Курслекций допущено умо по образованию в области социальной работы в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся в магистратуре по направлению и специальности "Социальная работа"
| Вид материала | Документы |
- Учебное пособие красноярск 2003 министерство образования российской федерации, 1240.84kb.
- Ф. Е. Василюк методологический анализ в психологии, 2633.38kb.
- Ф. Е. Василюк методологический анализ в психологии, 2639.84kb.
- Ю. В. Федасова коммерческое право, 4350.61kb.
- Н. Н. Волоскова дизартрия учебное пособие, 16914.24kb.
- А. А. Казаков русская литература последней трети XIX в курс лекций, 2593.64kb.
- В. Ю. Медведев сущность дизайна учебное пособие, 1623.05kb.
- История России с древнейших времен до конца XX века в 3-х книгах, 6479.5kb.
- История России с древнейших времен до конца XX века в 3-х книгах, 8207.6kb.
- Д. В. Андреев Программирование микроконтроллеров mcs-51, 2064.3kb.
Тема 3.1. Онтологический подход к анализу
образовательного процесса
Вопросы
1. Образовательный идеал Платона.
2. Процесс в онтологических схемах.
3. Герменевтический анализ современного образовательного процесса.
4. Понимание процесса развития в образовательной деятельности.
1. Образовательный идеал Платона. Человек включен в бытие, подчинен его законам. Физическое благополучие и социальный статус человека зависит от подчинения законам мира, в чем бы они ни выражались: в воле богов, в повелениях судьбы, в неотвратимости смерти. Такую зависимость мы встречаем в античной мифологии. А в ней герои (или безумцы) бросают вызов бытию, стремятся встать над богами и присвоить себе право изменять мир. Так, Прометей крадет огонь и этим изменяет существование людей; Сизиф обманывает смерть; Тантал похищает собственность Зевса; Иксион посягает на саму Геру. Их бунт – бунт против единого бытия, в котором нераздельны мир и человек, а направленная вовне активность (или агрессивность) человека мыслится бунтом отдельного органа против всего организма. Не случайно историю мироотношения, создавшего современную Европу, начинают с Одиссея, внука Сизифа, бросившего вызов богам и победившего их. В образе Одиссея человек уже противостоит бытию как чему-то внешнему для него. Бытие внешнего мира начинает выступать объектом, на который направлена активность «из-себя-действующего» человека.
Платон, начиная с «Тимея», вводит понятие «сингенейя» – родство упорядочивающего мир Бога и человека, стремящегося к «калокагатии» – физическому и духовно-нравственному совершенству. Сингенейя – принцип, выражающий нераздельность человека и мира, выраженную в их единой способности к самоорганизации. Калокагатия же есть образовательный идеал Платона. Его пытается объяснить и преодолеть в своей онтологии Платон. Бог построил Космос, «устроил ум в душе, а душу в теле и таким образом построил Вселенную»1. Человек, стремящийся к гармонии трех модусов своего бытия, уподобляется Космосу. Подлинный источник движения Космоса и человека внутренний: «Что касается движений, наилучшее из них то, которое совершается (телом) внутри себя и самим по себе, ибо оно более всего сродно движению мысли, а также Вселенной»1. Отсюда – и задачи воспитания. «Пайдейя» Платона предлагает способы формирования здоровой души и развитого ума в здоровом теле подростка. Пайдейя – искусство приводить человека к гармонии внешней и внутренней, воплощению космической соразмерности. Вместо единого бытия Парменида Платон предлагает иерархически упорядоченную схему бытия, расчленяет его на уровни. При этом то, что называют платоновской революцией в мышлении – открытие метафизики, может быть выражено в одном платоновском образе. Это образ второй навигации – «деутерос плус». Этим образом Платон вводит интеллигибельное, умозрительное начало в онтологическую сущность и структуру мира. Первая навигация в древнегреческом мореплавании – под парусом с помощью ветра. При его отсутствии корабль переходит на управление веслами – вторую навигацию. Не только физическое начало определяет бытие. Оно – лишь его со-причина – «синайтион». За физическими причинами и выше их находятся метафизические причины – невидимые, но улавливаемые интеллектом идеи (от «идэйн» – соотносить с формой). Сверхчувственный мир идей-эйдосов реален, он не просто присутствует в мире, а выступает творящим, энергийным началом бытия, утверждает Платон. Эйдос является «чистым бытием» чувственно воспринимаемой вещи или ее парадигмой – сверхчувственной моделью. Напрашивается аналогия с миром эйдосов, порождающих мир вещей именно в духе Платона. Платоновские эйдосы – не вещи, а то, чем вещь должна быть, когда неподлинное бытие не затмевает ее сущность. Они – вне чувственных вещей, это – интеллигибельный мир, не нуждающийся в чувственном, неподлинном бытии. Не случайно понятие свободы – «элеутерия» – в античном мировосприятии совпадает с разумом на уровне человека и с интеллигибельным миром на уровне Бога. Материальное воплощение интеллигибельного мира в информационных сетях и системах уже предметно отграничивает вещный и информационный миры. Пользователь «прорывается» в интеллигибельный мир информации в постоянном усилии освоения и подчинения его, но даже в процессе создания самой информации и ее носителей человек уже не способен гарантированно контролировать все процессы информационного мира.
Единое и нерасчленное бытие Парменида Платон дополняет идеей небытия. Это дает ему возможность ввести множественность как характеристику бытия. При этом мир чувственных вещей Платона располагается между обладающим множественностью интеллигибельным бытием и небытием. Связывает, «скрепляет» интеллигибельный и чувственный миры как органическую соразмерность как основополагающий онтологический принцип. Этот принцип становится и основанием платоновской антропологии.
В «Тимее» и «Федре» Платон объясняет природу чистого бытия: эйдосы – никем и ничем не порожденные последние причины, предельные и неизменные основания и высший смысл бытия. В диалоге «Софист» для характеристики эйдосов вводятся понятия множественности, покоя и движения: любая идея, чтобы быть самой собой, то есть единой и предельной, должна отличаться от других эйдосов, быть для них небытием. Таким образом, в каждом эйдосе содержится некое количество чистого бытия и бесконечно большая доза небытия. Каждая идея в своем чистом бытии неподвижна, но, воплощаясь в слове-логосе, она движется по отношению к другим, соотносится с ними, создавая возможность бесконечно большого числа чувственных воплощений.
Особенно это заметно в языке: поэтичность платоновского «Тимея» резко контрастирует с сухой, препарирующей мир логичностью аристотелевского трактата «О небе».В терминах современной синергетики платоновский Космос предстает открытой, сложной, неравновесной, самоорганизующейся системой, где соразмерность ведет к становлению порядка из хаоса, а нарушение соразмерности вносит в живую систему элементы угрожающего ей беспорядка. При этом Демиург Платона сам включает в упорядоченный Космос явления «хаотической распыленности» (они неизбежны в чувственной материи).
