Курслекций допущено умо по образованию в области социальной работы в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся в магистратуре по направлению и специальности "Социальная работа"

Вид материала

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Третий подход к пониманию статуса философии образования принципиально отличается от двух предыдущих. В его основе – гармония дедуктивной и индуктивной логики становления философии образования как полноценной междисциплинарной (интегративной) отрасли научных знаний.

Конечно, дедуктивное распространение общефилософских идей и положений на специфическую сферу образования возможно и даже необходимо. Тем более что плюрализм философских подходов куда демократичнее и привлекательнее, чем жестко обязательное следование одной единственной философской доктрине и обусловленным ею моноидеологическим нормативам. Но при этом фактически игнорируется индуктивная логика становления философии образования, когда поток идей, отражающих проблемные ситуации во всех аспектах широко понимаемой практики образования, только и может придать жизненность и специфическую направленность формируемого философско-образовательного знания, что не исключает, конечно, дедуктивной ассимиляции данных разных наук, в том числе и общей философии. Углубленный анализ именно такого хода развития философии образования чрезвычайно важен.

Наиболее полно изложены основы философии образования В.Я. Нечаевым. Он рассматривает несколько подходов в осмыслении образования. Суть первого подхода в том, что отраслевая наука непосредственно принимается как общая теория той или иной стороны, сферы общественной жизни. Так, философия образования – общая теория образования. Такой подход чаще отклоняется как широкий. Однако он требует уточнения. Оппонентам такого подхода обычно выдвигается аргумент, что в данной интерпретации родовая наука – философия – вместе со своими отраслевыми науками поглощает все общественные науки, все обществоведение становится философией. По смыслу обществоведение и социальная философия – это одна и та же наука. Социальную форму движения материи изучает определенная система научного знания – философия. Тогда любая общественная наука уже по определению оказывается отраслевой философией, а ее знание – научным познанием.

Суть второго подхода связана с признанием самостоятельности философии образования. Она рассматривается как система знаний. Кроме того, аккумулирует в себе и социально-философское знание как методологию и строит разветвленную систему, воспроизводящую логику действия всех многообразных проявлений социального.

Как видим, с одной стороны, образование создает социальную природу бытия, то есть явления, процесса социальной жизни, теорию воспроизводства, развития и социализации человека, форм его бытия. Оно ищет как общий, так и особенный подходы в анализе всех проявлений социального, всех его аспектов: экономического, политического, культурного и пр. С другой стороны, образование помогает найти общий язык интерпретации и внедрения достижений общественных наук в практику^¹.

Исходная позиция в анализе статуса философии образования состоит в признании научного характера знаний. Философия образования это – наука. Но в отличие от других наук, аспектно связанных с образованием и как бы «впускающих» в свою собственную объектную сферу в качестве возможных предметов исследования те или иные реалии образовательной природы, философия образования имеет один целостный объект – образование. В его ценностных, системных, процессуальных и результативных характеристиках учитываются и междисциплинарные, и фоновые параметры и факторы, так или иначе влияющие на функционирование и развитие сферы всего образования.

Именно единственность и целостность объекта при многообразии предметных областей исследования (изучения, преобразования) этого объекта предопределяет принципиальную интегративность, междисциплинарность научного знания, фиксируемого в философии образования. Таким образом, философия образования – это вовсе не прикладная философия... Это вполне самостоятельная область научного знания, фундаментом которого является не столько общефилософское учение, обращенное к образованию, сколько объективные закономерности развития собственно образовательной сферы во всех аспектах ее функционирования.

Образование и деятельность по сути своей относятся к той группе явлений, которые привлекают внимание специалистов из различных областей знаний – философов, социологов, психологов, педагогов и т.д. Образование имеет место в интерпретации как с родовой наукой (философией), так и с теми дисциплинами, которые осваивают близкую, смежную область познания (философия образования).

4. Проблемы современного образования в контексте философского знания. Отделение образования и культуры Российской академии образования, Институт философии Российской академии наук и журнал «Вопросы философии» провели «круглый стол», посвященный философскому обсуждению проблем современного образования в контексте перемен в современной культуре, уделяя при этом главное внимание критической ситуации в образовательной системе современной России. Руководили работой «круглого стола» главный редактор «Вопросов философии» В.А. Лекторский и академик Российской академии образования, заведующий сектором Института философии Российской академии наук Л.П. Буева.

