Курслекций допущено умо по образованию в области социальной работы в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся в магистратуре по направлению и специальности "Социальная работа"

Вид материала

Обоснование термина «деятельность»
Социально-философское понятие «деятельность»
Предметность деятельности
Предметы теории деятельности
Связь предметности и социальности в человеческой деятельности

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Литература

1. Бестужев-Лада И.В. Образование: традиции и перспективы // Вопросы философии. Философия, культура и образование. Материалы «Круглого стола». – 1999. – № 8.

2. Буева Л П. Кризис образования и проблемы философии образования // Вопросы философии. Философия, культура и образование. Материалы «Круглого стола». – 1999. – № 8.

3. Гершунский Б.С. Философия образования. – М., 1998.

4. Гусейнов А.А. Выражение кризиса и симптомы обновления // Вопросы философии. Философия, культура и образование. Материалы «Круглого стола». – 1999. – № 8.

5. Лекторский В.А. О философском взгляде на образование // Вопросы философии. Философия, культура и образование. Материалы «Круглого стола». – 1999. – № 8.

6. Мамардашвили М.К. Стрела познания. Набросок естественно исторической гносеологии. – М., 1996.

7. Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопросы философии. – 1999. – № 8.

8. Нечаев В.Я. Социология образования. – М., 1992.–200 с.

9. Философия, культура и образование. Материалы «круглого стола» // Вопросы философии. – 1999. – № 8.

10.Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. Статьи, лекции. – М., 1993.

Тема 1.3. Социально-философский анализ образовательной деятельности

Вопросы

Различия теоретической деятельности.
Обоснование термина «деятельность».
Социально-философское понятие «деятельность».
Предметность деятельности.
Предметы теории деятельности.

Связь предметности и социальности в человеческой деятельности.

1. Различия теоретической деятельности. Опыт как эмпирическое, донаучное знание, все в большей степени требовал своего изучения, которое состоит из двух мыслительных операций: анализа и синтеза. В свою очередь, изучение потребовало осмысления, необходимого для построения модели применения опыта. Раскладывая по частям то или другое действие, то есть, анализируя, человек получал возможность понять, из каких частей оно состоит. Изучив его, таким образом, он получал новую возможность передать это действие своему ребенку по частям, из которых уже сам ребенок с помощью взрослого синтезировал, то есть, собирал целостный образ действия.

Анализ научной литературы позволил выделить и обобщить называемые в различных источниках утверждения, определяющие: существующий независимо от сознания объективный мир, материю, единство и многообразие («бытие – субстанция»), наиболее общие и абстрактные понятия, обозначающие существование чего-либо вообще. Собственно актуализируются вопросы понятийно-терминологической системы человеческого бытия, критерии истинности знания, генезиса и методологического базиса, то есть гносеологический аспект, рассмотрение которого позволило с определенной степенью доказательности идентифицировать формы человеческой деятельности как определенную форму организации научного знания.

В основу научного анализа социальных форм человеческой деятельности положены гносеологические закономерности развития форм человеческой деятельности, научные предпосылки возникновения и развития социальных форм человеческой деятельности, исходные методологические и теоретические подходы исследования деятельности и образования. Реальные формы человеческой деятельности обусловили развитие диалектико-материалистического подхода в исследовании социальной природы бытия и форм человеческой деятельности. Надо различать теоретическую деятельность как теорию особенного и философию как собственно философскую рефлексию на всеобщие основы осознаваемого бытия людей. Эти две деятельности полезно различать даже в случае с исторически первыми теоретиками, когда одна без другой еще не могли обойтись^¹.

2. Обоснование термина «деятельность». Впервые развернутое обоснование термина «деятельность» было дано К. Марксом. Он им обозначал, с одной стороны, специфический человеческий способ отношения к миру – «предметная деятельность». Эта точка зрения получила, пожалуй, наибольшее распространение в публикациях по определению понятия.