Космос Платона, единый, соразмерный и живой, родился из хаоса силой и волей Демиурга. Это – непостигаемый чувственный, интеллигибельный мир. Демиург как зодчий создает космический порядок, переделывая бесформенную материю – «хору» по образцу идеальной парадигмы мира эйдосов. Эйдосы (безличное божественное начало) создают через Демиурга (личностное божественное начало) упорядоченную структуру бытия – соразмерность, которая, однако, благодаря спонтанной и «ускользающей» природе материи может быть нарушена. Примечательно, и это важно для дальнейшей логики, что Демиург, стремящийся к высшему эйдосу – Благу, находится ниже мира идей, но выше богов, которых он также творит. Боги же, уподобляясь Демиургу, творят человека. По Платону, «Космос есть живое существо, наделенное душой и умом, и родился он поистине с помощью божественного провидения»1. Следовательно, одушевлен и личностно окрашен как носитель воли Демиург, одушевлен порожденный им по принципу соразмерности души, ума и тела живой Космос, соразмерны Космосу боги и порожденный ими человек. Онтологический принцип мира у Платона – соразмерность Космоса как живого, гармоничного организма, соразмерность мира вещей миру идей, соразмерность человека Космосу, его тела его душе, а души – разуму. Поддерживать космический порядок – задача всех «органов» одушевленного Космоса, включая человека.
Вооружившись платоновским способом обоснования (из диалога «Федр»), попробуем вынести на первый план небесспорную, но представляющуюся небезынтересной гипотезу о том, что ряд проблем и противоречий, отличающих наши попытки трансформировать образование, отражают современный процесс изменения представлений об онтологической форме мира.
2. Процесс в онтологических схемах. Этот процесс может быть представлен как встреча двух онтологических схем – аристотелевской и платоновской – и, возможно, как проявление на новом витке развития социокультурной тенденции возврата к онтологии Платона.
Конечно, предлагаемая аллюзия между онтологией Платона и современной синергетикой достаточна условна. Она в значительной степени интуитивна и отвечает скорее требованиям платоновского понимания интеллигибельности, чем строгим формально-логическим правилам вывода Аристотеля. Тем не менее, ее правомерность может быть основана на оценке сегодняшнего состояния синергетической методологии И. Пригожиным, Дж. Карери и другими ее «творцами»: синергетика как естественнонаучная отрасль знания описывает процессы нелинейного развития открытых самоорганизующихся систем на уровне явления, так как она пока не в состоянии показать связь микроскопических параметров порядка с характеристиками явлений на макроуровне. Синергетика как методология дает пока лишь приблизительное качественное описание процесса самоорганизации сложных систем. Таким же качественным описанием, но не на естественнонаучном, а на философско-метафизическом языке, является и онтология Платона. Кстати, и гегелевская схема саморазвертывания Абсолютной Идеи и ее марксовский материалистический вариант относятся к описанию такого же типа. Платоновская же идея трехчастной (душа, ум и тело) гармоничности живого Космоса, соразмерности с ним человека вполне соответствует как представлениям о биопсихосоциальной природе человека и коэволюционной динамике ее становления, так и антропным тенденциям современной космогонии.
Аристотель заменяет идею органической соразмерности мира и человека принципом рационалистичности. Именно рационалистичность становится скрепляющим основанием бытия.
Универсум Аристотеля вечен. Бог, оставаясь неделимым, неизменным и бесстрастным, лишь двигает его к совершенству. У Аристотеля эйдосы неотделимы от вещей, составляют их сущность, и овладение вещью начинается с вычленения из чувственной вещной материи чистого бытия – идеи. Идея как причина вещи дает возможность овладения чувственным миром.
Космос Аристотеля сохраняется не как живое существо, а благодаря своей особой устроенности: его элементы так уравновешенны, что ни один из них не может превзойти другой в потенции. Целесообразность аристотелевского бытия не похожа на платоновскую одухотворенную гармоничность космической души, ума и тела. Это – динамически кинетическая целесообразность расчлененного целого. Иерархия уровней этого целого связывается Богом – неподвижным двигателем, запустившим часовой механизм мира и не нарушающим раз и навсегда установленную целесообразность. Ум и душу живого Космоса Платона Аристотель заменяет Богом из машины. Место платоновского Логоса – «безгласного слова», означающего мир, превращающего его тем самым в подлинное бытие, у Аристотеля занимает предельно рационализированный силлогизм – совершенный дискурс, где из предпосылок с необходимостью вытекает заключение. Аналитика Аристотеля не оставляет места для «звучания звезд, образующего гармонию», исчезает и благоговение перед соразмерностью мирового организма. Мир Аристотеля можно расчленять, можно эмоционально отстраняться от него в предельном анализировании разрозненных элементов. Истина становится логически выверенным порождением интеллекта и перестает быть естественным атрибутом космической гармонии.
Но мы знаем, что именно линия Аристотеля, канонически схоластическая интерпретация его трудов определила не только содержание европейского образования на многие столетия, но и логическую схему, которая через онтологическую структуру мира задала базисные основания самой западноевропейской культуры. Органическая одухотворенность Космоса уступает место рационалистической иронии Аристотеля, отрицающего мистическую «музыку сфер» живого Космоса1. На первый план в онтологии выходят материя и форма как достаточные условия объяснения реальности. И Аристотель выделяет две ведущих первопричины бытия – причину формальную и причину материальную. Мир в своей статике расчленяется на две сферы: косная материя и форма как ее сущность. Но форма постоянно преобразует косную материю в бесконечную череду изменений. И двухчастное «вертикальное» расчленение мира дополняется «горизонтальным»: вводятся еще две первопричины – действующая (то, что порождает) и финальная (определяющая цель движения). Этот четырехчастный мир и составляет предмет метафизики Аристотеля.
Модель бытия Аристотеля воплощается в следующую четырехуровневую схему:
а) «высшие роды бытия» – категории, где на первом месте из десяти – субстанция;
б) бытие как акт и потенции: заложенные в материи возможности и процесс их осуществления, порождаемый формой, составляет акт – энтелехию;
в) бытие акциденций – случайное и непредвиденное бытие;
г) бытие как истина – бытие, воплощенное в человеческом интеллекте, рассматривающем вещи с точки зрения их соответствия или несоответствия реальности.
Если первые два модуса бытия изучает метафизика, третий не может быть изучен никакой наукой (случайное не порождается закономерно), то четвертый модус бытия, изучающийся логикой, суть акт обладания мыслями. В этом акте соединяются понимание и понимаемое. Мысль «собирает» понимаемое в субстанцию. Следовательно, сама жизнь предстает в форме созерцательной активности разума. Высшее ее воплощение – Бог как неподвижный двигатель («то кинун акиэтон»), сверхчувственная субстанция, чистый акт, мышление о мышлении. Бог – не действующая причина, а «Causa finalis» – целевая причина. Мир не сотворен Богом, ибо в таком случае до акта творения должна была быть потенция – хаос.
