационных проектов возникает фундаментальное, потому и неразрешимое противоречие между задуманным радикальным преобразованием старых практик обучения и воспитания и сохраняющейся их предметностью. Это противоречие особенно остро проявляется и в школах развивающего обучения Эльконина – Давыдова, и в вальдорфских школах, и в школах, созданных на базе идей Льва Толстого, Марии Монтессори, Л.В. Занкова и других известных реформаторов. Трудности (практически непреодолимые) возникают здесь потому, что средневековый миф о болване и лентяе – ученике и мудром его наставнике, вещающем сакральные истины Евангелия и Отцов церкви (в нашем варианте – науки) при своей радикальной секуляризации и наукоцентристской трансформации сохранил расстановку действующих сил во всех формах педагогической практики: субъект обучения и воспитания – педагог, объект того же процесса – ученики всей своей массой. Это и лежит в основе практикуемой, реализуемой и по сей день не мифологической, а вполне реальной предметности образования. Средним членом укорененного в быт силлогизма, посредствующим звеном предметного отношения «субъекта» и «объекта» до сих пор служит главное педагогическое средство – все те же внешне целесообразные для воспитуемых и обучаемых чужие знания, умения и навыки. Все это – готовые ответы на вопросы, задавать которые самим обучаемым и в голову не приходит, чем и предопределяется заведомо пассивное восприятие ими изучаемых предметов.
4. Особенности знаково-контекстного обучения. Достаточно широкое распространение в профессиональном (высшем и среднем) образовании получает в настоящее время знаково-контекстное, или контекстное обучение. В этом обучении информация предъявляется в виде учебных текстов («знаково»), а сконструированные на основе содержащейся в них информации задачи задают контекст будущей профессиональной деятельности. По А.А. Вербицкому, предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности моделируется в учебном процессе всеми дидактическими средствами, формами, методами, среди которых одно из основных мест занимает деловая игра. Деловая игра понимается как форма знаково-контекстного обучения, в которой участники осуществляют квазипрофессиональную деятельность, несущую в себе черты как учения, так и труда1.
Литература
1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М., 1991.
2. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. – М.: ЧеРо, 1997.
3. Поддьяков А.Н. Педагогика сотрудничества и педагогика противодействия // Психологическая наука и образование. – 1998. – № 3–4. – С. 5–12.
4. Поддьяков А. Н. Проблемы изучения исследовательского поведения: Об исследовательском поведении детей и не только детей. – М.: Российское психологическое общество, 1998.
5. Поддьяков А. Н. Философия образования: проблема противодействия // Вопросы философии. – 1999. – № 8.
Литература
Основная
1. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. – С.-П., 2000.
2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М., 1991.
Дополнительная
1. Михайлов Ф.Т. Аксиомы педагогики // Философские исследования. – 1998. – № 4. – С. 5–39.
2. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. – М.: ЧеРо, 1997.
3. Поддьяков А.Н. Педагогика сотрудничества и педагогика противодействия // Психологическая наука и образование. – 1998. – № 3–4. – С. 5–12.
4. Поддьяков А.Н. Проблемы изучения исследовательского поведения: Об исследовательском поведении детей и не только детей. – М.: Российское психологическое общество, 1998.
5. Поддьяков А.Н. Философия образования: проблема противодействия // Вопросы философии. – 1999. – № 8.
6. Шахзадова Н.В. Перспективы развития социального образования и подготовки специалистов социализирующей деятельности. – М.: Социально-технологический институт, 1998.