В отечественной литературе по философии разработка понятия «деятельность» как принципа объяснения человеческого бытия и методологического инструмента, выявляющего специфику взаимосвязей человека с миром, была начата Г.С. Батищевым, О.Г. Дробницким и Э.Г. Юдиным. В дальнейшем интерес к этому понятию получил развитие, оказался в центре дискуссий по проблемам философии, социальной философии, методологии и истории науки, интеграции обществознания. Однако отличие исходит из неоднозначности толкования деятельности, представленной в работах отечественных ученых Л.П. Буевой, М.С. Кагана, А.Н. Леонтьева, В.Е. Кемерова, С.Э. Крапивенского.

В понимании философов деятельность представляет собой процесс, в ходе которого человек творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы – объектом своей деятельности»^¹.

Так, следует выделить несколько концепций деятельности. В одной из них дается общефилософское определение деятельности как «способа существования и развития общества и человека, всестороннего процесса преобразования им окружающей природной и социальной реальности, включая его самого в соответствии с потребностями, целями и задачами. Среди основных признаков деятельности философ выделяет целенаправленность, преобразующий и созидательный характер, предметность, детерминированность общественных условий, обмен деятельностью, общение действующих индивидов^².

В другой (концепция связана с именем М.С. Кагана) – определяются основные элементы структуры деятельности, выделяется субъект, который направляет свою активность на объект или другие субъекты, и объект, на который направлена эта активность, выражающаяся в установлении субъектом коммуникативного взаимодействия с другими^³.

В третьей концепции исследуется многоуровневый характер целостной деятельности как исторически сложившейся системы программ, операций и производства средств, материальных и духовных ценностей общества; отдельный акт – действие, включающий в себя цель, мотивы ее выдвижения, из которых посредством предметной деятельности и построения программ формируются действия, макродвижения, из которых строятся микродвижения. Две первые концепции направлены на рассмотрение деятельности человека как субъекта социального существа, как личности, а последняя – способствует определению деятельности человека «как природного индивида»^⁴.

В философской трактовке деятельность определяется как: инструмент изучения человеческой сущности в целом, ее социальных форм (процессов); процесс, в ходе которого человек творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы – объектом своей деятельности; способ воспроизводства социальных процессов, самореализации человека, его связей с окружающим миром; принцип исследования, объяснения и понимания совместной и индивидуальной жизни людей, их взаимодействия с природой. Если деятельность – воспроизводство социальных процессов, самореализация человека, его связей с окружающим миром, то с помощью этого понятия можно охарактеризовать различные аспекты и формы бытия, его вещи.

3. Социально-философское понятие «деятельность». Актуальным становится вопрос об исходных методологических и теоретических основаниях современных научных концепций реальной абстракции форм человеческой деятельности, выраженных в предметной и знаковой форме. Движение социальных вещей или предметов задается социальной природой вещей. Социальные вещи или предметы начинают обнаруживать свою связь не только с абстрактными социальными стандартами, не только с необходимыми человеческими потребностями, но и с динамикой различных человеческих сил, творческих способностей, особых личностных предпочтений и индивидуализированных вкусов. Причем, движение этих сил, способностей интересов и желаний задает то, что можно назвать социальной природой вещей^¹.

К социальной природе вещей мы можем отнести разные формы человеческой активности (деятельность). В соответствии с принципом максимальной полноты исходного теоретического базиса выделяются философские, социологические, психологические парадигмы человеческой деятельности. В плане социально-философском понятие «деятельность» используется для характеристики специфического способа человеческого бытия. Бытие здесь трактуется как принцип исследования, объяснения и понимания совместной и индивидуальной жизни людей, их взаимодействия с природой^².

В известном смысле с помощью этого понятия даются характеристики различных аспектов и форм индивидуального и совместного бытия людей (деятельность физическая и умственная, внешняя и внутренняя, творческая и разрушительная, предметная и индивидуальная, научная и преобразовательная и т.д.). Это связано, во-первых, с тем, что деятельность подлежит описанию наряду с другими проявлениями человеческого бытия, во-вторых, она оказывается инструментом, обнаруживающим и воспроизводящим связи социального процесса.