Соответственно, и сущностью человека становится его рациональная душа – интеллект. Она не только подчиняет себе два своих низших модуса – души вегетативную и чувственную, но и совершенствуется в направлении к «дианоэсису» – высшей двойной добродетели. В дианоэсисе соединены рассудительность или практическая мудрость (ее цель – разумное устройство человеческой жизни, в том числе и в плане приобретения материальных благ как полезных и необходимых) и «софия» – мудрость теоретическая. София самодостаточна, она не преследует никакой иной цели, кроме самой себя – чистой интеллектуальной активности. Антропология Аристотеля не только отстраняет мыслящего человека от мира, но противопоставляет этому миру силу его аналитики, дающей право на расчленение бытия и его преобразование по правилам мышления. Образовательный идеал Аристотеля – логически совершенный интеллект, подчиняющий себе как вегетативные, природно-витальные, так и чувственные проявления – ощущения, образы, память, желания, опыт. (Сравним с традиционным оттеснением художественно-образного воспитания в нашем образовании на второй план). Отсюда – центрированность этики Аристотеля вокруг интеллектуального воспитания и убежденность в том, что активность рациональной души есть и причина, и цель человеческого блага: «рациональная душа, вот доминанта и драгоценнейшая часть, в которой всякий себя находит». Развивая эту мысль применительно к образованию, попробуем перейти от платоновской «ноэсис» (непосредственного интуитивного усмотрения истины) к его же «дианойе» – дискурсивному движению мысли в процессе перехода к «алетейе» – онтологическому основанию истины. Под самой же гипотезой будем понимать не предположение, требующее строгого доказательства в духе Нового времени, а аристотелевский «протазис» – увертюру к исследованию, предпосылку доказательства.
Религиозно-мистическая схема бытия в прямой или косвенной форме постоянно присутствует в культуре, выполняя объясняющую, нормативно-регулирующую и психотерапевтическую функции. Кинетически механистическая онтология Аристотеля, воплотившись в доктрину томизма господствовала в Европе в течение многих столетий, определяя не только картину мира, но и стиль западноевропейского мышления. И хотя уже XVII век вытесняет Аристотеля из физики и космологии, наука Нового времени в ее классической форме, трансформируя модель Аристотеля в соответствии с достижениями естествознания, практически не изменяет аристотелевского аналитизма как основания онтологии и духовно-практической диспозиции субъекта по отношению к миру. Ее крайнее воплощение в гегелевском панлогизме и в классовом идеологизировании мира зрелым марксизмом есть удержание аристотелевского единства эйдоса и вещи, иерерахии эйдосов, подчиняющей бытие идее абсолютного Блага.
Платоновская традиция, определявшая до XIV века восточноевропейское мировосприятие, отступает на второй план и остается в православии Восточной Европы мировоззренческой традицией, в европейской культуре – мировоспринимающим импульсом, пульсирующим от одной естественнонаучной теории к другой. Думается, что и ренессанс русской философии есть не только естественная реакция на открытие ранее запретного, но и дань платоновской традиции мироощущения, которую воспроизводят через византийскую неподвижность православия религиозно-этические философские настроения, которая звучит в мотивах русского космизма, создает своеобразие российского естествознания, воплощенное в трудах Сеченова и Бехтерева, в текстологии Богданова.
3. Герменевтический анализ современного образовательного процесса. Подход к анализу современного образовательного процесса попытаемся обосновать с помощью герменевтической позиции Г. Гадамера: «В действительности же речь идет о том, чтобы познать отстояние во времени как позитивную и продуктивную возможность понимания. Это вовсе не зияющая бездна, но непрерывность обычаев и традиции»1.
Человек как обладатель приходящей к нему извне и независящей от тела души – активного интеллекта – обладает такой функцией. Человек воспринимает чувственные образы, мышление выделяет в них формы, составляющие сущность вещей, культивирует их в понятия и создает субстанциальную реальность – логику, порождающую мир, понимающую и подчиняющую его в процессе логизирования. Человек в развертывании потенций своей души – активного интеллекта – также выступает преобразователем чувственной реальности – материи («гиле» – от греч. «лес» как строительный материал). Через внесение в материю формы-эйдоса он осуществляет финальное бытие: через познание, установление и выбор создает чистые формы – понятия и тем самым актуализирует потенции, заложенные в чувственном мире материи. Образ человека у Аристотеля определен его онтологией. Это – человек, мыслящий мир и превращающий его через мышление в нечто «сподручное» (М. Хайдеггер).
ХХ век принято характеризовать как век встречи разных цивилизаций и диалога разных культур. Но и в самой европейской культуре, прежде всего в мироотношении, отражающем новое качество бытия человека, можно вычленить тенденции ницшеанского «вечного возвращения» к сконструированной в античности структуре мира. Возвращения не случайного. Оно связано с изменением места человека в бытии мира и социуме и, соответственно, с изменением механизма трансляции, воспроизводства и порождения культуры через образовательный процесс.
4. Понимание процесса развития в образовательной деятельности. Как же понимается процесс развития в образовательной деятельности?
Что касается сущности психологического понятия «развитие», то оно в своей педагогической ценности обозначает поступательно-прогрессивные, количественные и качественные, психосоматические и духовные изменения в организме личности ребенка, совершающиеся в результате естественного обмена веществ, а также его вовлечение в поток жизнедеятельности, особенно в специально педагогически организованные виды социально-позитивной деятельности, общения и отношений. Ребенок не может формироваться, воспитываться как личность и индивидуальность в изоляции от общества, вне социально обусловленного удовлетворения человеческих потребностей, вне системы общественных отношений. Общественные зависимости, отношения, общение, образующиеся в социальной деятельности людей, являются питательной средой человеческого образования, общественного начала в человеке. От богатства действительных общественных отношений личности зависит ее духовное богатство, возможность превратить потенциальные сущностные силы в разносторонне развитые человеческие способности к труду, творчеству, общественной деятельности, общению. Связь обучения и развития человека – одна из центральных проблем, например, педагогической психологии. При ее рассмотрении важно отметить, что:
а) само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев);
б) развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству.
Общими характеристиками развития являются: необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения.
Существуют разные точки зрения на решение этого вопроса. Так, согласно одной из них, обучение и есть развитие (У. Джемс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка), хотя природа обучения (учения, научения) понимается всеми по-разному.
Согласно другим точкам зрения, обучение – это только внешние условия созревания, развития. Развитие создает возможности, обучение их реализует, или, другими словами, обучение идет в хвосте развития. По мнению Ж. Пиаже, мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии.
Другими словами, развитие есть постепенное становление сущностных сил ребенка, реализация генетического фонда, всей психосоматической сферы под воздействием питания, взаимодействия организма с эколого-природной и социумной средой, а также воспитания, образования и обучения.
Литература
1. Аристотель. О небе. Собр. соч.: В 4-х т. – М.: Мысль, 1981. – Т. 3.
2. Гадамер Г.Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. – М.: Прогресс, 1988.
3. Платон. Тимей. Собр. соч.: В 4-х т. – М.: Мысль, 1990. – Т. 3.
Тема 3.2. Педагогический процесс
Вопросы
1. Учебная дисциплина.
2. Учебный план.
3. Учебная программа.
1. Учебная дисциплина. Физическое развитие индивида, как и формирование эстетической и нравственной основы его индивидуальности в школьной и вузовской практиках, осуществляются с помощью учебных предметов на соответствующих уроках, лекционных, практических занятиях и семинарах.
В деятельности, в сферах жизни, в социальных общностях складываются различные виды и формы образования. Они обладают не только предметным своеобразием, но и присущими способами, механизмами усвоения знаний, умений и навыков. К ним ведут специфические нормативные модели педагогической деятельности и образования. В этом суть образовательного процесса и его влияние на дисциплины.
