Кабінетом Міністрів України. Вони підлягають перегляду та перезатвердженню не рідше як один раз на 10 років. Упреамбулі до Державного стандарту загальної середньої освіти записано: державний стандарт

Вид материала

Содержание

Рисунок 2.1 – Піраміда навчання
Основні елементи уроку, заснованого на моделі прямого викладання
Схема 3.1 - Елементи уроку, заснованого на моделі прямого викладання
4.4. Кооперативне навчання (партнерство у навчанні або навчання в умовах взаємодії школярів)
Роль вчителя при кооперованому навчанні
Мозковий штурм”

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Рисунок 2.1 – Піраміда навчання

Практика показує, що ступінь засвоєння нових знань залежить від рівня залученості учня в процес навчання та здобуття нової інформації. Цілком справедливим є старовинне висловлювання: “Скажи мені – і я забуду, покажи мені – і я запам’ятаю, залучи мене (до пізнавальної діяльності) – і я зрозумію”. Зауважимо, однак, що люди з різними стилями пізнання по-різному реагують на ті чи інші методи викладання. Під стилем навчання розуміють різні способи, завдяки яким ми засвоюємо інформацію, організовуємо думки, і, відповідно, реагуємо на оточуючий світ. Деякі учні сприймають перш за все конкретні факти та дані, інші – налаштовані на першочергове сприйняття теорії та математичних моделей; одні учні краще реагують на наочні форми подання інформації (малюнки, діаграми, схеми), інші – краще сприймають матеріал на слух (через пояснення, дискусію), треті сприймають більше знань через безпосередню діяльність у вправах типу “навчаюсь, здійснюючи діяльність”. Можна також виділити тих, кому більше до вподоби навчання в процесі спільного виконання вправ та тих, хто надає перевагу отримувати знання індивідуально. Стилі пізнання, які, напевно, є наслідком як біологічних факторів, так і факторів, пов’язаних із розвитком особистості, роблять конкретний метод викладання ефективним для одних учнів і менш придатним для інших. Хоча для кожної людини притаманний свій домінуючий стиль навчання, але для адекватного функціонування у ролі споживача, виробника, інвестора, учасника світової економіки, громадянина потрібно мати навички переключення з одного регістру пізнання та дослідження на інший. Для виконання всіх наведених ролей в теперішньому та майбутньому дорослому житті учням недостатньо мати , скажімо, тільки навички вести спостереження та збирати факти – їм потрібно також вміти узагальнювати інформацію, аналізувати її, коригувати свою економічну поведінку відповідним чином. Оскільки інформація в економіці надходить до дійових осіб у різних формах (візуальній, вербальній, слуховій тощо), то для тих, хто не може працювати у декількох режимах, частина інформації втрачається і процес прийняття ефективних рішень стає неможливим. Саме тому при вивченні економіки в школі треба використовувати найрізноманітніші методи навчання у різних комбінаціях.

На співвідношення між активними та пасивними методами викладання економіки впливає багато факторів, зокрема, особливості вікової психології учнів (наприклад, в початковій школі – це перш за все економічні ігри), конкретний розділ економічної науки, що вивчається (наприклад, макроекономічні проблеми потребують більше часу саме на традиційне викладання у формі ознайомлення з інформаційними блоками матеріалу), готовність вчителя до використання тих чи інших методичних прийомів, обсягу годин, що виділяються для вивчення дисципліни та інші фактори.

Розглянемо ті моделі, які найчастіше використовуються у викладанні економіки в школі.

3. Основні моделі викладання економіки в школі

3.1. Пряме викладання

Головне призначення прямого викладання – допомогти вчителю викласти основні концепції та принципи дисципліни, яка вивчається, таким чином, щоб це було зрозуміло учням. Ця модель являє собою систематичне викладення ідей невеликими порціями з періодичною перевіркою того, чи розуміють учні новий матеріал, а також “втягненням” учнів до практики, де використовуються набуті щойно знання. Саме модель прямого викладання найбільш повно підходить до викладання економіки – науки, яка будується на точних визначеннях та прикладах. Пряме викладання також ефективне, коли матеріал особливо складний та принципово новий.

В педагогіці часто висловлюється думка, що пряме викладання передбачає тільки пасивну роль учня. Це дійсно так, якщо модель прямого викладання використовується поверхнево, непрофесійно. Тоді маємо тільки пасивне запам’ятовування з боку учнів. Але при професійному використанні моделі прямого викладання вчитель постійно активізує процес мислення учнів і, якщо надаються приклади та створюються умови для набуття практичних навичок, ступінь залучення учнів до навчального процесу може бути дуже високою.

Основні елементи уроку, заснованого на моделі прямого викладання, наведені на схемі 3.1.

Основні елементи уроку, заснованого на моделі прямого викладання:

1) стадія орієнтації – під час якої учні налаштовуються на сприйняття нового матеріалу. Такий урок можна починати з повторення матеріалу, розглянутого на попередніх уроках, а потім переходити до нового. Повторення пройденого матеріалу може відбуватися, наприклад, в формі опитування учнів або групового обговорення, під час якого вони згадують ключові моменти минулого уроку, або ж у формі обговорення в класі домашнього завдання. Перехід до засвоєння нового матеріалу може починатися з викладення цілей уроку та загального опису змісту і плану проведення уроку. Наприклад, вчитель може сказати, що наприкінці цього уроку учні зрозуміють, як ціна пов’язана із виникненням дефіциту або надлишку. Коротке резюме уроку, формулювання основної проблеми, що буде розглянута на ньому, плавний перехід до подання нового матеріалу – є невід’ємними характеристиками уроку, побудованого за допомогою моделі прямого викладання;

Схема 3.1 - Елементи уроку, заснованого на моделі прямого викладання

2) подання нового матеріалу може відбуватися в різних формах: лекція, групова дискусія, рольова гра. Новий матеріал можна подати і у вигляді ретельно підготованої демонстрації – наприклад, за допомогою учнів-добровольців розіграти заздалегідь сплановану ситуацію, яка наочно демонструє зміст поняття “продуктивність праці”. Вчитель також може “змоделювати” певне нове вміння – наприклад, показати, як зсувається крива попиту на графіку, до того, як учні самостійно розпочнуть виконувати аналогічне завдання. Незалежно від форми подачі нового матеріалу основні положення та тези вводяться поступово, по одному. Варто всі основні поняття і концепції подати також і в наочній формі – у вигляді роздаткових матеріалів, слайдів, що містять визначення, а також таблиць та схем. Проведення уроку такого типу передбачає, що вчитель має можливість періодично зупинятись для перевірки розуміння та задавати конкретні запитання. При цьому недостатньо просто запитати: ”Всі все зрозуміли?” або “Чи є в кого ще запитання?” Найкращий спосіб перевірки розуміння – попросити учнів повторити визначення основних понять, підвести підсумки або викласти зміст ключових ідей, які були розглянуті на уроці. Можна також періодично пропонувати учням питання для обговорення або просити їх навести приклади, пов’язані з концепцією, яка вивчається. Крім того, перевірку розуміння можна провести у заключній частині уроку – наприклад, у вигляді контрольної роботи;