Развернутое обоснование этих точек зрения становится объектом внимания социальной философии. Ученые считают рассмотрение деятельности как принципа понимания социальности необходимого для кооперации различных схем деятельностей, связей человеческого бытия, для обнаружения в них воплощения и следов индивидуальной и предметной человеческой деятельности, раскрывающей способ их «жизни» в социальных процессах. Следовательно, объясняются парадоксы одновременно слитного и раздельного, взаимообусловленного и фрагментарного, прерывного и непрерывного существования человеческих форм деятельностей (вещей). Вещи человеческого бытия в таком освещении показывают свои социальные значения, свою «наполненность» человеческими силами и способностями, свою многогранность или одномерность, следы плодотворных и разрушительных человеческих действий. Таким образом, выявляется предметность человеческой деятельности, ее реализуемость в материи, и ее зависимость от материи (познания).

Высказывались и другие соображения в отношении этого понятия. Так, С.Э. Крапивенский полагает, что деятельность «включает в себя как практическое, так и теоретическое отношение человека к миру»^¹. При этом он весьма расширенно дает толкованию понятия «деятельность», включая в него практику. Есть и такое обобщенное понятие деятельности, как способа воспроизводства социальных процессов, самореализации человека, его связей с окружающим миром^².

Вполне оправдано, что термин «деятельность» обозначает понятие инструмента изучения человеческой сущности в целом, отдельных ее социальных форм (процессов). Если рассматривать образование как социальную форму деятельности, то, бесспорно, оно является философским феноменом, наделенным разными схемами человеческой деятельности, направленными на воспроизводство человека и его социализацию.

Философская трактовка социальности как отчужденной человеческой деятельности социальной формы бытия характерна не только для позитивизма в чистом виде, но и для ряда других философских направлений: догматического марксизма, неофрейдизма, экзистенциализма.

Хотя все эти философские направления по-разному оценивают состояние отчужденности предметных аспектов в процессе активности индивидов, они по сути дела позитивистские, то есть, отказываясь от исследования социальности индивидов и их бытия, описывают эту ситуацию. При этом социальность выступает как взаимообусловленность жизни людей, взаимодействие их жизней, взаимосвязь между процессами и результатами совместной и индивидуальной деятельности^³.

4. Предметность деятельности. Разнообразие подходов к рассмотрению понятия «деятельность» и толкования самого термина способствует появлению множества оснований для классификации различных форм и типов деятельности. В частности, в основу классификации часто заложены различные схемы деятельностей. Исходя из этого основания можно говорить о предметности деятельности, под которой понимается ее прямолинейное овеществление как растворение процесса деятельности вещью. В этом случае мы имеем дело с современными технологическими концепциями, соответствующими технологическими проектами, вызывающими естественную критику, которая разоблачает подобную интерпретацию деятельности и, вместе с тем, как бы замыкает деятельность в рамках такой интерпретации.

Справедливо отметить, что предметность деятельности, по сути, означает ее социальное качество, ибо предмет не замыкает человеческую самореализацию, а открывает ее социальному бытию, другому человеку (объекту и субъекту), представляет ее разным («близким» и «дальним») людям, трансформирует ее в пространстве и времени социального процесса. В этом смысле самореализацию нельзя «включить» в деятельность или «выключить» из нее. Условно говоря, если в цепочке социальных связей отсутствует напряжение, создаваемое человеческой самореализацией, деятельность и собственный социальный процесс становятся невозможными.

Предшествующие столетия в истории России можно представить как время, когда считали, что можно осуществлять деятельность без учета самореализации человеческих индивидов. Результаты этой попытки оказались не только малоэффективными и разрушительными, поскольку закрепили отчуждение предметных социальных и личностных аспектов деятельности. В теории это отчуждение выразилось различными концепциями связи производства и человеческого фактора, практики и бытия людей, труда и личной жизни, фактически разрывавшими деятельность и личностную самореализацию людей^¹.