Учебная дисциплина – это только часть социализирующего процесса. Состав и содержание учебных дисциплин задают направление и профиль образования. Их сочетание образует целостность и многогранность образования человека.
Одновременно учебная дисциплина представляет собой модель определенного вида или сферы профессиональной деятельности. Однако между моделями практики и учебными дисциплинами может и не быть прямого соответствия. Учебная дисциплина моделирует не саму практическую деятельность, а процесс ее освоения через призму его социального становления. Вместе с тем, образование в качестве своей ближайшей основы чаще имеет опыт, уже обобщенный наукой. Учебная дисциплина вступает в более тесную зависимость с наукой, с их отраслями, в свою очередь моделирующими практику.
Важно и то, что учебные дисциплины воспроизводят не только модели специальностей, профессий (к примеру, социальная работа), но и те ступени, которые необходимо пройти к их овладению. Они охватывают широкий спектр наук, выступающих в качестве методологии, теоретической основы специализации, методической основы действий, включают деятельность, развивающую социальное общение, профессиональное мастерство.
Большинство учебных дисциплин разрабатываются, наследуются от предшествующей практики преподавания. Социальный прогресс вызывает к жизни новые отрасли человеческой практики, следовательно, и обновления состава учебных дисциплин.
Технология педагогического процесса в образовании требует четкой классификации предметов специального направления. Отбор учебных предметов может быть охарактеризован с двух позиций: первая, – сколько времени отводится на предметы; вторая, – как преподают дисциплины во взаимосвязи с другими «ведущими».
Изменение содержания учебной деятельности может быть достигнуто в рекомендации ранее действующих дисциплин как в ходе их дифференциации и интеграции, так и на качественно иной основе. Пока что эта работа часто осуществляется интуицией преподавателей. Однако она является одним из важных элементов технологии образования.
2. Учебный план. Представляет определенный интерес и проектирование учебного плана как общей технологической схемы, в которую вписаны последовательность, объем, формы преподавания. Это гибкий документ, который отвечает концепции образования и профессиональной социализации1. Основными требованиями его реализации являются: глубокая профессионализация образовательного процесса; содержательная насыщенность всех форм его организации; всестороннее овладение технологией и методикой профессиональной деятельности; вариантность, предполагающая наличие разнообразных учебных программ, учебных пособий, методик по специализациям.
Структуру учебного плана нельзя рассматривать вне конкретного содержания каждой из составляющих учебный план дисциплин. В связи с этим необходимы методы измерения содержания программ, особенности учебных занятий, профориентация выпускников школ, а также подбор профессорско-преподавательского состава. Как видим, нужна система диагностики, разработка такого рода методик – введение критериев, категорий и единиц анализа.
Существующие учебные планы отвечают концепции образования и содержанию профессиональной подготовки специалистов. Основным требованием их реализации является глубокая профессионализация всего учебно-воспитательного процесса. К сожалению, в настоящее время большинство вновь назначенных специалистов по социальной работе в школе имеют недостаточное представление о проблемах теории и практики социальной педагогики:
– гуманизация всех многообразных отношений, складывающихся между социальным педагогом и школьниками, социальным педагогом и педагогическим коллективом, социальным педагогом и родителями;
– создание базовой культуры будущего специалиста, включающей в себя культуру жизненного самоопределения, экономическую, политическую, демократическую и правовую культуру, интеллектуальную и экологическую, художественную и физическую, культуру общения, труда и семейных отношений;
– содержательная и эмоциональная насыщенность всех форм организации учебного процесса;
– творческая атмосфера, выражающаяся в постоянном поиске нестандартных вариантов решения социальных, педагогических, психологических проблем;
– всестороннее владение технологией, включающей в себя технику и культуру речи социального педагога;
– отношенческий подход (человек становится личностью по мере формирования его отношений к людям, государству, прекрасному полу, природе, науке и т.д.);
– деятельный подход (через деятельность и в деятельности культивируются и совершенствуются запланированные отношения);
– вариативность, предполагающая наличие разнообразных учебных программ, учебников, учебных пособий, методик, различных творческих заданий с учетом узкой специализации.
Исследователями социологии образования предложен ряд критериев, определяющих соответствие структуры дисциплин, модели специалиста, предложены классификации учебных дисциплин. Могут быть введены классификации по составу этнопсихологических, социальных учебных групп, формам аттестации, удельному весу технологических подходов в образовании, по оснащенности технологическими средствами, используемым методам, составу преподавателей, их квалификационным и другим характеристикам. Особенно актуальна эта проблема в настоящее время, когда многие учебные заведения осуществляют подготовку специалистов новых направлений, учебные планы и программы дисциплин требуют корректировки и тщательной отработки.
6. Учебная программа. Одним из компонентов социализирующего процесса является учебная программа. В переводе с греческого «программа» – некое распоряжение, задание участнику. Как добиться, чтобы она была не просто сопутствующим документом, а служила инструментом, ориентирующей моделью социализирующего процесса, корректировала бы действия его активных участников?
Если рассматривать стационарные формы образования, то они представлены комплексом дисциплин. Каждая из них, в свою очередь, составлена из цикла учебных занятий. Это основные единицы анализа в исследовании социализирующего процесса.
Предполагается, что для тех, кто обучается и тех, кто дает образование, программа призвана быть постоянным ориентиром включения в учебный процесс. Существующие учебные программы обычно представляют не что иное, как тезисное, концептуальное изложение науки, на которую опирается учебная дисциплина. По существу, таким образом, смешиваются основы научной и учебной деятельности, теория как научная модель и учебная программа как модель учебного процесса.
С научной обоснованности дисциплины начинается анализ ее возможностей в социогенезисе индивида. Здесь применимы апробированные методы методологического анализа системы теоретического знания. Они составляют основу дисциплины.
Отдавая должное теории как фундаменту учебной дисциплины и ее программе, нельзя отождествлять последнюю с теоретическими концепциями. А именно это чаще всего происходит с учебными программами. Собственно первичная адаптация к учебному процессу, социальное познание дисциплины начинается лишь тогда, когда выявляются связи теории с моделью образования. В этом аспекте никак не оправдано сведение учебных программ к пусть даже весьма глубокому изложению основных тезисов теоретического содержания науки.
Полагаем, что подобное сведение учебной программы к теории изучаемой науки – это своего рода концентрация ценностного содержания той модели деятельности, на которую ориентирована учебная дисциплина. В таком случае, какой должна быть учебная программа? Как довести ее до уровня нормативной, ориентирующей модели?
Существенным остается вопрос социологического подхода в образование и деятельности. Вместе с тем, в русле намеченного подхода можно ввести некоторые исходные посылки, критерии построения, анализа такой программы. Не всегда теоретические положения науки выражают наиболее обобщенное, потому и более емкое содержание предмета. Но справедливости ради следует признать, что исследователь здесь имеет дело с упрощением задачи, с некорректной позицией отождествления науки и учебной дисциплины (научного познания и учения).