3) структурована практика – означає, що вчитель на уроці повинен мати можливість, направляючи дії учнів крок за кроком, разом із класом розв’язати певну задачу (з нового матеріалу) або проаналізувати конкретний приклад;

4) скерована (цілеспрямована) практика – під час уроку учні повинні самостійно виконати певні вправи, використовуючи для цього щойно засвоєні поняття та концепції. Адже учням вкрай потрібно практикуватися, якщо вони вивчають нове або важке поняття. Регулярна практика забезпечує успішне навчання. Наприклад, на уроці можуть бути розглянуті фактори, що впливають на зсуви кривої попиту, і вчитель може наочно продемонструвати ці зсуви на дошці. Далі для скерованої практики вчитель може дати учням практичні завдання, в умовах яких описуються ситуації, що викликають зсув кривої попиту. Учні повинні накреслити правильний зсув кривої попиту для кожної із запропонованих ситуацій. Вони можуть працювати самостійно або в парах. Поки вони працюють над вправою, вчитель слідкує за тим, що в них виходить, виділяє правильні відповіді і пояснює матеріал ще раз тим, кому необхідна допомога. Під час такої практики учні допомагають один одному. До кінця практичної роботи учні повинні засвоїти та зрозуміти нову ідею;

5) самостійна практика – передбачає, що учні працюють самостійно без зворотного зв’язку із вчителем. Для цієї практики вчитель може дати додаткову вправу для роботи в класі або як домашнє завдання. Виконання такої вправи (завдання) повинно дозволити учням вільно володіти засвоєними новими поняттями, концепціями або навичками;

6) перевірка розуміння учнями нового матеріалу може відбуватися як по ходу уроку, так і наприкінці –у вигляді підсумкового тесту або контрольної роботи;

7) підведення підсумків та завершення уроку – ця стадія потрібна для того, щоб зосередити увагу учнів на найголовніших моментах уроку, підвести їх до певного логічного висновку (але не для того, щоб вчитель просто завершив свою думку або дії). Можна задати учням запитання, що стосуються основного змісту розглянутого на уроці матеріалу, або попросити їх дати визначення розглянутих ключових понять. Це повинно допомогти учням краще засвоїти основні ідеї уроку. Підведення підсумків та завершення уроку дає вчителю можливість перевірити, чи досягнута мета уроку.

4.2. Моделювання

Моделюючі вправи надають учням можливість взяти участь у таких видах діяльності, які спрощено представляють процеси, що дійсно мають місце в реальному світі та в реальному суспільстві. Моделюючі вправи відрізняються від інших ігор, що проводяться в класі. Адже ігри, що мають навчальний характер, часто передбачають певне змагання між учнями з метою отримання правильної відповіді. Прикладом таких ігор можуть бути: скласти якомога більше слів з певного набору літер; спортивні ігри; ігри, спрямовані на те, щоб набрати якомога більшу кількість балів тощо. Моделюючі вправи відрізняються від таких навчальних ігор тим, що вони мають на меті зовсім інше, а саме – забезпечити розуміння учнями певних важливих процесів за рахунок можливості взяти в них участь. В більшості моделюючих вправ учні грають ролі реальних персонажів: споживачів, виробників, урядовців тощо. Перед учнями стоять кінцеві цілі, до реалізації яких вони повинні прагнути: наприклад, отримати найбільший прибуток, або максимально задовольнити потреби домогосподарства у споживчих товарах тощо. Для виконання ролей учням надаються певні ресурси – виникає проблема прийняття рішення про ефективне використання цих ресурсів. Щоб моделююча вправа була більш ефективною та реалістичною, учні повинні дотримуватися певних правил. Нарешті, моделююча вправа включає такі елементи, як обговорення та розбір, які допомагають учням зосередити свою увагу на найбільш важливих аспектах уроку.

Моделюючі вправи – це комплексний вид пізнавальної діяльності. Успіх залежить від того, наскільки грамотно побудована вправа, а також від відношення вчителя та від його готовності допомогти класу розіграти ролі та зрозуміти зміст гри.

Чи ефективне використання моделюючих вправ при вивченні економіки? Переважна більшість досліджень в галузі педагогіки свідчить про те, що моделюючі вправи майже так ефективні, як і традиційні способи навчання. При цьому вони дозволяють навчити тим чи іншим поняттям навіть краще, ніж традиційні методики. Наприклад, моделюючі вправи більш ефективно забезпечують запам’ятовування матеріалу, оскільки знання дається через безпосередній досвід.

Головна перевага моделюючих вправ полягає в тому, що вони здатні викликати зміну внутрішніх установок учнів. Прихильники моделі моделювання часто стверджують, що їхні учні, взявши участь у моделюючій вправі, повністю змінюють свої погляди. Дослідження свідчать, що моделюючі вправи більшою мірою, ніж традиційні методи викладання, сприяють формуванню позитивного відношення учнів до предмету, який вивчається.

Моделюючі вправи є корисними і з точки зору мотивації. Учні часто висловлюють задоволення від участі у такого роду вправах та з ентузіазмом сприймають нові знання. Моделюючі вправи забезпечують активне залучення учнів у процес навчання. За оцінкою вчителів, що використовують ретельно розроблені моделюючі вправи, активну участь в них бере переважна більшість учнів – від 90% до 100%.

Ретельно розроблені моделюючі вправи дають учням можливість опановувати процес прийняття рішень з важливих проблем. Вони допомагають учням набути більшої впевненості у власних здібностях приймати рішення. Наприклад, у вправах, що моделюють різноманітні бізнесові ситуації, учні вимушені вирішувати, яку ціну призначити для продажу свого продукту. Вони можуть проекспериментувати при прийнятті рішень і спостерігати за наслідками своїх експериментів при мінімальному ризику.