Следует отметить, что человек столкнулся с формами деятельности (производства, познания, игры), не являющимися в строгом смысле вещами. Данная ситуация аналогична той, которая произошла в науке. Если в начале ХХ в. неклассические формы человеческой деятельности представлялись чем-то экзотическим, чуть ли не фантастическим, то в середине столетия выявилось: человек со всех сторон окружен «неклассическими» объектами, а его «классические» объекты-вещи составляют лишь ближайшее его окружение. Странными оказались не те «неклассические» объекты, которые не укладывались в рамки обыденного опыта, а сами люди с их объектами-вещами, с вещными аналогиями, которыми они пытались оперировать как орудиями объяснения и освоения мира, с их попытками представить себя как вещи особого рода. Возникла необходимость в новом понимании человека, противостоящего во многом «классическим» представлениям науки и здравого смысла.

XX столетие оказалось «неклассическим» не только в научно-познавательном отношении, но и в непосредственно практическом. Само понимание человека заставило (и заставляет) пересмотреть многие деятельные, поведенческие, организационные стандарты, имевшие, казалось, аксиоматический характер.

В последние два столетия повышается интерес к роли реальной жизни и деятельности людей (Дюркгейм, Маркс, Юм).

Следует заметить, что в западной философии аналогичные представления развивались функционализмом, сводившим поведение людей к выполнению заданных функций, и структурализмом, полагавшим, что любая человеческая активность «вписывается» в заранее заданные структуры и лишь оживляет их действия. В то время как для позитивизма социальность представляет, прежде всего, структуру связей, в которую человеческие индивиды включаются, которой они вынуждены подчиниться. Анализ зарубежных исследований закрепил мнение о том, что существует отчуждение предметных, социальных и личностных аспектов в процессе деятельности. Эти представления развивались функционализмом, сводившим поведение людей к выполнению заданных функций, и структурализмом, полагавшим, что любая человеческая активность (деятельность) «вписывается» в заранее заданные структуры и лишь оживляет их действие.

Наиболее развитые страны и страны, вступающие на путь интенсивного развития экономики, начинают вкладывать все большие средства в качественную организацию и стимулирование живой человеческой силы. Из сферы увеличения вещественных средств и ресурсов деятельности инвестиции «переходят» в организации ее процесса, в создание такой «временной среды», которая максимально активизирует собственные резервы человеческих индивидов, их квалификацию, знания, комбинаторные и творческие способности.

Сложные формы человеческой деятельности, включающие знания, умения, творческий подход к делу, становятся источником добавочной стоимости, обеспечивающей преимущества новым объектам-вещам: товарам, услугам, новым технологиям.

Люди именно в силу своих личностных форм становятся организационными «центрами» процесса. В личности работника происходит (используем выражение Хайдеггера), «разборчивое собирание» средств, связей, моделей, решений. Логика вещей перестает диктовать работнику условия реализации его человеческих сил, усилий, форм приложения его способностей. Напротив, человек определяет последовательность и координацию средств, выбор схемы деятельности, дающей оптимальный результат. Конечно, далеко не каждые объекты-вещи, будь то производство или корпорации, даже в самых развитых странах предполагают самореализацию человека. Важно подчеркнуть тенденцию: в сложном переплетении схем деятельностей, составляющих социальный процесс (производство), ведущая тема от логики вещей переходит к логике живой человеческой деятельности, выстраиваемой согласно общему стандарту деятельности и ориентированной на сложные качества и формы создаваемой продукции. Сложность результата достигается не сложением простых овеществленных функций человеческого усилия, а умножением разных видов человеческой деятельности, осуществленных в формах их личностного усиления.