В.А. Лекторский считает, что необходимо выявить глубинные причины нынешнего кризиса в сфере современного образования, исследовать их в философско-антропологическом, аксиологическом и мировоззренческом аспектах. Кризис, который переживает российское образование, вызван не просто экономическими и финансовыми трудностями (хотя ими тоже), а, прежде всего, коренной переменой в системе ценностей, принимаемых обществом, и вытекающей из этой перемены иной оценки места и роли образования в жизни. Ученый указывает на изменения, происходящие в современном российском образовании, которые не помогают России занять достойное место в новом мире, а наоборот, выталкивают ее на периферию^¹.

Мировая цивилизация в целом переживает радикальные и довольно болезненные трансформации, изменения во многих фундаментальных ценностях. Эти перемены самым прямым образом влияют на понимание целей, задач и характера образования. Именно характер образования является главным и универсальным каналом исторической трансляции культурных ценностей, чьи социальные перемены весьма причудливо «наложились» на перемены мировой цивилизации, иногда совпадая с ними, а зачастую осуществляясь совсем в другом направлении. В той новой социальной и культурной ситуации, в которой ныне живет российское общество, возникает ряд мировоззренческих вопросов, касающихся сферы образования. Эти вопросы касаются религии и преподавания нравственности, философии в средней школе. Американский опыт «философии для детей», который, как представляется, во многих отношениях очень поучителен, до сих пор основательно в нашем обществе не проанализирован, не говоря уже о его использовании.

И, наконец, что такое «философия образования», о которой с недавних пор стали говорить, новый раздел философии или же применение принципов различных философских дисциплин к специфической сфере образования (я склоняюсь к последнему пониманию)? Философских проблем, возникающих в связи с современным образованием, много. Настала необходимость обсудить некоторые из них, исходя из того, что именно в образовании – ключ к будущему страны^².

По мнению Л.П. Буевой, философия образования – это «частная» сфера, которая может, например, складываться в рамках социальной философии по тем же основаниям, что и «Философия техники». Однако очень многие проблемы «философии образования» граничат с логикой и гносеологией, аксиологией, философскими концепциями человека и т.п. Поэтому проблемное поле ее сложно системное.