Моделюючі вправи несуть у клас більше реального життя, ніж, скажімо, традиційні методи навчання. Лекції, наприклад, здаються дуже відірваними від тієї реальності, яку вони описують. Моделюючі вправи, навпаки, створюють умови для особистої участі учнів у пошуку відповідей на реальні запитання та розв’язань реальних проблем. Моделюючі вправи призначені і для того, щоб ознайомити учнів з теоретичною моделлю реального життя - наприклад, як відбувається встановлення ціни на ринку. Успіх моделюючої вправи залежить від того, наскільки точно в ній буде відбито реальні процеси, які ця вправа намагається представити.

На користь використання моделюючих вправ при вивченні економіки свідчить і той факт, що вони дають вчителю новий інструмент, який відрізняється від традиційних методів навчання. Моделюючі вправи дозволяють вчителю та учням змінити темп роботи, що само по собі підвищує мотивацію. Використання моделюючих вправ дозволяє вчителю варіювати методи викладання.

Але, як і будь-яка інша модель викладання, моделюючі вправи мають свої вади. Щоб моделюючу вправу можна було виконати в класі, вона повинна подати реальні процеси у спрощеному вигляді. Та якщо занадто спростити реальні процеси, то моделююча вправа може стати джерелом спотворення економічних знань. Обираючи моделюючу вправу, варто пам’ятати, що вона повинна бути досить простою, щоб її можна було виконати, але водночас – достатньо наближеною до реальності, щоб адекватно відбивати реальні процеси і, внаслідок цього, давати цінний досвід під час навчання.

Моделюючі вправи вимагають від вчителя більш ретельної підготовки, ніж, скажімо, традиційні уроки. Уроки, що базуються на матеріалах підручника, вимагають менше часу на планування та меншого напруження. Навряд чи вчителі будуть використовувати моделюючі вправи на кожному уроці з економіки. Часто моделююча вправа – це “кульмінація навчання”, досвід, що передається дітям лише у певні ключові моменти вивчення дисципліни.

Ще одне суттєве обмеження при використанні моделюючих вправ – це стиль, притаманний кожному вчителю. Моделюючі вправи вимагають від вчителя начебто відійти на другий план: із важливої фігури на уроці, що знаходиться в центрі загальної уваги, він перетворюється на непомітного помічника, провідника. Вчителі, які експериментують в галузі використання різних моделей викладання економіки і , як один з таких експериментів, використовують моделюючі вправи, часто самі дивуються, наскільки непритаманна їм зазвичай роль скромного помічника виявляється для них приємною. Зрозуміло, що інші вчителі почувають себе більш впевнено та більш комфортно – а, значить, і більш ефективно, – в своїй традиційній ролі.

Добре, що моделюючі вправи сприяють зростанню мотивації учнів, але варто не забувати, що, коли учні дуже захоплюються процесом гри, можуть виникнути небажані ефекти. Наприклад, учні можуть настільки “увійти в образ”, що, не здобувши перемогу, вони відчувають глибоке незадоволення, розчарування. У них може виникнути бажання порушити правила, схитрити. Час від часу їм варто нагадувати, що моделюючі вправи проводяться, перш за все, заради знань та досвіду.

Деякі вчителі досить скептично відносяться до тези про значну пізнавальну роль моделюючих вправ і не хочуть виділяти достатню кількість часу на проведення таких вправ. Але, якщо вчитель прагне закріпити матеріал або поглибити його розуміння, підвищити мотивацію учнів, то вигоди від використання моделюючої вправи перебільшать витрати додаткового часу, що потрібний для проведення цієї вправи в класі.

Основні елементи уроку, що побудований на принципах моделювання, наведені на схемі 3.2.

Розглянемо основні елементи уроку з економіки, який базується на принципах моделювання:

1) урок починається з орієнтації, в ході якої учнів знайомлять з поняттями, що будуть використовуватися під час гри, та з її метою;

2) правильно написана моделююча вправа повинна містити опис підготовки до проведення гри, а саме: рекомендації для вчителя, настанови для учнів, які треба зіграти певні ролі, правила для всіх учасників гри, детальні (крок за кроком) інструкції по її проведенню. В умовах повинно бути чітко визначено, якої мети прагне досягти кожен із виконавців ролей і яким чином цієї мети можна досягти. Наприклад, у моделюючій вправі, яка дозволяє пояснити виробничий процес, мета може полягати в тому, щоб виробити якомога більше продукції на протязі мінімального періоду часу. При проведенні гри “Ринок пшениці” учні грають ролі покупців та продавців, виконуючи інструкції для покупців і продавців, які написані на відповідних картках. Продавці намагаються отримати найвищу ціну за свою продукцію, водночас покупці намагаються придбати продукцію по найнижчій ціні;

3) під час проведення моделюючої вправи треба передбачити можливості для виправлення помилок, що викликані нерозумінням цілей заняття, а також для встановлення зворотного зв’язку. Наприклад, при проведенні гри “Ринок пшениці” після перших 10 хвилин обміну передбачена коротка перерва. Вчитель пропонує учням подивитися на слайд або на дошку, де зображений “Лист обліку угод на ринку пшениці”, та звернути увагу на те, за якими цінами укладалися угоди між іншими учасниками ринку. Це дає учням змогу пояснити для себе процес, в якому вони беруть участь;

4) отримання знань в процесі моделюючої вправи відбувається в процесі аналізу. Питання для аналізу повинні допомогти учням узагальнити події, що відбулися під час гри, проаналізувати основний економічний зміст уроку, обговорити зроблені ними відкриття та ті труднощі, що спіткали їх під час проведення вправи, порівняти моделюючу вправу з реальними процесами економічного життя, співвіднести зміст моделюючої вправи із змістом всього курсу економіки та прийти до певних висновків, усвідомивши основні економічні поняття, проілюстровані за допомогою даної моделюючої вправи.

Схема 3.2 - Основні елементи уроку, що побудований на принципах моделювання

4.3. Дослідження

Як модель викладання, дослідження можна розглядати по-різному. Більшість педагогів погоджується з тим, що дослідження допомагає школярам навчитися ставити запитання відносно людської поведінки та намагатися знайти на них відповіді за допомогою ретельного аналізу фактів. Викладання за принципами дослідження передбачає залучення учнів до процесу формулювання запитань та пошуку відповідей на них. Саме тому використання цієї моделі викладання може бути дуже корисним при вивченні економіки.