Не всегда теоретические положения науки выражают наиболее обобщенное, потому и более емкое содержание предмета. Но справедливости ради следует признать, что исследователь здесь имеет дело с упрощением задачи, с некорректной позицией отождествления науки и учебной дисциплины (научного познания и учения). Следует также отметить, что в существующем виде учебные программы далеко не всегда отражают содержание научной, учебной, практической деятельности, а лишь воспроизводят ее отдельные теоретические результаты, в лучшем случае – отдельные методические достижения.
В таком случае, какой должна быть учебная программа? Как довести ее до уровня нормативной, ориентирующей модели?
Во-первых, она должна определять смысл изучения дисциплины.
Во-вторых, в ней как в ориентирующей модели должно быть указано, какими методами решаются те или иные ситуации.
В-третьих, должны быть определены стадии образовательного процесса и технологии подготовки специалистов.
Кроме того, учебная программа должна представлять собой целостную модель. В ней все компоненты (действия, взаимодействия, а также методы и технологии учебного процесса) должны находиться в определенных связях и отношениях. Причем это важно для участников образовательной деятельности.
Безусловно, что теория действительно служит универсальным способом обобщения, моделирования процессов в самых разных предметных сферах. Ее культурно – ценностный потенциал основан на том, что она воспроизводит не только логику освоения конкретного предмета деятельности, а и универсальный общественный опыт, средства познания общества и его практику. Став достоянием социального познания, теория выполняет функцию общественной ориентации, становится целостной моделью нового явления. Разумеется, подобные оценки справедливы по отношению к правильной теории, адекватно воспроизводящей суть явлений и процессов, их развитие.
Обозначенные критерии могут быть использованы социологической диагностикой содержания учебной программы. Они помогут вывести исследователя на принципиально важную проблему соотношения содержания учебной дисциплины и состояния профессионализма (готовности) студента, освоить необходимый комплекс знаний, умений и навыков.
Целостное, социально-гуманитарное содержание учебной программы обнаружится в том, какими потенциями она располагает в согласовании деятельности с побудительными, коммуникативными, ориентационными механизмами поведения его субъектов – студента и преподавателя. Данные критерии могут быть использованы в составлении классификаторов контент-анализа программы, в качестве категорий анализа в других методах ее диагностики. В связи с этим предложим такие критерии: ориентированность фактического, концептуального (теоретического) и технологического содержания учебной дисциплины на интересы и потребности социализации специалиста.
В критерии ориентированности вкладывают:
1) значение, оценку научности содержания учебной дисциплины, складывающуюся из обоснованности, объективности, надежности, полноты, универсальности;
2) способность объяснить вводимые понятия и категории, прогнозировать развитие явлений, сочетать фундаментальное и прикладное направление научной деятельности, ее теоретический, методический и технологический уровни.
В.Я. Нечаев выделяет два критерия ориентированности учебной программы, во-первых, на конкретное содержание действий объекта в процессе изучения дисциплины (связь предметного содержания с тем, как оно осваивается им, с методикой, технологией, этапами и процедурами действий объекта) во-вторых, на субъект (преподавателя), который определяет какими способами, средствами осуществляется им регуляция1.
Подобные критерии могут быть использованы также в проектировании учебных программ. Профессиональное признание преподавателя состоит не только в том, чтобы демонстрировать предметное знание (чаще именно к этому сводят его работу), а в том, чтобы вести к нему своего ученика. Однако этим не должна исчерпываться ориентация учебной программы на конкретное содержание действия. Здесь важно учитывать отношения и связи предметной области, субъектно-объектные и субъектно-субъектные отношения в процессе освоения профессиональной деятельности, мотивы и интересы обеих сторон социализирующего процесса и другие критерии в проектировании учебных программ.
Учебная программа предусматривает содержание всех видов деятельности, включает дополнительные задания, позволяющие акцентировать внимание на актуальных аспектах курса, имеющих теоретическую и прикладную значимость. Например, тематика практических занятий может включать наблюдения студентов за социальным процессом; письменные задания; разработку планов и проектов; изучение характеристик социальных процессов и явлений. Значительное место в образовательном процессе занимает разработка и внедрение программ по профессиональным и специальным дисциплинам.
С этой целью в учебных программах предусматриваются соответствующие методы и формы образования. Действенной формой в образовательном процессе является активное социальное обучение социальных работников, осуществляемое в условиях групповой учебной деятельности. Учебная деятельность – одна из организационно-дидактических форм, деятельность которой направлена на формирование профессиональной компетентности, где социализирующей средой выступает учебный процесс.
Правомерность специального рассмотрения отношения преподавателя и студента в учебном процессе можно определить, во-первых, универсальным характером связей; во-вторых, определяющим характером целенаправленного взаимодействия, осуществляющегося во всех видах учебной деятельности; в-третьих, это обусловлено масштабностью действия преподавателя. Поэтому анализ отношений в учебном процессе, характер возникающих взаимоотношений, их влияние на настроение участников учебного процесса – вопрос крайне важный. В учебном процессе следует учитывать специфику учебной деятельности. Она заключается в формах и видах общественных отношений.
По мере дифференциации научного знания, увеличения числа специальных дисциплин, направленных на изучение отдельных аспектов взаимодействия индивида с обществом, средой обитания, механизмов социализации личности все отчетливее обнаруживается необходимость в «новой» науке, которая могла бы стать основой адекватного понимания логики жизнедеятельности человека. Поэтому на учебных занятиях рекомендуется проводить различные практикумы, тренинги по обучению студентов навыкам профессионального общения. С этой целью в учебных программах предусматриваются соответствующие методы и формы обучения. Действенной формой повышения общения являлось активное социальное обучение, осуществляемое в условиях групповой учебной деятельности. Учебная деятельность – одна из организационно-дидактических форм, деятельность которой направлена на формирование профессиональной компетентности, где социализирующей средой выступает учебный процесс.
Литература
1. Кильберг-Шахзадова Н.В. Основы социальной работы. – Нальчик: Полиграфсервис и Т. 2001.–116 с.
2. Нечаев В. Я. Социология образования. М., 1992.
Тема 3.3. Социализирующий процесс
Вопросы
1. Процессы в понимании человеческой деятельности.
2. Представление о социализирующем процессе.
3. Многомерность социализирующего процесса.
1. Процессы в понимании человеческой деятельности. Люди и вещи рассматриваются в процессах человеческой деятельности. Следовательно, есть люди и процессы, есть вещи и процессы, то есть: с одной стороны – люди или социальные вещи в их индивидуальном и коллективном бытии, с другой – процессы, взаимодействия, связи, отношения, которые существуют и функционируют между людьми.
С точки зрения методологии важно подчеркнуть: не то существенно, что люди или вещи рассматриваются в процессах, а то, как способ бытия вещей воплощает процессы, как способ бытия людей реализует и модифицирует социальный процесс, как характеристики вещей и людей выражают ход процессов и определяют их логику.
В некоторых европейских обществах в результате бурных революций экономические, политические, юридические порядки меняются на глазах у поколения. Люди непосредственно фиксируют социальные изменения, начинают задумываться о влиянии собственных действий на общественные институты. Так, вопрос о положении человека в социальном процессе постепенно прорастает в совокупность вопросов о влиянии человеческих индивидов на социальную эволюцию, на формы, в которых она протекает, на ту систему, что служит для упорядочения и познания.