Общество, идущее на смену индустриальному строю, называют постиндустриальным, иногда информационным. Второе название связано с выделением в человеческой деятельности энергетических и информационных аспектов. В плане энергетики различные схемы деятельности могут быть сведены к неким простым, абстрактным измерениям. В плане информационном деятельность выступает носителем конкретного способа взаимодействия человека с миром, с вещами, с другими людьми или даже комбинаций (коопераций) таких способов, «записанных» в человеческих способностях, знаниях, умениях. Именно этот план обеспечивает качество деятельности, ее качественную реализацию как на уровне производства, так и на уровне потребления, как во взаимодействиях между людьми, так и в отношении человека с естественными и искусственными вещами.

Эта качественная сторона деятельности людей выражается в качестве их жизни, в качестве социального процесса. Носителями, выразителями и творцами социального качества оказываются не вещи, не анонимные структуры, а сами люди, постольку они действуют именно как субъекты^¹. Взаимосвязь «обыденной» философии и педагогики не была кем-либо организована или спровоцирована. Она возникло стихийно, спонтанно и самобытно, о чем свидетельствуют дошедшие до нас памятники первобытного творчества. Они убедительно иллюстрируют теснейшую природную взаимосвязь философии и образования как двух свойственных только человеку видов деятельности, соответствующих его особому месту в природе. Никакие угрозы вождя племени, никакие проблемы разделения труда и тому подобные «социальные» причины не могли заставить первобытного художника изображать на стенах пещеры или на поверхности скал своих соплеменников, сцены охоты, а позднее – орнаменты. Он пытался реализовать данную ему от природы потребность в творчестве.

Эта потребность дана была не только избранным. В виде задатков она существовала у всех людей. Но только творчество у избранных оказалось востребованной. И не только в художественном. Появлению новых видов ремесел, орудий труда, примитивной техники, домашней утвари – то есть всему, что способствовало улучшению жизни и ее развитию, человечество обязано творческим личностям. Процесс востребования, тайна механизмов пробуждения спящих задатков с древних времен волнует человечество и особенно – ту его часть, которая посвятила себя педагогической деятельности.

Вполне допустимо, что на первых этапах творческого освоения окружающей действительности художник делал это автоматически, как бы повинуясь чьим-то указаниям, направлявшим его руку. Но по мере осмысления изображаемого в этих рисунках мы замечаем все большее композиционное и сюжетное усложнение. Это свидетельствует не столько о развитии общества, в котором жил художник, сколько о личностном развитии художника, проявленном в теоретическом размышлении, предшествовавшем рисунку.

5. Предметы теории деятельности. Доказано, что первым предметом любой фундаментальной науки – это глубокое понимание интересующей эту науку реальности (вещества, силы, объективные возможности, органичная целостность всех искусственных средств и способов выделения, меры), то можно сделать вывод о фундаментальной теории образовательной деятельности. Было бы грубой ошибкой, если не следствием элементарного невежества, утверждать, что столь разные педагогические теории (и не только последнего столетия) прокламировали предмет, средства, цель и меру успешности образовательной деятельности именно в виде названной выше триады, признавая, в частности, своим предметом только знания, умения и навыки. Простое знакомство с обоснованием этих теорий их создателями противоречит такому предположению. Как раз напротив: буквально каждый видный теоретик педагогики находил и утверждал в качестве необходимых целей самые разные, и до самого последнего времени – иные цели и средства педагогической работы. Дело тут в ином: признавая большую «заземленность», большую замкнутость на существующем социальном бытии педагогических теорий, нельзя тут же не признать закономерность для любой (даже эмпиристской!) теории революционных прорывов ее создателей к духовному творчеству, во многом, хотя и не полностью, преобразующему все смысловое пространство осознания педагогической деятельности.