Викладання за допомогою дослідження забезпечує безпосередню участь школярів у процесі, що відтворює прикладне наукове дослідження. Мета такого підходу – формування особистостей, що можуть мислити самостійно і при цьому володіють чіткою системою навичок пізнання. Визначаючи проблеми та аналізуючи дані, учні намагаються абстрагуватися від емоцій та бути об’єктивними. Вони починають з повагою ставитися до фактів та усвідомлюють, що будь-яке знання є відносним і змінюється при появі нових даних. Учні навчаються перевіряти свої пропозиції та твердження інших, використовуючи для цього різну інформацію та логіку. Викладання, засноване на принципах дослідження, приводить до дії рівні мислення найвищого порядку. Учні аналізують наявні дані та намагаються знайти закономірності, які допомогли б їм переконатися у справедливості гіпотез, висунутих під час розв’язання поставлених задач.

Дослідження в галузі педагогіки свідчать про те, що учні, які навчалися за такою методикою, отримують глибоке знання змісту предмету, а також стабільні навички отримання і аналізу інформації. З точки зору засвоєння нового матеріалу, дослідження не поступається таким більш традиційним методам, як лекція або дискусія.

Цей вид викладання переслідує дві цілі: допомогти засвоїти зміст та навчити використовувати наукові методи. Оволодіння процесом дослідження є так само важливим, як і отримання самої інформації, необхідної для дослідження. Згідно з цією моделлю, клас – це спільнота учнів, що разом шукають шляхи кращого розуміння світу.

Недоліком використання моделі дослідження на уроках економіки є те, що її застосування вимагає багато часу - отже, більш доцільним є використання цієї моделі в класах чи школах із поглибленим вивченням економічних дисциплін. Треба також, щоб сам вчитель мав навички розв’язання проблем та досвід стратегічного планування. Вчитель повинен вміло направити учнів до логічно обгрунтованих висновків, а не просто давати їм суму знань.

Елементи уроку, побудованого на принципах дослідження, наведено на схемі 3.

Схема 3.3 - Елементи уроку, побудованого на принципах дослідження

Викладання за принципами дослідження починається з формулювання проблеми. Учні знайомляться з подією загадковою, невідомою, неочікуваною. Після ознайомлення з проблемою або подією вони повинні запропонувати можливі пояснення та задати запитання. Якщо урок має більш відкритий характер, учні самі знаходять джерела інформації та збирають дані, які б допомогли краще зрозуміти проблему та дозволили б її розв’язати. Деякі вчителі дають учням завдання знайти необхідну інформацію в бібліотеці чи в комп’ютерній мережі. На більш жорстко структурованих уроках необхідну для учнів інформацію надає сам вчитель. Школярі вивчають дані, шукають закономірності, намагаються перевірити свої початкові ідеї та пропозиції. Нарешті, виходячи із фактичних даних, учні роблять висновки. Вони переглядають свої гіпотези, дають краще пояснення отриманих результатів і визначають нові проблеми.

Прикладом використання елементів дослідження на уроках економіки є так звані ”економічні загадки”. Саме життя задає нам безліч запитань, часто досить парадоксальних. І якщо відповідь на парадоксальне запитання із оточуючої дійсності визначається економічними законами - це ї є економічна загадка. Як правило, вона повинна відповідати наступним вимогам:

коротко сформульована;
парадоксальна;
підтверджена практикою;
має однозначне економічне обгрунтування (на жаль, досягти цього вдається не завжди).

Більшість економічних загадок не можна пояснити тільки за допомогою однієї концепції або одного економічного принципу. Завдання полягає в тому, щоб знайти та пояснити альтернативні чи взаємодоповнюючі ланцюжки причин та наслідків. Бажано виділити вирішальні моменти в поясненні, фактори, що мають найбільше значення для пояснення описаної у загадці ситуації.

Використовувати економічні загадки рекомендується у трьох формах (варіантах):

1) в класі в усній формі – у вигляді колективної творчості учнів та вчителя, що направляє дискусію;

2) в письмовій формі – у вигляді домашнього завдання або контрольної роботи чи завдання олімпіади;

3) придумати свою загадку та дати на неї відповідь.

Приклади економічних загадок:

Чому розвинені країни швидше нададуть допомогу продовольством тим країнам, де гостро стоїть проблема голоду, у вигляді безкоштовної гуманітарної допомоги, ніж продадуть це продовольство за зниженими цінами (враховуючи фінансові можливості цих країн)?
Коли кількість грошей на руках в окремого громадянина збільшується - це означає зростання його добробуту. Чому збільшення кількості грошей на руках у всіх громадян країни одночасно не означає зростання добробуту країни в цілому?
Для того, щоб людина могла існувати, їй потрібна вода. Без води неможливе людське життя. Без діамантів людина може спокійно обходитися, хоч і весь свій вік. Чому тоді вода коштує так дешево (майже безкоштовна), а діаманти - так дорого? (Парадокс Сміта).

4.4. Кооперативне навчання (партнерство у навчанні або навчання в умовах взаємодії школярів)

Ця модель навчання добре зарекомендувала себе у викладанні економіки. Вона являє собою навчання в малих групах, побудоване таким чином, що основна відповідальність за пізнавальний процес лежить на самих учнях (навчання, орієнтоване на учня). Така модель викладання дає змогу учням зрозуміти, наскільки важливо навчитися спільній роботі, оскільки позитивна взаємодія оптимізує процес пізнання для усієї групи.

Кооперативне навчання дає більш високі результати в опануванні учнями нових знань. Учні не тільки краще запам’ятовують матеріал, але й вдосконалюють навички спілкування. Часто робота в малих групах призводить до підвищення самооцінки учнів, формує здатність розглядати проблему з різних точок зору, сприяє позитивному відношенню до предмету в цілому. Водночас внаслідок “слабких” учнів “сильні” учні можуть отримати низькі оцінки, або навпаки – “слабкі” можуть “відсидітися” за спинами більш сильних і фактично не брати участь у спільній роботі. Роль вчителя, на жаль, мінімальна навіть при вивченні найбільш складного матеріалу. І, нарешті, оскільки ця модель останнім часом стала дуже “модною”, деякі вчителі досить поверхнево знайомляться з нею перш ніж розпочати її використовувати; тому існує загроза неповного використання можливостей, закладених в моделі кооперованого навчання.

Основні елементи моделі кооперативного навчання наведені на схемі 3.4.

Схема 3.4 - Основні елементи моделі кооперативного навчання

Проаналізуємо зміст кожного з основних елементів моделі кооперованого навчання:

1) позитивна взаємозалежність та безпосередня взаємодія виникає у групі в тому випадку, якщо:

перед членами групи стоять спільні цілі (наприклад, група повинна вивчити певний матеріал, і учні слідкують за тим, щоб цей матеріал був засвоєний кожним членом групи);
заохочення отримує вся група, а не окремі її члени (наприклад, кожен член групи отримує призові бали тільки тоді, коли всі члени групи досягли заданого результату);
члени групи повинні обмінюватися матеріалами та інформацією (наприклад, якщо одна частина групи вивчає одні матеріали, а інша частина - інші матеріали, то потім вони обмінюються отриманою інформацією) або
члени групи мають взаємозалежні ролі (виконують взаємозалежні функції) – наприклад, один учень веде записи, інший виступає від імені всієї групи як доповідач, третій проводить обговорення тощо.

