Проводимой в рамках Программы темпус IV витебск, 6 8 октября 2010 г. Витебск уо «вгу им. П. М. Машерова» 2010

Вид материала

Документы

Содержание Корсак М.С.Полоцкий колледж УО «ВГУ им. П.М.Машерова», Полоцк Развитие коммуникативной компетенциистудентов музыкального профиляна занятиях по рки

Подобный материал:

• Курс лекций Витебск Издательство уо «вгу им. П. М. Машерова» 2006, 1428.84kb.
• Программа тура 1 день Приезд в Витебск. Завтрак. Обзорная экскурсия «Витебск- культурная, 265.92kb.
• Программы Выпуск 7 г. Витебск, 837.73kb.
• Библиотека, 520.44kb.
• Библиотека, 151.84kb.
• Учебно-методическое пособие Витебск 2010 удк 61: 371. 388: 001., 342.46kb.
• Методические рекомендации по учебной практике по уходу за больными (терапия) для студентов, 193.97kb.
• Отчет о результатах самообследования Негосударственного образовательного учреждения, 1742.39kb.
• Исх. №877 от 17. 05. 2010, 40kb.
• Уп «Полимерконструкция» Республика Беларусь, 210017, г. Витебск, ул. Гагарина,, 26.95kb.

Корсак М.С.
Полоцкий колледж УО «ВГУ им. П.М.Машерова», Полоцк

Как сохранить интерес учащихся к иностранному языку на всем протяжении его изучения? Этот вопрос широко обсуждается в методической литературе последних лет. Большую роль в поддержании мотивов к изучению иностранного языка играет введение на уроках элементов страноведения.

Тексты страноведческого характера занимают сегодня все большее место в процессе обучения иностранным языкам. Благодаря таким текстам, учащиеся знакомятся с реалиями страны изучаемого языка, получают дополнительные знания в области географии, образования, культуры и т.д. Содержание страноведческих текстов должно быть значимым для учеников, иметь определенную новизну, будь то общие сведения об образовательных учреждениях, о государственном устройстве, о детских и юношеских организациях страны изучаемого языка или об особенностях речевого поведения и этикета. Уроки страноведения вызывают у учеников потребность в дальнейшем самостоятельном ознакомлении со страноведческими материалами. И именно лингвострановедение должно служить опорой для поддержания мотивации, т.к. включает в себя два аспекта: идет обучение языку, дает сведения о стране.

Положение о необходимости усвоения иностранного языка в тесной связи с культурой народа – носителя данного языка уже давно воспринимается в отечественной методике преподавания иностранных языков как аксиома. Известно, что использование страноведческой информации в учебном процессе обеспечивает повышение познавательной активности учащихся, расширяет их коммуникативные возможности, благоприятствует созданию положительной мотивации на уроке, дает стимул к самостоятельной работе над языком, способствует решению воспитательных задач.

Вместе с тем, применение страноведческой информации в практике преподавания связано с большим кругом вопросов, требующих серьезного научного подхода и обоснования. Некоторые результаты теоретических исследований в области лингвострановедения нашли свое отражение в УМК по английскому языку. Отдельные компоненты этих комплектов предоставляют в распоряжение учителя достаточно содержательный страноведческий материал.

Четко определяется его объем и дозировка. Учителю не приходится полагаться теперь только на свой энтузиазм, т.к. отбор и использование страноведческих сведений зависит от общей структуры комплектов.

Основной объем страноведческого материала сосредоточен в книгах для домашнего чтения. Казалось бы, что содержание страноведческих текстов должно содействовать формированию познавательного интереса у учащихся, однако на практике мы сталкиваемся с парадоксом: этот материал, по своему богатому содержанию способный обеспечивать развитие положительной мотивации, нередко утрачивает заложенные в нем возможности. Наблюдения за процессом работы над страноведческими текстами позволили выявить ряд отрицательных моментов в практике их использования: одни учащиеся, тщательно поработав над текстом, так и не могут полностью понять его, другие жалуются на трудности и большой объем затрачиваемой самостоятельной работы. В результате богатый учебный материал нередко выступает в роли тормоза при формировании положительного отношения к учебному процессу в целом. Некоторые затруднения испытывают и преподаватели, поскольку пока слабо разработана процессуальная сторона их деятельности.

Большинство педагогов при знакомстве с экстралингвистическими данными, их закреплении и контроле за усвоением, пользуются теми же приемами, что и при работе над обычными текстами, в то время как здесь нужна специальная система приемов, упражнений, учитывающих специфику предлагаемого материала.

Богатый опыт, заслуживающий внимания и изучения, имеется в методике преподавания русского языка как иностранного. Представляется возможным применить некоторые рекомендации в преподавании иностранных языков.

Большой интерес, теоретическую и практическую значимость представляют исследования Л.Б. Воскресенской о паспортизации ключевых слов, посвященные актуальным проблемам лингвострановедения.