Проблемное поле философии образования, по мнению Л.П. Буевой, еще не сложилось, но уже очевидны некоторые направления, исследующие место образования в жизнедеятельности общества и становлении человека, а также рассматривающие системную целостность образования как со стороны процессуальной, так и содержательной. Есть немалая литература, нуждающаяся в критическом анализе и классификации. В поле внимания попадают цели, ценности, идеалы образования в современном обществе, а также соотношение их с практикуемыми средствами и технологиями, равно как и анализ результатов и критериев их оценки. В этом контексте вырисовывается противоречивая, динамичная система «целей – средств – результатов», анализ которой уже не первый раз в истории выявляет дисгармоничность, рассогласованность и неадекватность этих «компонентов», что само по себе уже свидетельствует о наличии определенного кризиса в этой подсистеме. Он выражается в том, что многие возвышенные цели, во-первых, слабо связаны с реальной ситуацией, во-вторых, не обеспечены должным предметным, а более всего – аксиологическим, ценностным содержанием; в-третьих, не обеспечен адекватными психолого-педагогическими технологиями; в-четвертых, результаты слишком часто осуществляются по формуле «хотели как лучше, а получили как всегда»; в-пятых, теоретические споры о том, что «образованный человек» есть нечто большее, чем «человек знающий или компетентный», что «человек» культурный есть более сложный «результат», чем просто образованный или обученный, тем более чем «образованец» (А. Солженицын). Реальная ценность этих «моделей» в обществе либо снижается, либо сужается до уровня «рыночной востребованности», которая крайне низка. Конечно, динамика здесь не исследована, но все же престиж образования, науки и культуры в современной России низок как никогда. Прежде всего, это выявляется вследствие их «невостребованности» обществом (точнее государством) и постоянного падения даже «остаточного финансирования» этих сфер. Но это уже не столько внутренний кризис образования, сколько важнейшая характеристика системного кризиса всего общества, системы управления образованием. Но именно в том – истоки лишения образования перспектив, а принцип «остаточного финансирования» лишает общество возможности достойно и быстро преодолеть кризисную ситуацию. Непосредственным поводом появления философии образования стала необходимость осмысления кризисной ситуации бытия и становления человека в современном мире на пороге XXI века, предполагающего смену индустриального общества «информационным». Это изменяет системы деятельности, адаптации и выживания человека в новых условиях. Наблюдая и осмысливая результаты и последствия своей деятельности, как иррациональной, так и рациональной человек оказался в ситуации, неадекватной его ожиданиям, с которой он не может пока справиться, опираясь на полученный в существующей системе образования и культуры багаж знаний и способностей. Все это побуждает к более глубокому изучению человеческого потенциала с учетом форм его биосоциокультурного бытия и накопившихся «мутаций» с целью создания защитных механизмов не только от разрушительных сил природы, но и от социальных катастроф и культурного одичания. В этой ситуации выявился кризис образовательных систем, требующий пересмотра философского основания, и ответа на вопросы: какое образование нужно человеку XXI века? И какова должна быть ценность самого человека и престиж образования в обществе, каким оно должно быть по содержанию и по форме, что сохранить из прошлого в качестве основания? В оценке вышеназванных направлений и ответах на экзистенциальные проблемы образования принципиально важны исходные позиции, а именно: в какой целостной социокультурной, исторической и национальной среде существует и развивается та или иная система образования? Это важно не только для определения целевых установок образования, его ценностного основания и предметного содержания, его уровней, форм и меры доступности разным социальным субъектам. Возможны ли на его основе продуктивные коммуникации, взаимопонимание и согласованность действий? Это предполагает классификацию и отбор предметного содержания знаний, обеспечивающих информационный багаж и развитие личностных способностей, а также аксиологическое, смысложизненное название мотиваций деятельности. Все это предполагает наличие адекватных средств и образовательно-воспитательных технологий. Однако это может остаться мертвой схемой, если не будет персонифицировано в притягательных «образах человека», из многоцветья которых слагается желаемый идеал, которым человек хочет стать, и это желание развивает необходимую энергетику, стойкую мотивацию образования. Одним из проявлений кризиса внутри образования стало «снижение» и обеднение мотивации образования^¹. В предметном содержании общего образования (судя по опубликованным стандартам образования) по-прежнему сохраняются многолетние недостатки: а) нет должной системной целостности «предметных» знаний, обособленность и разноуровневость их сохранились; б) отбор необходимых (информационно и личностно развивающих) знаний остается «ахиллесовой пятой», программы по-прежнему нарастают за счет прибавления новых вопросов и увеличения «предметов» (вместо одиозного обществоведения появилось еще более неуклюжее как по названию, так и по содержанию – «граждановедение»). Однако «предметное обеспечение» образования это, прежде всего, задача конкретных наук, решающих, что ныне должно входить в их «основы». Хотя и здесь есть место для «философии образования». Образование в целом есть поле комплексных исследований, междисциплинарного подхода и системного анализа, поскольку оно является «системным» объектом, и системны его основные проблемные ситуации. Для философской же рефлексии как нет особых «объектов» внутри этой системы, так нет и запретов. Любая область отношений мира и человека может стать проблемой философского осмысления, однако под определенным углом зрения и со специфическими мировоззренческими и методологическими целями, а именно – связей «частностей» с общей картиной мира, необходимой человеку для ориентации в нем и построения адекватных систем практического действия.

И.В. Бестужев-Лада, рассуждая о философии образования, говорит, что это «не просто калька англо-американского, для нас малопонятного и чуждого? К сожалению, книжка, появившаяся недавно под этим названием, принадлежит перу отнюдь не философа и представляет собой чисто графоманский набор бессодержательных словосочетаний. А философы эту отрасль философии своим вниманием, увы, не балуют, хотя сегодня, имея в виду состояние образования в нашей стране, она принадлежит к разряду актуальнейших.

Сегодня нет ни философии, ни, строго говоря, системы образования. В отечественных исследованиях по философии образования последних лет в разных понятийных и концептуальных вариантах начинает просматриваться задача осмысления не только внешних факторов трансформации образования, но и его сущностных оснований, коренящихся в природе культурной динамики.