За умов такої позитивної взаємозалежності корисний результат (тобто знання) виникає в процесі безпосередньої взаємодії між членами групи – усного аналізу та узагальнення, взаємного навчання та миттєвого зворотного зв’язку.

Наприклад, при проведенні гри “Взаємодія ринків” учнів класу поділяють на групи і вони отримують завдання, за умовами яких вони повинні проаналізувати зміни попиту та пропозиції. Кожна група отримує своє завдання-ситуацію для аналізу і повинна відобразити свої висновки про зсув кривих на графіку. Щоб група могла виконати завдання, всі учні-члени групи повинні працювати над завданням разом;

2) особиста відповідальність. Виникнення позитивної взаємозалежності вже само є важливим результатом кооперованого навчання. Але для того, щоб забезпечити засвоєння нових знань кожним членом групи, необхідно, щоб він усвідомив свою особисту відповідальність за вивчення матеріалу. Остання може бути перевірена за допомогою письмових контрольних робіт або вибіркового опитування, коли кожний учень повинен відповісти за всю групу.

Наприклад, при проведенні гри “Взаємодія ринків” правильність побудови кривих залежить від того, наскільки успішно кожна група може проаналізувати своє завдання-ситуацію. Кожна група зацікавлена в тому, щоб виконати завдання точно і правильно, оскільки вона несе відповідальність за те, щоб всі інші групи класу вивчили наданий нею матеріал. Для індивідуальної роботи можна запропонувати таке завдання: знайти в газеті статтю, яка б ілюструвала взаємодію ринків;

3) навички міжособистого спілкування та вміння працювати в малих групах включають, наприклад, вміння спілкуватися, проявляти довіру, здійснювати лідерство, приймати рішення, розв’язувати конфліктні ситуації. Ці навички сприяють ефективній роботі групи.

Наприклад, при проведенні гри “Взаємодія ринків” учні повинні прийти до спільного висновку: що саме має місце у конкретній ситуації – зсув кривої попиту чи зсув кривої пропозиції, а також разом вирішити, як будувати графік. Для цього учням потрібні навички ведення переговорів, уміння переконувати один одного і можливо йти на компроміси. Такого роду вправи сприяють формуванню навичок роботи в малих групах;

4) групова обробка інформації – члени групи здійснюють спільну обробку інформації та аналізують матеріал, використовуючи навички мислення вищого порядку. Потім вони можуть надати рефлексію на здійснений процес спільного пізнання і намітити способи його вдосконалення.

Наприклад, вчитель може запропонувати кожній групі питання для обговорення, письмової роботи або доповіді перед усім класом. Це можуть бути запитання типу: Що під час спільної роботи над вправою у вашої групи вийшло найкраще? Якби ви знову почали працювати в групі, що б ви тепер робили інакше?

Роль вчителя при кооперованому навчанні полягає в наступному:

1) прийняття рішень. Вчитель повинен:

точно визначити пізнавальні цілі та цілі, пов’язані із внутрішніми установками;
визначити оптимальний розмір груп;
розподілити учнів по групах, таким чином, щоб вони були неоднорідними за складом, враховуючи здібності, схильності та за статевою ознакою;
продумати, як створити в класі умови, що забезпечують оптимальну безпосередню взаємодію між учнями;
спланувати урок;
підібрати матеріали;

2) “запуск” уроку. Для того, щоб спрямувати процес роботи, вчитель повинен:

пояснити основні поняття;
ознайомити з порядком роботи;
прокоментувати приклади запропонованих завдань;
створити установку на позитивну взаємозалежність та особисту відповідальність;
задати структуру процесу взаємодії всередині груп та міжгрупової взаємодії;
пояснити (і якщо потрібно – продемонструвати), які навички групової роботи передбачається використати;
описати критерії успіху.

Наприклад, при проведенні гри “Взаємодія ринків” вчитель повторює разом з учнями питання, пов’язані із зміною попиту та пропозиції; пояснює, як зміни на одному ринку можуть вплинути на ситуацію на інших ринках, наводить приклади такої взаємодії. Потім вчитель розподіляє учнів по групах, роздає аркуші із завданням та пояснює групам їхні задачі. Після цього вчитель просить групи скооперувати свої дії та виявити взаємозв’язки між ринками;

3) контроль та втручання з боку вчителя. Вчитель контролює роботу групи:

він розподіляє ролі в процесі безпосередньої взаємодії між учнями;
він поступово переходить від групи до групи, щоб перевірити, чи всі учні правильно зрозуміли задачі, чи не потрібно щось ще раз пояснити, показати та забезпечити зворотній зв’язок;
він навчає навичкам спільної роботи та спілкування.

Так, наприклад, при проведенні гри “Взаємодія ринків” вчитель переходить від однієї групи до іншої і слідкує за тим, чи правильно будують учні криві. Хоча учні самі навчають один одного, вчитель знаходиться поруч і, у разі необхідності, готовий прийти на допомогу, дати відповіді на запитання, скоригувати дії або ще раз пояснити матеріал;

4) оцінка результатів та їх аналіз. Вчитель повинен оцінити досягнуті учнями результати і допомогти їм проаналізувати, як працювала їхня група. Потім він забезпечує завершення уроку.

Наприклад, при проведенні гри “Взаємодія ринків” вчитель спостерігає за діями груп, що виконують завдання. Він задає запитання, перевіряючи, чи правильно кожна група проаналізувала запропоновану їй зміну, і чи розуміє вона, як конкретний ринок вписується у загальну картину взаємодії ринків. Пізніше вчитель може провести додаткову перевірку, використовуючи для цього контрольні завдання.

Як бачимо, кожна із розглянутих вище моделей викладання економіки в школі має свої недоліки та переваги. Завдання вчителя полягає в тому, щоб знайти оптимальне поєднання різних моделей при викладанні економічних знань в конкретному класі, враховуючи рівень підготовки учнів, стилі пізнання, особливості вікової психології, рівень мотивації тощо. Позитивні та негативні риси кожної з розглянутих моделей наведені у поданій нижче схемі 5.

