Проводимой в рамках Программы темпус IV витебск, 6 8 октября 2010 г. Витебск уо «вгу им. П. М. Машерова» 2010

Вид материала

Документы

Содержание Формирование грамматического компонента лингвистической компетенции с помощью интерактивных методов

Подобный материал:

• Курс лекций Витебск Издательство уо «вгу им. П. М. Машерова» 2006, 1428.84kb.
• Программа тура 1 день Приезд в Витебск. Завтрак. Обзорная экскурсия «Витебск- культурная, 265.92kb.
• Программы Выпуск 7 г. Витебск, 837.73kb.
• Библиотека, 520.44kb.
• Библиотека, 151.84kb.
• Учебно-методическое пособие Витебск 2010 удк 61: 371. 388: 001., 342.46kb.
• Методические рекомендации по учебной практике по уходу за больными (терапия) для студентов, 193.97kb.
• Отчет о результатах самообследования Негосударственного образовательного учреждения, 1742.39kb.
• Исх. №877 от 17. 05. 2010, 40kb.
• Уп «Полимерконструкция» Республика Беларусь, 210017, г. Витебск, ул. Гагарина,, 26.95kb.

ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ С ПОМОЩЬЮ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ


Л.Ю. Мастыкина

Смоленский государственный университет


Грамматическая компетенция является составной частью лингвистической компетенции, которая, в свою очередь, входит в структуру коммуникативной компетенции. Лингвистическая компетенция обеспечивает одну из сторон коммуникативной компетенции в иностранном языке и традиционно представляется как набор дидактических единиц в разделах лексики, грамматики и фонетики.

Лингвистическая компетенция предполагает: а) способность понимать, продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения; б) способность конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения, а также понимать смысловые отрезки в речи, организованные в соответствии с существующими нормами языка, и использовать их в том значении, в котором они употребляются носителями языка в изолированной позиции; в) знание системы языка и правил её функционирования в иноязычной коммуникации.

Грамматическая компетенция связывается со знанием грамматических средств и умением адекватно использовать их в речи.

О.Л. Соболева и В.В. Крылова считают, что любое грамматическое явление, как цветок, может быть представлено условно в трех видах: засушенным в гербарии, растущим в цветочном горшке и растущим в поле среди других цветов в естественной среде. Гербарий – I have played, you have played… . В горшке – упражнения на подстановку и трансформацию, которые могут также иметь и коммуникативную направленность. И, наконец, среди цветов – употребление грамматического явления в естественных (или приближенных к ним) условиях общения [1].

Конечно, это несколько утрированное сравнение, но, если мы обратимся к этапам формирования грамматического навыка, то увидим, что на практике нельзя (или сложно) обойтись без упомянутых выше упражнений.

Итак, работу по формированию грамматической компетенции можно разделить на три этапа:

1) этап введения грамматического материала и его первичной тренировки (ориентировочно-подготовительный этап);

2) этап подготовки связного самостоятельного высказывания с помощью грамматических структур, заданных полностью или частично (стереотипизирующе-ситуативный этап);

3) этап самостоятельного выполнения речевого действия (варьирующе-ситуативный этап).

Каждому этапу соответствует свой блок упражнений.

Например, на первом этапе выполняются: чтение (в том числе и по ролям), хоровое и индивидуальное проговаривание фраз, содержащих необходимые грамматические структуры; образование грамматической формы по образцу; составление предложений из готовых частей грамматических структур по образцу, составление предложений с помощью подстановочной таблицы, подстановка грамматических структур в предлагаемые предложения.

На втором этапе обучаемым предлагается дать развернутые ответы на специальные вопросы в рамках определенной коммуникативной ситуации; составить предложения из готовых частей, употребить изучаемые грамматические структуры в диалоге с пропущенными репликами, высказать свое мнение по заданной коммуникативной ситуации с использованием изучаемых структур.

На третьем этапе предполагается употребление изучаемых грамматических структур в процессе драматизации, оперирование грамматическими структурами в ситуативных упражнениях, выбор необходимой грамматической структуры в импровизированных социально-ролевых играх [2].

Как мы видим, на третьем этапе преимущественно имеет место активное взаимодействие обучаемых. Поэтому здесь предпочтительны интерактивные методы, которые применяются как в отечественной, так и в зарубежной методике.

Ученые из ученые из Гавайского университета США считают: “Just as the harmony of musical arias is built through the proper relation between different notes, so, with knowledge of the proper «notes», а teacher can successfully orchestrate classroom interaction” [3].

Они раскрывают понятие «интерактивность» с помощью акронима ARIAS (арии).