Теоретическая постановка этой проблемы требует серьезной разработки, но еще более серьезной представляется ресурсная неготовность общества к принятию самой идеи внутренних, сущностных изменений образовательной деятельности. Как философия образования может ответить на вызов будущего, на многочисленные, но так и нерешенные образовательные проблемы уходящего века и зарождающиеся уже сейчас, неординарные, а порой и принципиально новые проблемы века грядущего? Чтобы приступить к воссозданию системы образования, необходима новая философия образования. Ибо здесь сознание первично. В принципиальном плане ответ на эти вопросы дает проведенный выше аспектный анализ образования в единстве его ценностно-целевых, системных, процессуальных и результативных компонентов.

Все четыре указанных структурных блока в своей взаимосвязи и целостности фактически задают объектную сферу философско-образовательного знания в его наиболее полном виде. Дальнейшее структурирование и детализация объектов приложения этого знания представляется задачей исключительно важной, поскольку в каждом из указанных четырех структурных блоков, что вполне очевидно, можно указать на множество локальных микрообъектов, также требующих системного междисциплинарного обоснования. Достаточно напомнить о матричном представлении многочисленных и разнообразных (по уровню и по профилю) учебно-воспитательных систем, чтобы подтвердить и многообразие ценностно-целевых составляющих обоснования этих систем, и содержательно-процессуальную специфику их функционирования, и оценочно-критериальную мозаику оценки их результативности.

Вместе с тем, вполне возможно и даже необходимо обозначить и такие объекты, которые носят еще общий, казалось бы, внешний, фоновый по отношению к сфере образования характер. Ввиду своей глобальности, эти объекты формально не вписываются в достаточно узкие для них рамки только философско-образовательного обоснования, но, они, тем не менее, остро нуждаются в нем. Поскольку, в свою очередь, именно от этих суперобъектов зависит и развитие образования в целом. Укажем на некоторые из них. Человек, его сущностные характеристики в аспекте наиболее важных – ментальных оснований личности, которые, с одной стороны, предопределяют мировоззренческие и поведенческие качества, прогнозируемые поступки человека, его отношение к различным аспектам материальной и духовной жизни общества, а с другой – являются объектом целенаправленного формирования, коррекции и преобразования средствами образования и культуры; – социум (социально-экономическая среда, сфера культурной и духовной жизни общества), детерминирующий развитие образования и, вместе с тем, зависящий в своих сущностных характеристиках от состояния сферы образования и тенденций ее развития; – цивилизация (общечеловеческие параметры нравственных приоритетов трансперсонального и надгосударственного характера, которые предопределяют систему ценностей и отношений в мировом человеческом сообществе и выступают в качестве объектов философско-образовательного знания, а также обоснования в той их части, в том их аспекте) связана с движением человечества во все большей целостности, конвергенции и всеединству. Конечно, обозначенные объекты и суперобъекты не исчерпывают всего многообразия теоретико-методологических и прикладных проблем философии образования. Чрезвычайный интерес, в частности, представляют философско-образовательный подход и науковедческий, рефлексивный анализ наук об образовании и, прежде всего, педагогики, которая выступает главным «конкурентом» философии образования в своих притязаниях на реализацию междисциплинарного синтеза знаний о различных объектах образовательной деятельности. Взаимоотношения философии образования с педагогической наукой (как и с другими науками об образовании и не только об образовании), несомненно, заслуживают самого тщательного изучения^¹.

Исследование статуса и проблематики философии образования имеет первостепенное значение не только в собственно научном плане, но и в плане сугубо конструктивном: от степени развитости философии образования, несомненно, зависит научный и мировоззренческий уровень политики, стратегии и тактики развития образовательных систем.

5. Предмет философии образования. Попытаемся ответить на вопрос: «Обладает ли «философия образования» особым «предметом», способом философской рефлексии, категориальным аппаратом, чтобы претендовать на особое место на общем «древе» философского знания, подобно классическим философским «дисциплинам»: онтологии, гносеологии, логике, аксиологии, этике, эстетике, философской антропологии?».