Именно такие прорывы обеспечили мировую славу Яну Амосу Коменскому, Жан Жаку Руссо, Иоганну Генриху Песталоцци, Адольфу Дистервегу, испытавшему на себе влияние диалектики Гегеля, Вильямсу Джемсу, Джону Дьюи, Рудольфу Штейнеру, Льву Толстому, Марии Монтессори, Антону Семеновичу Макаренко. Грех не упомянуть и Василия Александровича Сухомлинского, идеи и практику которого тщетно пытались развеять по ветру безоглядно партийные теоретики советской педагогики. И у них, и у не названных, но не забытых нами классиков педагогической теории вы не найдете определения знаний, умений и навыков в качестве первого предмета образовательной деятельности, а социальной и профессиональной адаптации учащихся – как ее единственной цели. Какое же я имел право утверждать незыблемость этой «триады» для педагогических теорий и реализующих их практик?^¹.

Первый предмет теории образовательной деятельности – это искусственные средства и способы преобразующего понимания разных форм образовательного пространства: постулаты, логические следования из них, создающие понятия частных форм образовательной деятельности, понятие о логике ее интеллектуально-эстетического восприятия, субъекты педагогической теории и ее практики и другие, из них выводимые, не выходящие за пределы образовательной предметности.

Второй – цель фундаментальной теории образовательной деятельности: продуктивно направлять практические усилия всех ее субъектов на формирование их культурных потребностей, развивать их креативные (творческие) способности^².

Отсюда: предметом деятельности всех субъектов является не триада – знания, умения и навыки, а культурные потребности и творческие способности учителей, учеников, родителей, управленцев и всех тех, кто, так или иначе, включается в пространство образовательной деятельности. В частности – потребность в своих знаниях, способность творчески преобразовывать условия их приобретения^¹.

К формам человеческой деятельности мы можем отнести и образование. В «Современном философском словаре» образование определяется как «процесс и результат усвоения человеком навыков, умений и теоретических знаний. Слово «образовывать» имеет двоякое значение. Во-первых, оно значит «выставлять образец и устанавливать предписание». Во-вторых, формировать уже имеющиеся задатки. Знание, входящее в образование, не отстает от познающего в качестве вне его лежащего предмета, но он непосредственно затронут тем, что познает».

Образование интересует философов в плане исследования воспроизводства общественного человека, его социализации в профессионально-образовательной структуре, взаимодействия образования с другими структурами общественного бытия, изучения влияния образования на целостное, гармоничное развитие общественного субъекта и другие социально значимые. При этом образование определяют как внутренний процесс, процесс созидания «образов» и (или) «образцов», которым человек следует в своей жизни. Результат образования не представляется по типу технического намерения, но проистекает из внутреннего процесса формирования и образования и поэтому постоянно пребывает в состоянии продолжения и развития. Образование не может быть собственно целью, это некий самовозрастающий процесс^².

В отраслевых науках изучение образования осуществляется по разным направлениям. Одни ученые рассматривают образование, с одной стороны, как науку, с другой – социальный институт^³. Другие – как необходимый компонент воспроизводства общественного человека, его социализацию^⁴. Третьи – через информационную технологию обучения^⁵.

Главное в понятии предметности педагогической деятельности остается неизменным: ученик как объект приложения педагогических усилий субъекта – учителя, и учебный предмет как средство так называемой социализации ученика и воспитанника. Под таковой столь же неизменно имеется в виду адаптация молодого поколения, прежде всего, к сложившимся формам социальной жизни. Некоторые педагоги считают, что любая форма неприятия социальной действительности есть не что иное, как трудно исправимый брак воспитания (или наследственная патология, которая каралась заключением в психиатрическую больницу: нормальным признавался лишь тот, кто принимает как должные и единственно возможные все средства государственного и общественного подавления инакомыслия и инакобытия).

6. Связь предметности и социальности в человеческой деятельности. Связь предметности и социальности в человеческой деятельности, по мнению философов, заключается в том, что ее социальный характер не сводится к ее совместности, то есть индивидная деятельность человека в действительности тоже является социальной, поскольку она реализует (выявляет, создает, достраивает, синтезирует) человеческие силы и способности и таким образом участвует в воспроизводстве социального процесса.

