Программа развития сферы образования г. Оренбурга на 2005-2009 годы

Вид материала

Программа

Содержание Концепциямуниципальной целевой подпрограммы"Педагогические кадры"

Подобный материал:

• Администрация города оренбурга постановление от 26 апреля 2011 г. N 2638-п Об утверждении, 155.15kb.
• Отчёт об исполнении Программы социально-экономического развития Удмуртской Республики, 6704.57kb.
• Города оренбурга постановление от 16 ноября 2006 г. N 4143-п об утверждении "основных, 165.96kb.
• Программа развития системы образования Восточно-Казахстанской области на 2005-2010, 587.14kb.
• Программа социально-экономического развития удмуртской республики на 2005 2009 годы, 6099.07kb.
• Постановление, 868.24kb.
• Программа и Перечень мероприятий включают в себя основные системообразующие подходы, 525.53kb.
• Программа развития среднего профессионального образования на 2009-2011 годы; Обеспечение, 1640.04kb.
• Программа «Управление качеством общего образования в муниципалитете на основе образовательного, 614.42kb.
• Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2005-2010, 569.32kb.

Концепция
муниципальной целевой подпрограммы
"Педагогические кадры"

Анализ многолетнего опыта практической деятельности в системе повышения квалификации, позволяет выявить противоречие между ориентацией традиционной системы повышения квалификации на средний уровень готовности педагогических работников к профессиональной деятельности, на усредненный комплекс их потребностей в повышении квалификации и разнообразными и разноуровневыми образовательными потребностями всего педагогического сообщества. Названное противоречие стало особенно актуальным в условиях гуманизации, демократизации, опережающего и непрерывного педагогического образования.

Выявленное противоречие обусловило постановку проблемы подпрограммы: какой должна быть система повышения квалификации педагогических работников муниципальной системы образования с учетом их разнообразных и разноуровневых потребностей в профессиональном росте?

Повышение квалификации работников образования представлено как:

- разноуровневая форма активности с определенной видовой и процессуальной структурой, которая не носит абсолютного характера и зависит от предмета и субъекта профессионального роста;

- часть жизненного пути (жизнедеятельности) педагога и руководителя, в ходе которого на основе комплекса субъективных (личностных) и объективных (социальных) факторов они осуществляют альтернативный выбор необходимости профессионального роста, его целей и средств достижения;

- целостный, непрерывный, необратимый, ступенчатый процесс развития, результатом которого является формирование целостного опыта профессиональной деятельности, представленного единой в рамках конкретной ступени совокупностью четырех элементов: знаний, опыта деятельности, в том числе реальной (практической) и интеллектуальной (мыслительной), и опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности. Профессиональный опыт есть часть жизненного опыта и частичка социального опыта человечества.

Опыт интеллектуальной деятельности (мышление), являясь интегративным компонентом профессионального опыта, определяет ключевой элемент содержания профессионального развития на каждом уровне (ступени), являющийся одновременно основным критерием сформированности этого уровня развития, и уровень готовности педагога и руководителя к профессиональной деятельности, в том числе готовность к профессиональному росту (эффективность повышения квалификации). Чем выше ступень профессионального развития работника образования, тем важнее роль надситуативного мышления относительно ситуативного, тем более рефлексивный, творческий и личностный характер имеет мышление и, соответственно, менее предметный и операционный;

- специфическая форма социализации, в ходе которой при наличии необходимого комплекса субъективных и объективных факторов педагог может пройти путь от адаптации в педагогической профессии - к индивидуализации своей деятельности, затем к признанию обществом его индивидуальности.

Движущей силой выхода педагога на ту или иную ступень профессионального развития является опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности (в том числе потребности и мотивы). Чем выше ступень профессионального развития, тем важнее роль познавательных мотивов в общей структуре мотивов профессионального роста.

Результат профессионального роста педагога зависит от характера (уровня) его активности и наоборот: чем выше уровень активности (познавательной, ценностно-ориентировочной, преобразовательной, коммуникативной и эстетической), тем выше ступень профессионального развития педагога, тем выше уровень превращения процесса профессионального образования в самообразование, процесса актуализации - в самоактуализацию, процесса развития - в саморазвитие.

В зависимости от индивидуальных особенностей педагога: его базового образования, информационно-содержательных интересов, условий жизнедеятельности, формы и временные рамки преодоления ступеней могут и должны быть вариативными.