A – Accountability (осознанность, сознательность, ответственность)

R – Rewards (поощрения)

I – Interdependence (взаимозависимость)

A – Assignments (задания)

S – Social Skills (умение общаться)

Каждый обучающийся в группе должен осознавать, что от его успеха зависит успех всей команды, поэтому прослеживается определенная взаимозависимость. При этом состав групп в течение учебного года рекомендуется менять. Важно продумать систему поощрений так, чтобы победа одной команды не стала поражением другой. Так, если 90% обучаемых получают не менее 80 баллов за выполнение проверочной работы по лексике, то на следующем занятии группа получает возможность прослушать или спеть популярную песню на иностранном языке. Индивидуальная ответственность и групповое взаимодействие должны быть организованы с помощью специальных заданий. Например, если трем студентам предлагается написать сочинение об изменениях, которые они хотели бы видеть в своей школе, каждый должен предложить одно изменение. Затем они собираются вместе, чтобы написать совместное введение и заключение и объединить свои идеи так, чтобы сочинение представляло собой единое целое. Одной из эффективных интерактивных форм работы является ролевая игра, так как она готовит индивида ко взаимодействию с собеседниками в процессе общения.

В последние годы термин «интерактивность» также часто применяется по отношению к обучающим компьютерным программам, число которых с каждым годом растет. Доказательством этого является тот факт, что в первом издании справочника по CD-ROM и мультимедиа (1995) перечислено всего 34 наименования мультимедиа-продуктов образовательного назначения, в издании 1996 года их было более 112, а спустя 10 лет их стало около 1500.

На долю компьютерных обучающих программ по иностранным языкам приходится до 25% от общего числа программ (20% обучающие программы по английскому языку и 5% по остальным языкам). Мы полагаем, что эти цифры свидетельствуют о востребованности такого рода программ в силу того, что они способствуют активизации познавательной деятельность обучаемых, формированию устойчивые умений и навыков; развитию мышления, созданию условий для самостоятельной работы обучаемых.

Однако данные программы предназначены, в основном, для школьников и не отвечают требованиям высших, а тем более специализированных учебных заведений. Поэтому у преподавателей высшей школы возникает потребность в разработке собственных компьютерных учебных приложений.

На факультете иностранных языков Смоленского государственного университета в процессе преподавания активно используются компьютерные технологии. Мы располагаем мультимедийными классами, обеспечивающими как интерактивное взаимодействие студента и преподавателя, так и предусматривающими режим парной работы.

В процессе формирования грамматического компонента лингвистической компетенции можно использовать и традиционные методы и формы работы, которые хорошо себя зарекомендовали в обучении иностранным языкам, однако современные условия дают возможность опираться при этом на возможности компьютерных технологий. Одной из наиболее эффективных форм, на наш взгляд, является лабораторная работа, позволяющая частично решить проблему с переполненными языковыми группами.

При введении новой грамматической структуры даются имитационные упражнения для тренировки ритма и интонации и для последующего заучивания наизусть наиболее типовых образцов. Большое значение придается фразовому ударению, благодаря которому высказывание приобретает выразительность и эмоциональную окрашенность. При этом следует обращать особое внимание на непроизвольное запоминание интонации при произнесении грамматической модели. Если студент выучил фразу “Make him do it” с правильной интонацией, то ему некуда будет поставить частицу to при самостоятельном употреблении модели.

Основными типами упражнений в лабораторных работах являются подстановочные и трансформационные, а также упражнения на парафраз. Важно по возможности исключить чисто механические упражнения, делая упор на коммуникативную направленность тренировочных упражнений. Ответные реплики должны представлять собой «микроситуации» монологического или диалогического характера.

Н.А. Лукьянова подчеркивает, что основные типы тренировочных упражнений состоят из стимула (побуждения, даваемого диктором), паузы для реакции слушателя, ключа (контрольной реакции, предлагаемой диктором) и второй паузы для самокоррекции (для повторения правильной реакции слушателем) [4].

Тренировочные упражнения позволяют развивать речевую реакцию слушателей в заданных параметрах и в заданном темпе: в процессе повторения за диктором слушатель должен успевать проговаривать соответствующие фразы с необходимыми изменениями согласно инструкции в точно установленные по времени паузы; длительность паузы должна быть примерно в полтора раза больше длительности стимула. По мере выполнения упражнений паузы могут уменьшаться для выработки естественного темпа речи.

Таким образом, грамматический компонент лингвистической компетенции нужно целенаправленно формировать. Работа над его формированием представляет собой сложный процесс, включающий ряд этапов. Интерактивные методы применяются на любом из них, но наиболее важно их использовать на этапе «выхода в речь», при этом целесообразно сочетать интерактивные методы с традиционными.


Литература

1. Соболева О.Л., Крылова В.В. English: приемы и хитрости. – Лингвистический центр «Гудвиллэнд». – М.: 2006.

2. Комарова Ю.А. Обучение функциональной грамматике английского языка учащихся средней школы // Традиции и инновации в методике обучения иностранным языкам. – Спб.: КАРО, 2007. – С. 250-271.

3. Structuring Student Interaction to Promote Learning // English Teaching Forum 1989-1993. – Washington, D.C., 1995. – C. 2-8.

4. Лукьянова Н.А. Аудиокурс по грамматике (К «Учебнику английского языка» Н.А. Бонк, Г.А. Котий, Н.А. Лукьяновой) – М.: ГИС, 2000.