Столь расширенно трактуется формулировка предмета философии образования – «образ мира и место человека в нем», которая, по существу, совпадает с предметом философии в целом. Иными словами, авторы совершенно сознательно отождествляют философию образования с общей философией, оставляя последней право проявлять свои функции «относительно сферы образования»^¹.

Анализируя статус «Философии образования», следует признать научный характер знаний, синтезируемых в современном философском знании. Это – наука, но в отличие от других наук, аспектносвязанных с образованием и как бы «впускающих» в свою собственную объектную сферу в качестве возможных предметов исследования те или иные реалии образовательной природы, философия образования имеет один единственный целостный объект – образование во всех его ценностных, системных, процессуальных и результативных характеристиках, учитывающих, естественно, и междисциплинарные, фоновые параметры, и факторы, так или иначе влияющие на функционирование и развитие сферы образования.

Именно единственность и целостность объекта при многообразии предметных областей исследования предопределяет принципиальную интегративность, междисциплинарность научного знания, фиксируемого в философии образования. Важно подчеркнуть, что к философии образования, как и к любой науке, вполне приложим науковедческий подход, позволяющий реализовать функции рефлексии данной науки, «запустить» механизм ее самопознания. В этом смысле весьма продуктивна идея П.В. Копнина, который в свое время предложил структурно-аналитический подход к исследованию статуса любой научной системы знаний.

Именно в этом подходе заложена идея о наличии в любой науке (коль скоро она действительно наука, а не произвольное нагромождение гипотез, идей и фактов обыденного, «житейского» происхождения) логической структуры в виде уже упомянутых выше компонентов: оснований – наиболее общих, фундаментальных положений, определяющих исходные, базовые знания в рассматриваемой науке; теорий, обобщающих знания о сущем и объектах данной науки; законов, закономерностей, принципов, правил и постулатов, обеспечивающих связь сущего и должного в изучаемой предметной области с выходом в нормативную сферу; категорий, понятий и терминов, специфичных для данной науки и используемых для однозначной (по возможности) трактовки рассматриваемых объектов, процессов, явлений; методов, с помощью которых данная междисциплинарная наука способна добывать качественно новое интегративное знание, а, следовательно, непрерывно обогащаться и совершенствоваться; гипотез и идей, отражающих проблемные ситуации в науке и намечающих пути решения этих проблем; фактов, составляющих эмпирический базис науки, необходимый для объективизации научного знания, обоснования и проверки достоверности этих знаний практикой.

Несомненно, все эти логические компоненты характерны и для философии образования. Другое дело, что познание и обоснование этих компонентов сопряжено с большими трудностями как содержательного, так и организационного характера. Первые обусловлены именно междисциплинарностью и интегративностыо знаний, заложенных в этих компонентах; вторые определяются практическим отсутствием специально организованных междисциплинарных исследований, направленных на решение столь важной задачи.

Возникает серьезнейший методологический вопрос, древний, как само философское знание: «Можно ли считать, что все указанные выше компоненты логической структуры философии образования объективно существуют, и дело состоит лишь в том, чтобы шаг за шагом познавать их и в процессе этого познания, наполнять все новым и новым содержанием?» Или же, пользуясь тем труднооспоримым фактом, что науковедческими аспектами философии образования, ее рефлексивными функциями практически никто и никогда (во всяком случае, со специальной целью) не занимался, вообще поставить под сомнение сам факт существования философии образования как науки или даже саму возможность такого существования?

Не случайно приходится сталкиваться с утверждениями, что и общая философия, и частнонаучные философские доктрины – это не система научных знаний, а всего лишь индивидуально-сориентированное мировосприятие, мироощущение, не поддающиеся строгому логическому объяснению и построенные преимущественно на интуитивных, религиозно-мистических, космологических и тому подобных началах.

Российские ученые придерживаются оптимистичной гипотезы о принципиальной возможности познания, знания, обогащения и (при необходимости) преобразования всех компонентов логической структуры философии образования как науки, а, следовательно, первой точки зрения. Вторая точка зрения – это достаточно типичная позиция агностицизма (а этого не может быть, потому что это не познано и не может быть познано никогда...»). Она неприемлема хотя бы потому, что отодвигает процесс активного становления философии образования как науки на неопределенное время.