Схема 3.5- Переваги та недоліки різних моделей викладання економіки в школі

Зупинимося детальніше на характеристиці найбільш поширених методичних прийомів, що використовуються при вивченні економіки.

Дискусія (обговорення) дає можливість учням класу проаналізувати визначені проблеми, взаємодіяти один з одним і поширювати інформацію, висловлюючи власні погляди, реагуючи на погляди інших. Для більшості людей обговорення (дискусія) є неформальним методом навчання і передачі знання. Щоб мати цінність, навчальна стратегія обговорення чи дискусії на уроці економіки повинна бути ретельно підготовлена, структурована, регламентована у часі і контрольована. Розпочинати дискусію (обговорення) варто із постановки стимулюючих питань або висловлювання тез, підготовлених заздалегідь. Стимулюючі запитання або тези можуть грунтуватися на інформації, отриманій учнями на попередніх заняттях з економіки. Вчитель повинен намагатися передбачити можливу реакцію аудиторії на поставлені запитання і бути готовим при необхідності надавати додаткову інформацію та нові факти, спрямовуючи обговорення на досягнення навчальних цілей.

Дискусію (обговорення) в процесі вивчення економіки в школі варто застосовувати з метою залучення учнів до групової роботи; створення в аудиторії атмосфери, що полегшувала б висловлювання поглядів і захист своєї точки зору перед класом; визначення рівня знань учнів та їх поглядів з різних економічних питань; стимулювання розумової роботи та взаємодії між учнями протягом тривалого часу; підтримки “навчального ентузіазму” у учнів впродовж всього уроку; аналізу робочих завдань і ситуаційних вправ, практичної перевірки засвоєного навчального матеріалу; формування у учнів творчого ставлення до навчального матеріалу та навичок дедуктивного мислення; оцінки ступеня засвоєння учнями навчального матеріалу.

Перевагами дискусії (обговорення) є те, що вона залучає учнів до активної роботи, дає учасникам змогу ставити запитання, визначати і пояснювати проблеми, пов’язані з навчальним матеріалом, а також дає змогу застосовувати колективне знання і досвід класу, як джерела знання.

В той же час організація та проведення ефективного обговорення (дискусії) вимагає більше часу, ніж, наприклад, лекція. Проведення дискусії (обговорення) часто ускладнюють занадто енергійні учні, тому потрібний постійний контроль з боку вчителя для зменшення агресії учасників. Вчитель не повинен занадто вузько окреслювати межі обговорення проблеми, бо це полегшує дискусію, робить відповідь на поставлену проблему очевидною, а саме обговорення перестає бути цікавим для учнів. Вчитель має виявляти витримку для забезпечення необхідної динаміки розвитку дискусії.

Планувати обговорення тієї чи іншої проблеми доцільно в групах із 10-25 осіб. Якщо в класі більше учнів – доцільно розбити клас на підгрупи, щоб полегшити обговорення та забезпечити вільний обмін ідеями.

При визначенні ліміту часу враховуйте характер проблеми, що виноситься на обговорення: складніші проблеми можуть потребувати до години на обговорення, простіші можна обговорити впродовж кількох хвилин.

Місця для учасників дискусії (обговорення) варто розташувати таким чином, щоб всі могли легко бачити і чути один одного. Найкращім варіантом є розташування у формі підкови або кола. Перед початком обговорення вчитель повинен дати учням змогу переставити стільці таким чином, щоб їм було зручно – наприклад, зсунути стільці ближче до центру кола, щоб усі могли бачити один одного.

На початку дискусії (обговорення) потрібно відвести декілька хвилин для пояснення учням її цілей. Треба також дати учасникам дискусії вказівки щодо процедури, як їм слід себе поводити, яку роль виконуватиме вчитель тощо. Дуже важливо дати вірний напрямок дискусії на самому її початку. Ставити запитання та проголошувати тези потрібно, виходячи із навчальних цілей.

Вчитель повинен контролювати, але не гальмувати дискусію. Залежно від кількості часу, який виділено на обговорення, можна або дозволити неквапне дослідження питання із певними відступами від теми, або ж, навпаки, при жорсткому ліміті часу варто втрутитися і повернути обговорення в основне русло.

Під час дискусії (обговорення) вчитель повинен також контролювати поведінку лідерів групи. Ними можуть бути ті, хто відчуває себе вільно, або ті, хто має глибші знання у порівнянні з іншими. Для таких лідерів варто встановити особливий режим роботи, наприклад, запропонувати їм заздалегідь підготувати питання або тези, доручити вести дискусії у групах або оцінювати навички ведення дискусії іншими. Не треба гальмувати сильних учасників, але їм треба дати можливість навчитися поважати та цінувати погляди і внесок інших.

Мовчазних учасників треба заохочувати висловлювати свої погляди. Їх варто навмисне запитувати, що вони думають із приводу проблеми, яка обговорюється або як би вони вчинили у тій чи іншій ситуації.

Якщо дискусія стає складною або заходить у “глухий кут”, вчитель повинен пояснити ситуацію, але ні в якому разі не нав’язувати свої погляди.

У слушний момент треба підвести підсумки дискусії. Зробити це може сам вчитель, а можна запропонувати, наприклад, кожному учаснику або одному-двом учням представити свій варіант короткого підсумку перед класом.

Дуже часто при обговоренні економічних проблем прийти до однозначної відповіді не можна. Одне і те саме економічне явище з точки зору економічних інтересів різних дійових осіб ринку може мати прямо протилежну оцінку; одні і ті ж самі заходи економічної політики можуть привести до протилежних наслідків тощо. Особливо така ситуація притаманна дискусіям з макроекономічних проблем. Не варто забувати, що в сучасній економічній науці існує величезна кількість шкіл та напрямків, представники яких по-різному пояснюють ті чи інші економічні процеси. Недарма у науковому середовищі інколи жартують, говорячи, що економіка – єдина наука, де можна отримати Нобелевську премію за прямо протилежні теорії. Як показує досвід проведення дискусій (обговорень), учні часто психологічно не готові до багатоваріантності результату обговорення і після підведення підсумків дискусії продовжують запитувати вчителя, яке саме положення все ж таки є правильним. Саме тут вчитель повинен звертати увагу учнів на відносний, а не абсолютний характер знання. Та чи інша економічна теорія, та чи інша економічна політика не можуть бути абсолютно правильними або неправильними. Вони враховують особливості розвитку економіки в конкретних історичних умовах, акцентують увагу на одних функціональних зв’язках і абстрагуються від інших і тому подібне. Саме це зумовлює багатоваріантний, не лінійний підхід до розв’язання тих чи інших економічних проблем.