Индивидный аспект человеческой деятельности, социальной по своему содержанию и предметной по форме своего воплощения, кажущийся иногда чем-то второстепенным, внедряется в общественную сущность бытия. Иными словами, деятельность без включения в социальное бытие индивидов попросту невозможна. Предметность и социальность деятельности продуктивно реализуются только при наличии социальных форм бытия, включение индивидов в социальные формы деятельности.

В частности, в основу классификации заложена схема предметной деятельности, под которой понимается ее прямолинейное овеществление как растворение процесса деятельности вещью. Предметность деятельности – социальное качество, ибо предмет не замыкает человеческую самореализацию, а открывает ее социальному бытию, другому человеку (объекту и субъекту), представляет ее разным людям, трансформирует ее в пространстве и времени социального процесса.

Подводя итог, отметим, что рассмотрены научные предпосылки возникновения и развития социальных форм человеческой деятельности, определены различные подходы исследования деятельности и образования, раскрыты реальные формы человеческой деятельности, приведены результаты теоретико-методологического анализа развития форм человеческой деятельности. На основе диалектико-материалистического подхода дан анализ социальной природы бытия и форм человеческой деятельности.

При всей важности структурных схем и моделей, с большей или меньшей степенью адекватности описывающих и объясняющих реальные явления и процессы в сфере образования, они все же останутся безжизненными знаково-символьными условностями вне живой связи с субъектами образовательной деятельности – учителем (преподавателем, воспитателем), учеником (студентом, слушателем), ученым – исследователем, управленцем. Философско-образовательный анализ сущности деятельности и взаимодеятельности этих субъектов, взаимопроникновения их ценностно-мотивационных сфер и стимулирующих факторов позволил бы наполнить формальные образовательные модели, многочисленные критериальные системы и диагностические, контрольно-оценочные методики конкретным содержанием, отражающим глубинные коллизии реальной образовательной деятельности. При этом понадобится углубленное рассмотрение эмоциональной сферы педагогического, научно-исследовательского и управленческого труда и многих других личностно-детерминированных параметров феномена образования. Не меньшее значение имеет и философско-образовательный анализ специфики субъектно-объектных отношений (в частности, отношений субъектов образовательной деятельности к многочисленным средствам образования – учебникам, компьютерам, методическим материалам, образовательным стандартам, автоматизированным информационным и контролирующим устройствам и т.п.).

Философско-образовательное обоснование распространяется на такие относительно новые (или, во всяком случае, заново осмысленные) явления в образовательной сфере, как, например, непрерывное образование, дистанционное образование, свободное воспитание, самообразование, адаптивное обучение и т.п.

Концептуальное философско-образовательное знание призвано отражать принципиально прогностический характер образования и в связи с этим в зону соответствующего междисциплинарного анализа и синтеза должны войти методы образовательно-педагогического прогнозирования, проблемы реализации прогностических функций образовательных теорий, истории образования, образовательно-педагогической аксиологии, педагогической технологии и т.д., иными словами, весь комплекс проблем, относящихся к образовательно-педагогической прогностике.

До самого последнего времени в сфере образования и в педагогической науке в должной мере не осознавалась иерархичность целей образования, не был разработан механизм перехода от глобальных философских целевых установок к конкретным, структурированным целям образовательной деятельности на разных ступенях образования с учетом преемственности и взаимосвязи этих ступеней. Отсюда субъективизм в построении так называемых моделей выпускников учебных заведений разного уровня и профиля, стандартов образования, профессионально-квалификационных характеристик рабочих и специалистов, преобладание интуитивного начала в процессе создания учебных планов и программ, совершенно недопустимые схематизм и шаблон в планировании воспитательной работы, формализм в оценке реальных результатов педагогической деятельности.

Литература

1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – М., 1977.

2. Борцов Ю С. Образование в век информации: Человек и новые информационные технологии обучения / Под науч. ред. Ю.Г. Волкова. – М.: Высшая школа, 1997.