Представленное таким образом понятие профессионального роста привело разработчиков подпрограммы к необходимости рассматривать потребности педагогических и руководящих работников в повышении квалификации не в одной плоскости (как обычно делается в традиционной системе повышения квалификации), а в трехвекторном образовательном пространстве. Наличие не только разнообразных, но и разноуровневых потребностей в повышении квалификации требует разноуровневых педагогических условий:

- наличия взаимосвязи между целевыми, содержательными и процессуальными характеристиками всех ступеней, направлений и форм повышения квалификации с уровнями профессионального развития работников образования (уровень действий, сущностный уровень, уровень локального преобразования педагогической системы, уровень авторской системы);

- формирования содержания повышения квалификации каждой ступени в качестве целостного профессионального опыта как совокупности четырех компонентов: знаний о мире и способах деятельности, опыта реальной (практической) деятельности, опыта интеллектуальной деятельности (мышления), опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности (в том числе мотивов и потребностей профессионального роста), единых в рамках конкретной ступени профессионального развития;

- использования опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности в качестве движущей силы перехода с одной ступени на другую, а опыта интеллектуальной деятельности (мышления) - в качестве интегративного компонента профессионального опыта, который определяет ключевой элемент содержания - цель повышения квалификации, основной критерий сформированности профессионального опыта данной ступени и уровень готовности педагога к педагогической деятельности, в том числе - к повышению квалификации;

- учете и оптимальном использовании особенностей и потенциала муниципальной системы образования.

Вариативный подход к повышению квалификации работников образования муниципальной системы образования означает, с одной стороны, многообразие, разноуровневость (в том числе фиксирование ступеней профессионального развития), дифференцированность и преемственность образовательных подпрограмм в трехвекторном образовательном пространстве, возможность непрерывного и опережающего образования, многообразие и преемственность форм обучения в разнообразных образовательных учреждениях; с другой стороны - право личности на профессиональное развитие в соответствии со своими особенностями, способностями, интересами, жизненными планами, то есть вариативный выбор индивидуальной образовательной траектории в трехвекторном образовательном пространстве, выбор целей и средств профессионального развития, учреждений дополнительного профессионального образования, преподавателей, научных руководителей и т.п. Первый вектор - это качественные изменения в мотивационной, функциональной и операционной сферах личности педагогического работника. Второй означает развитие профессионального опыта в своей предметно-профессиональной (по базовому образованию) области. Третий вектор - развитие профессионального опыта в смежных относительно базового образования областях.

Эффективное использование вариативного подхода в системе повышения квалификации работников образования основано на следующих принципах:

1. Право каждого педагогического работника двигаться в трехвекторном образовательном пространстве по своей траектории и своим темпом.

2. Развитие педкадров как субъектов учебной деятельности, субъектов взаимодействия с другими людьми и субъектов собственного профессионального развития.

3. Единство, преемственность и интеграция целевых, содержательных и процессуальных характеристик всех ступеней, направлений и форм повышения квалификации; взаимосвязь их с уровнями профессионального развития педагога и руководителя.

4. Органическое единство четырех компонентов содержания (знаний, опыта реальной и интеллектуальной деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности) в рамках каждой ступени профессионального развития, причем, опыт эмоционально-ценностного отношения (в том числе мотивы) должен использоваться в качестве движущей силы освоения данного содержания, а опыт интеллектуальной деятельности (мышление) - в качестве интегративного компонента, определяющего ключевой элемент содержания, основной критерий его усвоения и уровень готовности к педагогической деятельности, в том числе к профессиональному росту.

5. Оптимальное использование информационной, учебно-методической и материальной базы, кадрового потенциала учреждений образования, научного потенциала города.

6. Учет особенностей социально-экономической сферы жизнедеятельности города; традиций, сложившихся в сфере образования; условий дальнейшего развития системы повышения квалификации, в том числе потенциала новаторских педагогических коллективов и механизмов взаимодействия всех компонентов системы повышения квалификации: внутренних и внешних.

Реализация вышеназванных принципов вариативного подхода позволяет обеспечить возможность постоянного движения педагогических работников в направлении увеличения уровня обобщения знаний от эмпирического к теоретическому; осуществить деятельностную направленность от совершенствования знаний как средства освоения реальных и интеллектуальных умений деятельности, - к знаниям-умениям (тактическим и стратегическим, практическим и интеллектуальным) как средству реализации деятельности и средству формирования творческого мышления; и далее, к творческому мышлению как средству преобразования деятельности.

Механизмом реализации многоступенчатого процесса роста профессиональной компетентности является "построение объективно необходимых этапов учебно-познавательной деятельности" (В.В.Юдин), в ходе которого продуктивные и репродуктивные элементы деятельности тесно взаимосвязаны, опыт творческой деятельности в целом и отдельные его элементы формируются, вырастают из репродуктивного опыта, из сущностных знаний-умений, самостоятельного мышления и соответствующих эмоционально-ценностных отношений. На каждой ступени профессионального развития должны быть свои "условия проблемности" (М.М.Кашапов). Вместе с педагогом и руководителем должны вырастать проблемы, которые они видят, осмысливают, понимают, распознают и решают. Значимые и доступные для них проблемы являются своеобразным учебным материалом, дидактическая обработка которого должна соответствовать их уровню активности. Соответственно, методы формы повышения квалификации педагогических работников должны обеспечивать нужный характер их познавательной деятельности, в том числе в ходе коллективной деятельности для быстрейшей ее интериоризации. Тем самым, обеспечивается, с одной стороны, посильность содержания процесса повышения квалификации, а с другой - непрерывный последовательный рост уровня профессиональной компетентности, движение педагогических работников в трехвекторном образовательном пространстве, их самоактуализация и саморазвитие.