“Мозковий штурм “– це методичний прийом, розроблений Алексом Озборном. Суть “мозкового штурму” полягає у відокремленні процесів творенні ідей від їхньої оцінки. Метою є занурення учнів в атмосферу “вільного польоту думки”, коли створення нових ідей стимулюється в процесі вислуховування ідей інших. Основний наголос робиться на кількості висловлених ідей. Філософською основою “мозкового штурму” є положення про те, що кількість породжує якість. Отже, “мозковий штурм” є методикою для генерації ідей. Його можна застосовувати як індивідуально, так і у складі групи. Під час “мозкового штурму” головна мета – нічим не обмежене висловлювання ідей усіма членами групи, коли учасники можуть пропонувати будь-яку осмислену ідею – здійснену чи нездійснену - з приводу поставленої проблеми.

На думку Вільяма Міллера, ефективний “мозковий штурм” можливий за умов виконання наступних правил:

ставити проблему та здійснювати аналіз можна лише тоді, коли всі учасники мають необхідні знання та мотивацію для участі у спільній роботі;
формулювати проблему варто за допомогою нейтральних висловлювань, уникаючи натяків на певний варіант вирішення;
коли учасники штурму висловлюють ідеї, їх треба записувати (на аркуші паперу, на дошці, на прозірках з подальшою демонстрацією за допомогою проектора тощо), щоб усі учасники могли їх бачити;
не дозволяється оцінювати або критикувати ідеї, доки вони всі не будуть висловлені. Чим більша кількість ідей, тим вищі шанси знайти вирішення проблеми;
не варто боятися “божевільності” можливих ідей, всі ідеї потрібно брати до розгляду. “Пом’якшити” ідею завжди легше, ніж вигадати її;
треба заохочувати вдосконалення ідей і створення нових на підставі вже висловлених.

“ Мозковий штурм” застосовується у процесі попереднього обговорення, з метою генерації максимально можливої кількості нових ідей; для допомоги вийти за межі поточних проблем та мислити “кількісно”, а не “якісно”; для досягнення прогресу у розв’язанні проблеми, якщо традиційні методи її вирішення зайшли у глухий кут; для розвитку творчого мислення.

Використання “мозкового штурму” на уроках економіки часто допомагає відшукати рішення проблеми, яку раніше учням на вдавалося вирішити. Багатьох учнів приваблює і надихає свобода висловлювання ідей, яку дає цей метод. Кожен учень може взяти участь і зробити свій внесок у прийняття рішення.

Водночас, в процесі оцінки висловлених ідей доводиться критикувати певні ідеї. Як правило, учні гаряче захищають власні ідеї і критикують ідеї інших. Роль вчителя на даному етапі полягає в тому, щоб стежити за конструктивністю такої критики. На жаль, чимало висловлених ідей взагалі ні до чого не придатні.

При проведенні “мозкового штурму” потрібно створити зручне середовище, де ніщо не відволікає увагу учнів. Вчитель повинен бути добре підготовлений, енергійно включатися в роботу. Саме вчитель виконує роль каталізатора, пояснюючи принципи і стимулюючи роботу групи. Доцільно мати одного або більше учнів-помічників, які записуватимуть ідеї, що виникатимуть у учасників. Робочі місця учасників варто розташувати півколом.

Непоганою розминкою може бути така вправа (індивідуальний “мозковий штурм”): учням пропонується написати на папері всі можливості застосування певного звичайного предмету, наприклад, цеглини. Через 5 хвилин вчитель просить того учня, в якого перелік можливостей застосування цеглини виявився найдовшим, прочитати його вголос. Після цього вчитель запитує у інших учнів класу, чи немає в когось інших варіантів застосування цеглини. Цю вправу можна повторити декілька разів, доки кожен учень не почне виробляти потік ідей щодо будь-якого звичайного предмету. З цього моменту розминку можна вважати закінченою, а клас – готовим для розгляду навчальної (або реальної) ситуації.

Кількість членів групи не повинна перевищувати 7-8 осіб, включаючи того, хто записує ідеї. Тривалість робочого періоду не повинна перевищувати 10-15 хвилин. Робота у складі групи створює атмосферу дружнього змагання і стимулює потік ідей. Якщо група почала втомлюватися або реакція деяких її членів сповільнилася, варто перервати дискусію і на короткий час дати можливість обговорити тему попарно. Вчитель може стимулювати змагання між групами – спочатку спрямоване на збільшення кількості ідей, а потім – на вибір рішення. Варто запропонувати усім членам групи обрати найкраще (на їхній погляд) рішення, а потім порівняти і обговорити запропоновані варіанти.

Демонстрація – це майстерне публічне виконання завдання або певних прийомів, мета якого – показати, як повинне виконуватися конкретне завдання або прийом.

Вчитель показує учням, як слід правильно виконувати завдання, демонструє це на практиці, описуючи кожен крок і пояснюючи причини виконання у той чи інший спосіб. У потрібних місцях вчитель підкреслює основні моменти і аналізує проблеми, що можуть виникнути в процесі виконання, пояснює та коригує хибні уявлення про спроби та прийоми виконання завдання.

На уроках економіки демонстрація використовується для пояснення алгоритму розв’язання задач та побудови кривих – попиту, пропозиції, кривої виробничих можливостей тощо.

Демонстрація забезпечує навчальний досвід, що базується на реальному виконанні завдання. Він особливо корисний при навчанні методам роботи, зокрема, у поєднанні з власною практикою роботи. За допомогою демонстрації вивільняється час на пояснення матеріалу, більш чітко і безпосередньо ілюструються взаємозв’язки, процеси та певні положення. Демонстрація не потребує великих витрат на підготовку.

Водночас, оскільки учні під час демонстрації залишаються пасивними, вони можуть втратити інтерес до навчальної проблеми. Хоча учні можуть спостерігати виконання завдання, вони не завжди можуть повторити цей процес виконання.

Саме тому варто планувати проведення демонстрації у два прийоми, виконуючи завдання перший раз у нормальному темпі, а другий у сповільненому. Демонстрація повинна бути підготовлена заздалегідь, техніка (наприклад, проектор) перевірена до використання. Вчителю варто заздалегідь провести демонстрацію-репетицію від початку до кінця. Не треба готувати та проводити демонстрацію наспіх - адже вона відображає риси вчителя як керівника і професіонала. Не доцільно проводити демонстрацію для дуже великої аудиторії, треба враховувати можливості обладнання і демонстратора. Кожний учень в аудиторії повинен добре бачити те, що демонструє вчитель. В процесі демонстрації необхідно стимулювати навчання: ставити відповідні запитання і підкреслювати потрібні моменти (наприклад, треба пояснювати, чому демонстратор виконує ті чи інші дії, на що слід звернути увагу, які можуть виникнути проблеми на кожному етапі виконання завдання). Демонстрація має бути короткою – дослідження показують, що період концентрації уваги учнів досить обмежений. Після демонстрації вчитель повинен відвести достатньо часу, щоб учні мали змогу відпрацювати навички та поставити необхідні запитання.