Завершение географических открытий устанавливает действительную общность человеческой истории. Образуется единое пространство совокупной человеческой деятельности, постепенно заполняемое экономическими взаимодействиями, борьбой политических интересов, научными связями и культурными контактами, появляется потребность в создании общего языка, описывающего пространство, придающего географии социальное значение. Карта мира становится предварительным проектом различных человеческих взаимосвязей.
Исторически человек в ходе преодоления разных препятствий развивает свои деятельные способности, создает новые формы реализации своих сил.
Существует мнение, согласно которому деятельность людей понимается как внешний по отношению к индивидуальному человеческому бытию процесс. В соответствии с этим социальная реализация (социальная деятельность, социальное изменение) человека – это своего рода пристройка к тем действиям, которые он совершает в соответствии с социальными функциями, с природными или квазиприродными вещными формами. Такое понимание прочно связано с представлением о противостоянии индивидуального и социального человеческого бытия о преодолении человеческой самобытности за гранью социального взаимодействия1. Возникают новые возможности для человеческих сил, кооперации и закрепления их в особых структурах производства, экономики, техники, науки, образования. Эти структуры приобретают как бы самостоятельное существование, они «обрастают» вещными, внешними по отношению к людям формами, начинают сами влиять на строй отношений, деятельности, мышления людей. Они не просто опредмечиваются и застывают, подобно древним гигантским сооружениям: они воспроизводят, «работают» и задают некий циклический ритм повседневному поведению людей. Причем, в отличие от природы-земли, искони приучавшей человека к циклам своего бытия, они создают «органы» или инструменты, позволяющие менять ритмы и ускорять темпы человеческой деятельности, они меняются и заставляют меняться людей.
Эпоха географических открытий заканчивается: возможности новых пространств как будто бы исчерпываются. Зато начинается новая эпоха открытия времени, открытия его новых срезов и измерений.
Время обнаруживает свое значение связи между разными людьми. Оно соединяет жизнь поколений, возобновляет производство товаров, выстраивает дни и труды отдельного человека. Настоящее время обнаруживает объем, глубину и перспективу, оно никогда не кончается, оно постоянно оказывается в роли настоящего продолженного времени. Вокруг него группируется деятельность людей, и уже порядок этой деятельности во времени, а не порядок вещей сам по себе начинает определять формы кооперации людей.
Использование времени сопряжено с повышением скоростей: движения вещей, изготовления товаров, перевозки грузов, обучения работников, обращения капиталов, получения процентов и т.п. Такого рода соревнования разных человеческих деятельностей в скорости предполагает «чистое» время, то есть время, очищенное от всех конкретных человеческих, вещественных, культурных и прочих признаков. Общее пространство и «чистое» абсолютное время человеческих взаимодействий создают условия для уплотнения деятельности людей, для более глубокого культивирования вне человеческой и человеческой природы.
Начинается новый этап приручения человеком вещей и формирования своих сил1. По аналогичной схеме идет, как правило, объяснение отношений между людьми и процессами. Есть процессы экономические, политические, культурные, в которые включаются – либо не включаются – люди или человеческая деятельность. Зависимость бытия человеческих индивидов от их включение в процессы, так же как и зависимость процессов, образующих социальное бытие, от процессов человеческой деятельности, если и учитывается, то лишь самым поверхностным образом. Вопрос о положении людей в социальном процессе вообще, социализирующем, в частности, становится предметом специального изучения социальной философии.
Понятие «процесс» акцентирует момент направленности в изменении объектов-вещей и момент временности их бытия. Философская функция понятия «процесс» выявляется в традиционном противопоставлении «вещи – процессы», существующие и развертывающиеся «между» вещами.
Говоря о процессе, следует отметить, что еще в середине второго тысячелетия этот вопрос был предметом особого внимания2. Физика тогда разрабатывала системы координат для определения вещей, их положения и взаимодействия. Общественная практика культивировала систему измерений, связывающих и объединяющих географическое пространство деятельности человека. Социальный мир начинает заметно меняться. Значимость социального процесса не осознавалась прежде в достаточной степени. В условиях, когда господствуют формы непосредственной зависимости между людьми, когда их социальная связь выражена в простой кооперации и совместности, особой потребности в понимании процесса социального бытия не возникает. Но когда непосредственные зависимости людей начинают уступать свое место опосредованным связям (отношениям) их во времени и пространстве, тогда возникает и практическая, и теоретическая необходимость в осмыслении социального процесса, а само понятие социального процесса начинает оказывать сильное воздействие на характер и содержание социально-философского познания, на включение понятия в обществознание. Социальные процессы – совокупность человеческих действий, обуславливающие воспроизводство и развитие социального человеческого бытия, определяющие сохранение и трансформации связей со-бытия. Возникают потребности в средствах, определяющих эволюцию, ее особые фазы, ступени, переходные состояния. Стимулируются попытки выявить общую логику социальной эволюции, определить ее линию. Вместе с тем, возрастает внимание к разнообразию человеческих сообществ, их особенностям. Возникает проблема соотношений разных социальных форм, их соподчинения или несогласованности.
2. Представление о социализирующем процессе. Вопрос о процессуальности человеческого бытия порождается самой дискретностью, то есть прерывностью человеческой реальности, поиском практических стандартов на силы или схемы человеческой деятельности, включающие отдельные фрагменты человеческого бытия в некое целое. Именно в свете этого вопроса становится понятным, что фрагменты человеческого бытия существуют не сами по себе, а как обособления и отдельные моменты социальных процессов. В этих процессах они, собственно, и обнаруживают свое не физическое, то есть социальное качество1.
Различные социальные формы человеческого бытия, например, социальные институты, учреждения обнаруживают свою устойчивость как воспроизводство в социальных процессах, функционирования в текущем и изменчивом со-бытии. Между людьми и вещами возникают, существуют, изменяются какие-то связи, формируются или трансформируются какие-то взаимодействия. Люди и вещи своими взаимодействиями возбуждают, поддерживают или прекращают какие-то процессы. Этот способ представления людей и вещей является привычным не только для обыденного, но и для научного мышления.
В социальной философии принято считать, что общественный процесс не сводится к сумме актов человеческой деятельности. Но из этого отнюдь не следует его независимость от деятельности и бытия людей. Он – суть социального бытия, в которой человеческие индивиды осуществляют свою самореализацию и проявляют социальную активность. И поэтому это – вопрос о поиске более конкретной системы социального бытия, в которой взаимодействия вписываются в собственную структуру социального взаимодействия, внутри себя оно уже будет другим взаимодействием – со-взаимодействием или социализирующим взаимодействием. То же происходит и с такими понятиями, как «со-действие», «со-развитие» и др. Приставка «со» придает новый смысл слову, связанному со значением «процессуальность» и/или «социализированность».
Процессуальность бытия (со-бытия) проявляется в силу повторяющегося характера форм человеческой деятельности (со-деятельности). Процесс вписывается в собственную структуру другого социального процесса, внутри себя он уже будет другим процессом – со-процессом или социализирующим процессом.