Между тем, неразвитость или недостаточная развитость тех или иных компонентов науки еще не означает отрицания объективных показаний к принципиальной возможности формирования данной науки. Никто не может сказать, когда знания, приведенные или, точнее, приводимые в систему, станут абсолютно достоверными и исчерпывающими. Таких критериев нет в природе и быть не может, поскольку система научных знаний – это система всегда открытая, незавершенная, и никто с уверенностью не может сказать, какова мера этой незавершенности. Трудности в становлении науки надо видеть и преодолевать, но сам факт существования этих трудностей (иногда, как в нашем случае, весьма значительных) еще не означает отказа от целенаправленного движения по пути все более полного формирования науки...

Вполне понятно, что логико-методологический и содержательный механизм такого формирования – вопрос специальный и не может быть решен в рамках одной работы. Необходимы комплексные, системно сориентированные исследования науковедческого характера в этой области. Тем не менее, следует обратить внимание на один из известных, но порядком забытый метод становления любого теоретического знания, которое в наиболее глобальном своем выражении приобретает черты знания философского. Этот метод получил название «категориального синтеза теорий».

Суть этого метода в схематичном изложении такова: любые явления отражаются в понятиях, которые, наполняясь все более полным содержанием, приобретают характер категорий – наиболее общих понятий науки, фиксирующих опорные, узловые знания о соответствующих объектах, явлениях, процессах. Теоретическое знание вообще и философское знание в особенности создаются не простым увеличением количества фактов и их интерпретаций, а, прежде всего, совершенствованием средств мыслительной деятельности человека. Такими средствами и являются категории, рассматриваемые в науковедении как узловые пункты, ступени познания человеком объективной действительности. Это означает, что, основываясь на фактах, благодаря категориям в предметах (объектах, явлениях) усматривается их сущность. «Связи из фактов, – пишет в связи с этим Н.К. Вахтомин, – извлекаются посредством категориального синтеза; путем подведения фактов под категориальную структуру мышления, путем привнесения категориального единства в эмпирическое многообразие».

Последнее обстоятельство особенно важно учитывать. В процессе познания в любой предметной области, с одной стороны, происходит постепенное увеличение числа ключевых понятий и категорий, а с другой, и это наиболее существенно, они наполняются все более богатым содержанием. Происходит непрерывный процесс углубления знаний, фиксируемых в понятиях и категориях. Синтез этих категорий позволяет, образно говоря, построить категориальный каркас теории, но еще не само «здание теории» – теоретическое знание. Последнее – результат синтеза содержательных трактовок соответствующих категорий. И чем более полными являются эти содержательные трактовки – характеристики категорий, относящихся к рассматриваемой области, тем полнее теоретическое знание. На «категориальный каркас теории как бы «натягивается» материальный носитель («ткань») содержания этой теории. Введение новых категорий и понятий в науку, особенно таких, которые претендуют на провозглашение принципиально новых отраслей знаний, требует особой осторожности, поскольку при этом вместо упорядочения сфер научной деятельности и повышения ее эффективности нетрудно впасть в состояние полнейшего научного и организационного волюнтаризма, хаоса... Ясно, что чем больше категорий, тем полнее и шире они охвачены содержательным «окружением», тем «плотнее» они расположены друг к другу и тем меньше «белых пятен» окажется в системе теоретического знания. Сама идея формирования и теоретического, и философского междисциплинарного научного знания просматривается достаточно зримо.

Комментируя обширный перечень понятий «образования», следует отметить, во-первых, что в ряде случаев принадлежность образования к философии специально оговаривается «присказкой» «философские вопросы», так как иначе не очевидно, что вопрос имеет отношение к социальной философии. Во-вторых, это действительно наиболее общие и в этом смысле философские вопросы образования и наук об образовании, прежде всего – философии образования.