Інколи на уроках з економіки доцільно використовувати ілюстрацію. Вона відрізняється від демонстрації тим, що учням пропонуються вже заздалегідь підготовлені схеми, таблиці, графіки тощо, тобто вчитель разом з учнями не проходить крок за кроком процес їх створення. Умовно кажучи, якщо при демонстрації є рух, то при ілюстрації його немає. Ілюстрацію доцільно використовувати при аналізі статистичних таблиць (які, наприклад, містять певні макроекономічні показники ряду країн за якийсь період часу), при розгляді схем-класифікацій тощо.

Цікавим методичним прийомом, що використовується на уроках економіки, є конференція – коли група експертів, що мають різні погляди або позиції, обмінюються ідеями один з одним та з аудиторією. Зазвичай 3-5 учнів, що грають роль експертів, читають заздалегідь підготовлені тези, обговорюють їх один з одним і відповідають на зауваження та запитання класу. Конференція використовується для того, що розпочати або завершити урок з окремої навчальної теми, ознайомити учнів із ідеями і поглядами відомих осіб (наприклад, представників тієї чи іншої економічної школи), надати учням можливість поспілкуватися з експертами та самим побути у ролі експертів, дати можливість вчителю спостерігати за поведінкою та стилем навчання учнів у процесі спілкування класу та експертів, дати учням можливість досягти навчальних цілей, свідомо і самостійно виконуючи роботу без поетапного контролю за ними з боку вчителя.

Конференція дає змогу учням ближче ознайомитися із сучасними підходами до висвітлення окремих питань. Так, наприклад, в методичному блоці Концепції 19 “Економічне зростання і циклічність економічного розвитку” запропоновано: “Ознайомте слухачів з різними точками зору на проблему впливу заощаджень та інвестицій на економічне зростання”. Зробити це на уроці економіки можна саме за допомогою конференції. Так, одні експерти будуть захищати позицію кейнсіанців, а інші – будуть грунтувати свої погляди на теоретичних засадах прихильників “економіки пропозиції”. Учні в класі зрозуміють складність аналізу проблеми економічного зростання в сучасних умовах, особливості економічної політики, яку проводять уряди країн світу для прискорення темпів економічного зростання, специфіку процесу зростання вітчизняної економіки тощо.

Проведення конференції вимагає, щоб учні ставили запитання експертам – а це забезпечує активну участь у роботі та підтримує у учнів неослабний інтерес до проблеми, що розглядається. Запитання учасників коригують хід дискусії і змушують експертів зосередитися на тих питаннях, які клас хоче обговорити. Підготовка до конференції не потребує дуже багато часу – адже експерти готують лише одну або декілька тез, в інші учасники обмірковують тему в цілому.

Для успішного проведення конференції на уроці економіки потрібно, щоб учні експерти були добре обізнані та легко орієнтувалися у ситуаціях, стосовно яких їм належить відстоювати свої погляди. Тому обирати експертів та розподіляти між ними питання і теми, які вони представлятимуть в аудиторії, треба за загальною згодою. Ролі, основні позиції та функції кожного експерта повинні бути чітко визначені заздалегідь. Кількість експертів повинна бути пропорційною кількості учнів, що беруть участь в конференції: наприклад, якщо в класі 25 учнів, то кількість експертів не повинна перевищувати 4-5 осіб. Конференція може стати набагато цікавішою, якщо експертами будуть не тільки учні, але й справжні фахівці. Наприклад, у вигляді конференції можна організувати зустріч з представником місцевих податкових органів, як це запропоновано в методичному блоці Концепції 23 “Фіскальна (податково-бюджетна) політика”.

Вчитель повинен ретельно підготуватися до проведення дискусії, мати певні навички проведення обговорення, щоб уникнути переважання окремих експертів під час проведення конференції. Вчитель повинен допомагати класу обмірковувати запитання. Варто порадити заздалегідь прочитати певні матеріали з теми, підказати, які запитання поставити під час обговорення, навіть провести попереднє обговорення, щоб підготуватися до конференції. Досвід показує, що деякі учні соромляться ставити запитання. Таким учням варто запропонувати підготувати запитання заздалегідь і прочитати їх в класі під час проведення конференції.

Для обговорення основних питань потрібно відвести достатньо часу. Дискусія повинна проходити під контролем вчителя, але її не треба гальмувати. Цінність конференції – у максимальному залученні учнів. Тому завдання вчителя – контролювати час і стимулювати спілкування. У слушний момент потрібно зробити короткий огляд та аналіз поглядів учасників, а також оцінити взаємодію між класом та експертами.

Використання розглянутих моделей викладання економіки та методичних прийомів дозволить вчителю більш ефективно використовувати відведений час, підвищити зацікавленість учнів у вивченні економіки, досягти глибокого розуміння сутності економічних процесів, сформувати основи економічного мислення майбутніх громадян незалежної України.

Загальновідомим є той факт, що впровадження нових методів навчання – завжди досить непростий процес. Ситуація ускладнюється ще й тим, що викладання економіки в школі для більшості вітчизняних вчителів – справа нова. Тому спочатку вчителю економіки варто використовувати запропоновану методику проведення економічних ігор, рекомендовані тести, умови задач, ситуації та завдання. Потім, з отриманням необхідного досвіду та опануванням методичними прийомами, можна вносити певні зміни у зміст та організаційні моменти гри, розробляти свої умови задач та тестових завдань. Так, наприклад, перш ніж використовувати ускладнений варіант гри “ЕКОНО”, варто опанувати методикою проведення спрощеного варіанту гри, і тільки потім запропонувати більш складний варіант (Див., наприклад, ускладнений варіант гри “ЕКОНО”, підготовлений Тимченко І.Є. – Методичний блок Концепції 5). Наступним етапом є творче використання вчителем методичних прийомів для створення власних, нових економічних ігор (наприклад, гра на побудову кривої виробничих можливостей в мікро групах – “Виробництво в шкільній майстерні”, методика проведення якої наведена у методичному блоці Концепції 3. Авторами цієї гри є досвідчені тренери Тимченко І.Є. та Чорна Т.І.)

Blog

Содержание