Далее нам предстоит дать более жесткое разделение схем «со-бытия людей» и «со-бытия вещей» в том случае, когда речь будет идти о социализирующем процессе. Социализация как функция осуществляет процесс усвоения социальных норм, социальных ролей, правил, установок, отражающих существующие отношения общества, создает условия для активного включения людей в различные схемы и формы деятельности. Кроме того, функция социализации способствует их социальному взаимодействию с другими людьми, социальными объектами-вещами. В этом проявляется ее самовозобновляемость в социальном бытии и человеческой деятельности1.
Динамика развития субъективной стороны социализирующей функции заключается в том, что отдельный индивид, включенный в систему отношений, является и объектом, и субъектом процесса социализации, его причиной и следствием, его предпосылкой и результатом. Сейчас сразу же отметим, что в этом процессе люди и вещи по-разному обеспечивают его протекание. Если вещи, в основном, функционируют как своего рода отражение со-бытия, то люди в большей степени оказываются новым качеством человеческого воспроизводства. И те, и другие обеспечивают воспроизводство процесса, но если вещи в основном отвечают за воспроизводство (и повторность) различных схем процесса усвоения социально-культурного опыта человеческой деятельности, то люди – за универсальность своего развития и саморазвития.
Для понимания социализирующего процесса особое значение имеет понятие «со-деятельность». С помощью со-деятельности удается осуществить перенос индивидуальных и коллективных человеческих сил из одной формы человеческого бытия в другую – со-бытие; трансформацию усилия одних индивидов в другие формы человеческой деятельности – со-деятельности; соединение человеческих действий в пространстве и времени, образуя устойчивые и, вместе с тем, динамичные связи и формы человеческого бытия.
Социализирующий процесс – это процесс по социальному преобразованию вещей и людей в различных формах человеческого бытия и человеческой деятельности (со-бытия и со-деятельности), построенный на со-действии, со-развитии, взаимодействии людей и процессов, вещей и процессов, в котором образуется «поле» для развития человеческих сил, а вещи оказываются воплощениями этих процессов и предпосылками их обновления2.
Социализирующий процесс – определенная последовательность стадий, состояний, механизмов вещей и людей. Если постепенно изменять формы, зависимые от со-бытия, и попытаться проникнуть к относительно независимым и самостоятельным схемам человеческой деятельности, то мы увидим, что последние непосредственно связаны с реализацией людьми своей активности и самореализации. Социальное изменение людей (со-изменение) обеспечивает сохранение, устойчивость и развитие процесса. В этом плане изменение вещей оказывается функцией со-изменения людей. Нетрудно отыскать примеры, свидетельствующие о том, что люди могут действовать, подобно вещам, подчиняться логике вещей. Однако эти примеры не могут опровергнуть положения о воспроизводстве и трансформации социализирующего процесса, обеспечивающегося социальным качеством человеческих сил, а не логикой вещей. Вещные формы в определенных культурно-исторических ситуациях могут измениться как положительно, так и отрицательно, в то время как силы человеческих индивидов не могут их подменять. В данном случае социализированный процесс разворачивается как специфическая структура, в которой устойчивость, сохранение и изменение компонентов обеспечивается личным и коллективным человеческим бытием, качественным изменением схем человеческой деятельности. По отношению к такой структуре рассуждения о начальных, производных, «первичных» и «вторичных» стадиях человеческого бытия и форм человеческой деятельности имеют расширенный смысл1. В русле наших рассуждений можно говорить о социализирующем процессе бытия и обособленных формах человеческой деятельности. Их обусловленность определена не только (и не столько) в пространстве, но и во времени как последовательное изменение явления, его переход в другое явление – в социализирующий процесс. Социализирующий процесс можно представить как многомерное явление, сменяющееся другими явлениями, распределившимися в пространстве и времени. Их распределение в пространстве оказывается результатом их развертывания во времени. Поэтому их прямая связь часто лишь скрывает их более глубокую, хотя и неявную: взаимодействие и взаимообусловленность.
Социализированный процесс – это постоянный перенос и смена социальных человеческих качеств. При сохранении живой деятельности людей эти качества, реализующиеся через процесс, оказываются проблемой социализации бытия (общества), организующего или поддерживающего определенную систему общественных отношений. Социализирующий процесс выступает таковым для отдельного индивида, осваивающего его с определенной исходной позиции (тем более – для человека, пытающегося найти исходный масштаб для форм собственной деятельности и ее реализации) к одной подсистеме или стадии. И эта несводимость процесса к одному началу или мотиву предопределена со-деятельностью, которая все время меняет свое непосредственное социальное отражение человеческих форм бытия. Социализирующий процесс обнаруживает свою многомерность, раскрывает свою зависимость от разных временных и пространственных стадий человеческих активностей и со-действий2.
Представление об автономности со-бытия и со-деятельности в социализирующем процессе, таким образом, становится недостаточным: в нем не только пересекаются, сходятся различные явления, процессы, вещи, люди, в них происходит синтезирование явлений, процессов, объектов-вещей при изменении или модификации старых.
Фрагментарность или стадийность бытия человеческого индивида раскрывается в том, что он выступает одним из множества общественных субъектов, обеспечивающих со-бытие, то есть его сохранение и организованность в условиях постоянного и дискретного проявления новых человеческих сил в со-деятельности. В этом плане аналогии и метафоры, определяющие человеческий индивид как элемент или атом социальности, как элемент социального пространства, оказываются неубедительными и непродуктивными. Человеческий индивид, представленный в многомерности со-бытия, может и должен быть понят сам как со-процесс (социализированный процесс), обеспечивающий жизнь или бытие общественного организма. Социализирующий процесс, таким образом, представляет собой полисубъектное действие, образование, организованность коего осуществляется по разным схемам человеческой деятельности, в различных формах человеческого бытия, в живых, овеществленных и опредмеченных человеческих силах.
Полисубъектность, дискретность, стадийность социализирующего процесса задают некие исходные условия для действующих в нем индивидов: люди поддерживают и реализуют социальную организацию через определенные функции, например, через функцию социализации. Они влияют на весь процесс развития человека, его социального становления, включения его в различные системы социальных институтов, организаций1.
3. Многомерность социализирующего процесса. Человеческая самореализация постоянно переходит рамки функциональной структурности социализирующего процесса и таким образом создает предпосылки для новых форм сочетания сил общественных индивидов. В этом плане самореализация человеческих индивидов оказывается главным импульсом и мотивом в социализирующем процессе. Причем, это способствует эволюции социальных форм, действующих и в человеческом, и в вещном бытии, втянутом в со-деятельность людей. Люди, меняя стандарты своего поведения, приближаются к учету и пониманию многомерности мира вещей, неисчерпаемости вещей социальными их функциями. Человеческие вещи предстают знаками таящейся в них процессуальности, неподдающейся плоскому отображению и линейному описанию и таким образом указывающей на новые возможности и границы человеческой самореализации.
Поясним этот тезис следующим образом. Индивидуальная самореализация человека развертывается как многомерный процесс. Это – залог становления личности, условие его участия (именно как человека) в воспроизводстве социальных связей и отношений. Со-деятельность индивидуального человека, как минимум, трехмерный процесс, поскольку она включает в себя со-отношения человека с предметом, с другим человеком (людям, обществу) и с самим собой. Деятельность с предметом, общение и самореализация – грани одного и того же социализирующего процесса человеческого индивида. Каждая из этих граней, прямо или косвенно (как опосредованное и поэтому скрытое отношение) включает другие – со-отношения1.