Таким образом, наблюдается некоторое пересечение философии образования и социальной философии. Общефилософские знания сами по себе останутся лишь абстрактной схемой, если они не будут обогащены знаниями, относящимися к формам человеческой деятельности и процессу воспроизводства совокупного общественного субъекта посредством знания и познания. Причем рассмотрение проблемы образования в своей логике, в своем специфическом ракурсе должно обогащаться новыми трактовками и интерпретациями в современном философском знании. В упование на некий «логический механизм», который должен соединить «общие философские идеи» с образовательными решениями, современное философское знание опять-таки низводится до уровня социальной философии, и вновь и вновь проводится мысль о том, что лишь дедуктивное распространение общефилософских знаний на сферу образования может привести к становлению философии образования. Иными словами, вновь и вновь проводится мысль о том, что лишь дедуктивное распространение общефилософских знаний на сферу образования может привести к интерпретации образования как интерпретирующего совокупного субъекта.

Если все это так, то дело сводится к неимоверно трудоемкому, но все же небезнадежному поиску «добротного строительного материала»: добротного – значит, доказательного (на основе исследований) набора категорий и их, опять таки, все более доказательной, аргументированной, содержательной интерпретации. Применительно к философии образования процесс такого «строительства образования», конечно же, далеко не завершен, но и не остановился на «нулевом цикле». Уже сегодня вполне можно опереться на достаточно большое количество эмпирических и теоретических данных, понятий и категорий и их содержательных характеристик, составляющих основания философии образования, ее фундамент.

Особое значение при этом имеет специальный философско-образовательный анализ и синтез конкретных аспектов образовательной деятельности, а также рефлексивный науковедческий (самопознаюший) анализ самой философии образования.

Важно придать философско-образовательному знанию естественное для любой подлинной науки направление развития: не от общефилософских норм и догматов к описанию, объяснению и предвидению специфических явлений образовательно-педагогической действительности, а, напротив, от этой действительности, от реальной практики со всеми ее удовлетворенными и, что еще более важно, неудовлетворенными потребностями – к частнонаучному философскому знанию, адекватно отражающему специфику рассматриваемых явлений.

Философия образования направлена на концептуальное обеспечение процесса трансформации глобальных общечеловеческих ценностей в ценности и цели, достижимые именно в сфере образования.

Философия образования как интегративная наука, как образовательная деятельность еще не выполняет своей исключительно важной, приоритетной социальной функции. Об этом свидетельствуют достаточно хорошо известные факты и, прежде всего, глубинные противоречия в образовательно-педагогической сфере, которые не только уже длительный период не находят своего разрешения, но фактически даже не осознаются. Это – неудовлетворительное финансирование российской системы образования, катастрофически падающий престиж образованности, профессиональной компетентности, культуры и нравственности, низкое материальное и моральное стимулирование специалистов. Сама по себе констатация кризиса в образовании и отсутствия философской доктрины его преодоления важна, прежде всего, с точки зрения привлечения внимания ученых и широкой общественности к данной проблеме. Но еще более важен конструктивный подход: обоснование приоритетной проблематики и, главное, работоспособных практико-ориентированных концепций не только в философии образования, но и в сфере образовательной политики и стратегии применительно ко всем компонентам образовательной деятельности, а также к финансовому, материально-техническому, кадровому, научно-методическому и информационному обеспечению этой деятельности на всех уровнях образования.

Решение задач следует искать в двух сопряженных, но не идентичных доктринах: «Образование как ценность» и «Ценности в образовании». Эти доктрины могут и должны быть объектами изучения именно в философии образования, поскольку их содержание выходит далеко за рамки собственно педагогического процесса.

Философско-образовательное знание призвано воплотить в себе стратегические идеи повышения эффективности образовательного процесса на основе его гуманизации, гуманитаризации, индивидуализации, дифференциации, демократизации и т.д. на всех этапах и во всех звеньях образования. Эти категории могут быть с достаточной полнотой осмыслены лишь на междисциплинарном, интегративном уровне. Именно поэтому и необходим философский, системный подход к их анализу, характеристике и, в конечном итоге, к их синтезу.

В последние годы объектом фундаментальных теоретико-методологических и философских исследований выступает и сама наука как в ее общем, интегративном понимании, так и в аспектном осмыслении ее функционирования применительно к конкретным научным дисциплинам. Вполне естественно, что в сфере образования, имеющей дело с комплексом наук, такие науковедческие исследования необходимы. Это важно не только с точки зрения обоснования статуса той или иной науки, но и для определения оптимальных возможностей взаимоотношений и взаимодействия наук.

Blog