3. Буева Л П. Человек, деятельность и общение. – М., 1994.

4. Михайлов Ф Т. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопрос. философ. – 1999. – № 8.

5. Каган М.С. Опыт системного анализа человеческой деятельности // Философские науки. – 1970. – Вып. 5. – С. 43–53.

6. Кемеров В Е. Введение в социальную философию: Учебник. – М.: Аспект Пресс, 1996.

7. Кильберг-Шахзадова Н.В. Со-деятельность и образование: Теоретико-методологический анализ. – Нальчик: Полиграфсервис и Т. 2001.

8. Крапивенский С.Э. Социальная философия: Учебник для студентов вузов. – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1998.

9. Нечаев В.Я. Социология образования. – М., 1992.–200 с.

10.Современный философский словарь / Под ред. В.Е. Кемерова. – М.; Бишкек, Екатеринбург, 1996.

11.Философски словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. – М.: Политиздат, 1987.

Литература к главе первой

Основная

1. Аристотель. О небе. Собр. соч.: В 4-х т. – М.: Мысль, 1981. – Т. 3.

2. Буева Л П. Человек, деятельность и общение. – М., 1994.–109 с.

3. Буева Л П. Кризис образования и проблемы философии образования // Вопросы философии. Философия, культура и образование. Материалы «Круглого стола». – 1999. – № 8.

4. Гусейнов А. А. Выражение кризиса и симптомы обновления // Вопросы философии. Философия, культура и образование. Материалы «Круглого стола». – 1999. – № 8.

5. Каган М С. Опыт системного анализа человеческой деятельности // Философские науки. – 1970. – Вып. 5. – С. 43–53.

6. Кемеров В.Е. Введение в социальную философию: Учебник. – М.: Аспект Пресс, 1996.

7. Кильберг-Шахзадова Н.В. Со-деятельность и образование: Теоретико-методологический анализ. – Нальчик: Полиграфсервис и Т. 2001.

8. Крапивенский С.Э. Социальная философия: Учебник для студентов вузов. – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1998.–412 с.

9. Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопросы философии. – 1999. – № 8.

10.Нечаев В.Я. Социология образования. – М., 1992.

11.Платон. Тимей. Собр. соч.: В 4-х т. – М.: Мысль, 1990. – Т. 3.

12.Современный философский словарь / Под ред. В. Е. Кемерова. – М., Бишкек, Екатеринбург, 1996.

13.Философия, культура и образование. Материалы «круглого стола» // Вопросы философии. – 1999. – № 8.

Дополнительная

1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – М., 1977.

2. Бестужев-Лада И В. Образование: традиции и перспективы // Вопросы философии. Философия, культура и образование. Материалы «Круглого стола». – 1999. – № 8.

3. Борцов Ю.С. Образование в век информации: Человек и новые информационные технологии обучения / Под науч. ред. Ю.Г. Волкова. – М.: Высшая школа, 1997.

4. Гегель Г.В.Ф. Наука логики. – М., 1972. – Т. 3.

5. Гершунский Б.С. Философия образования. – М., 1998.

6. Егоров А Д. Лицеи России. Опыт хронологии (5 книг). – Иваново. 1995–1997.

7. Кант И. соч.: В 6 т. – М., 1964.

8. Лекторский В.А. О философском взгляде на образование // Вопросы философии. Философия, культура и образование. Материалы «Круглого стола». – 1999. – № 8.

9. Леонтьева В.Н. Образование как феномен культуротворчества // Социс. – 1995. – № 1.

10.Мамардашвили М.К. Стрела познания. Набросок естественно исторической гносеологии. – М., 1996.

11.Смелзер Н. Социология. – М., 1994.

12.Философски словарь / Под ред. И. Т. Фролова. 5-е изд. – М.: Политиздат, 1987.

13.Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. Статьи, лекции. – М., 1993.

Blog