Индивид может по-человечески действовать с предметом, поскольку он в процессе общения сделал своей способностью человеческий способ деятельности. Он по-человечески общается с другими людьми, поскольку может предметно представить и определить значение и смыслы своих и чужих поступков. Он может по-человечески относиться к самому себе, ибо располагает возможностями и способностями культивировать свои силы во взаимодействии и в сообществе с другими людьми: то есть он может реализовать себя как предметную и социальную силу, как индивидное бытие, открытое к различным формам социализирующего процесса. В бытии индивидуального человека – различные стадии и изменения, которые включают его в социализирующий процесс. Они постоянно варьируются, изменяются, обновляются, образуют различные схемы социализирующей деятельности и вносят тем самым в социализирующий процесс коррективы, изменения создают, дополнительные мотивы, усиления, стимулы.
Социальное воспроизводство обеспечивается и закрепляется создаваемыми людьми предметами2. Имеется в виду весь объем производства жизни людей, включая их способности, а не только производство вещей. Движение предметов в формах социализирующего процесса предполагает соответствующие силы людей, придающие предметам социальные человеческие формы, либо обнаружение в них заложенной ранее деятельности. Реализация этих сил, их приложение и обнаружение также предметны: оперирование предметами приводит к их изменению, к созданию других предметов, к освоению недоступного прежде уровня предметности, к замещению одних предметов другими и т.д. Так или иначе, погружение человека в мир социальной предметности предполагает, что сам он – предметное существо. Предметное существо – не в смысле только телесности, обладая определенными органами предметного действия, физической массой, силой, но, прежде всего – в смысле такого развития деятельных способностей, которые позволяют использовать социальную предметность в качестве средства не органического, но вполне живого развертывания и наращивания своих жизненных, индивидуальных, личностных сил.
Отметим сразу: развертывание индивидом своих способностей в предметную форму строится при явном (в ходе социализации личности) или скрытом содействии других людей. Обратим внимание на другую сторону вопроса: опредмечивание, овеществление индивидом способностей, оказывающихся, вместе с тем, его самореализацией или социализацией. Осваивая социальную предметность, человек и себя совершенствует как особого субъекта, владеющего предметной способностью, и других людей, находящихся в его окружении. Индивид обнаруживает и определяет себя через освоение социальной предметности, он приходит к пониманию себя как предменого средоточия собственных сил, как способности выстраивать процесс своего собственного бытия. Иными словами, можно сказать, что в основе переживания человеком своей самобытности, своего очеловечения (социализации) в бытии лежат его предметные самоопределения, обнаруживающие и выстраивающие грани его жизненного процесса, их внутренние взаимосвязи. Собственное предметное бытие человеческого индивида является исходным опорным пунктом его движения по различным линиям социально оформленной и организованной предметности. Освоив элементарный путь предметных действий, человек получает доступ к многообразию предметно воплощенной социальной культуры, приобретает возможность осуществлять свое самоутверждение через модификацию и обновление в социальных формах человеческого бытия. В социализирующем процессе люди не просто взаимодействуют с предметными условиями и средствами, но своими усилиями создают, воспроизводят и адаптируют эту предметность как социализирующую, то есть сами действуют как вполне предметные, овеществленные социализированные существа. Многомерность социализирующего процесса может постигаться совершенно разными путями, трактоваться и моделироваться непохожими средствами. Если мы рассматриваем многомерность социализирующего процесса как формирующуюся и весьма масштабную историческую конструкцию, то она и выявляется, и смотрится (или изучается), и представляется в образе социальной системы (надиндивидной), где люди действуют и общаются по заданным уже траекториям. В этом образовании социализирующего процесса на долю людей приходится деятельность по изменению и воспроизводству социальных связей: их собственное индивидное творчество воспринимается в качестве диссонанса по отношению к сбалансированным линиям социального пространства и времени. Если же мы стремимся истолковывать многомерность социализирующего процесса именно как особого, наделенного социальными формами явления, то фиксируем ее как реальную жизнь людей, социальную организацию этой жизни. В этом случае мы увидим, что в многократных вариациях и изменениях индивидуальной человеческой деятельности как раз и происходит обновление и наращивание со-бытия, причем оно, вместе с тем, оказывается и социальным изменением ее основополагающих форм. Таким образом, социализирующий процесс не просто зависит от позиции человека, от его точки зрения, взглядов и т.п. Дело не в субъективной ориентации его, говоря традиционным философским языком. Дело – в реальном усвоении им социально-культурного опыта, в возможностях человека открывать и использовать в своем поведении многомерное измерение социализирующего процесса. Дело – в бытийной, практической способности человека «открываться» полифонической сложности истории и культуры, сочетать и сообразовывать разные формы освоения действительности.
Литература
1. Кемеров В.Е. Введение в социальную философию: Учебное пособие для гуманитарных вузов. – М.: Аспект Пресс, 1996.
2. Кильберг-Шахзадова Н.В. Со-деятельность и образование: теоретико-методологический аспект / Под. ред. Р.Х. Кочесокова. – Нальчик: Полиграфсервис и Т., 2001.
3. Кильберг-Шахзадова Н В. Основы социальной педагогики: Учебное пособие. – Нальчик. Каб.-Бал. ун-т, 2003. – С. 20–23.
4. Крапивенский С Э. Социальная философия: Учебник для студентов вузов. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1998.
5. Современный философский словарь / Под ред. В.Е. Кемерова. – М., Бишкек, Екатеринбург, 1996.
6. Шахзадова Н.В. Социализирующая деятельность в структуре образования: социологический аспект. – Нальчик, 1999.
Литература
Основная
1. Аристотель. О небе. Собр. соч.: В 4-х т. – М.: Мысль, 1981. – Т. 2.
2. Кемеров В.Е. Введение в социальную философию: Учебное пособие для гуманитарных вузов. – М.: Аспект Пресс, 1996.
3. Кильберг-Шахзадова Н.В. Со-деятельность и образование: теоретико-методологический аспект / Под. ред. Р.Х. Кочесокова. – Нальчик: Полиграфсервис и Т., 2001.
4. Кильберг-Шахзадова Н.В. Основы социальной педагогики: Учебное пособие. – Нальчик. Каб.-Бал. ун-т, 2003.
5. Крапивенский С.Э. Социальная философия: Учебник для студентов вузов. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1998.
6. Современный философский словарь / Под ред. В.Е. Кемерова. – М., Бишкек, Екатеринбург, 1996.
7. Шахзадова Н. В. Социализирующая деятельность в структуре образования: социологический аспект. – Нальчик, 1999.
Дополнительная
1. Гадамер Г.Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. – М.: Прогресс, 1988. – С. 352.
2. Кильберг-Шахзадова Н.В. Основы социальной работы. – Нальчик: Полиграфсервис и Т., 2001.
3. Нечаев В. Я. Социология образования. – М., 1992.
4. Платон. Тимей. Собр. соч.: В 4-х т. – М.: Мысль, 1990. – Т. 3.