Под лингвострановедческим паспортом ключевого слова Л.Б. Воскресенская понимает комплексное синхронное описание в методических целях информации о предмете или явлении, обозначаемом словом или совокупностью языковых данных, с помощью которых реализуются внеязыковые сведения.

Лингвострановедческий паспорт, представляя страноведческую информацию, отражает парадигматические связи слова, а так же синтаксическую его сочетаемость.

Рассмотрим методику работы: учащиеся выписывают в первую колонку лексику по теме, во вторую помещают единицы информации, звездочками отмечая лингвострановедческие реалии, в третью колонку под руководством учителя вносят словосочетания, встречающиеся в рассматриваемом предложении, абзаце. Позднее такая работа может проводится учащимися самостоятельно.

Таким образом, данный вид работы будет оказывать влияние не только на формирование познавательной активности учащегося в процессе речевой деятельности, но и способствовать развитию их лингвистических, исследовательских навыков. В то же время не следует забывать о страноведческой направленности такого приема. Перед составлением паспорта ключевого сочетания можно предложить учащимся ответить на вопросы по тексту. При контроле усвоения страноведческой информации задание можно сформулировать примерно так: Дайте объяснения словам, отмеченным звездочками, используя текст; скажите, что нового вы узнали о … и т.д.

Не менее действенным приемом работы является методика компаративного анализа Э.И. Талии. Работа с использованием методики лингвострановедческой компарации может носить разнообразный характер. Рассмотрим один из ее возможных вариантов: учащиеся знакомятся с текстом, содержащим информацию о реалиях иноязычной культуры, а затем самостоятельно составляют аналогичный текст, описывающий сходные явления и реалии своей страны. Для большей наглядности целесообразно записывать текст об отечественной действительности рядом с текстом о реалиях иноязычной культуры: для этого страница делится пополам. Методика компаративного анализа может быть использована в процессе работы над темами: “Sport in Great Britain”, “Music”, “Education”, “Political Sistem” и др. Подобные задания даются на дом, после того, как учитель в классе объяснит методику работы с такой таблицей.

Основная часть заданий страноведческого характера должна предназначаться для самостоятельной работы дома.

Естественно, решение проблемы не сводится к использованию в учебном процессе одного-двух новых приемов. Главное – установить соответствие между содержательной и процессуальной стороной учебных заданий. Решение этой проблемы заключается в более целенаправленной и последовательной разработке методических указаний для учителя с подробным разъяснением приемов работы над лингвострановедческим материалом, а так же серий упражнений с учетом специфики данного материала.

Известно, что при знакомстве со страноведческими текстами учащиеся довольно часто испытывают «информационный пробел». Например, при знакомстве с текстом “Sport in Great Britain” у учащихся могут возникнуть вопросы к учителю типа: Мы знаем, какие есть футбольные команды в нашей стране. А какие команды более популярны в Великобритании? Каковы причины профессионализма в спорте Англии?

Возникновение подобных вопросов свидетельствует о заинтересованности учащихся в теме, об их желании заполнить информационный пробел. К сожалению, учитель не всегда может дать исчерпывающие ответы на такие вопросы. Помочь ему в этом могла бы книга для учителя, содержащая более подробные методические указания и страноведческие комментарии.

Таким образом, мы пришли к выводу, что решение проблемы преподнесения лингвострановедческого материала связано с решением целого ряда промежуточных задач. В частности, представляют интерес вопросы соотношения подготовительных и речевых упражнений при работе со страноведческой информацией, контроля понимания страноведческих сведений на разных этапах обучения, определение готовности учеников к восприятию информации подобного рода. Решение столь актуальной проблемы представляется возможным лишь при совместной работе психологов, лингвистов, методистов, социологов и педагогов-практиков.

Таким образом, мы видим, что проблема, связанная с преподнесением текстов лингвострановедческого характера весьма актуальна. Отсюда вытекает следующая проблема: непонимание текстов лингвострановедческого характера ведет к снижению мотивации изучения иностранных языков.

Как показывает опыт, во время проведения занятий нужно стараться использовать все формы организации деятельности учащихся:

- индивидуализированную – рефераты, доклады;

- индивидуальную – выполнение различных видов упражнений;

- групповую – работа в парах и по 3–4 человека в группе. Эта форма организации деятельности используется при работе с текстами, викторинами;

- коллективную – для работы по выполнению упражнений по аудированию, чтению, письму, переводу текстов, а так же для решения кроссвордов.

Основным методом передачи лингвострановедческих знаний является рассказ в совокупности с принципами обучения: наглядности и использование технических средств обучения (магнитофон). Это наиболее яркая и запоминающаяся форма передачи материала, чтобы учащиеся не только запоминали его, а сделали своим достоянием.

Чтобы учащиеся не забыли, но и закрепили усвоенный материал, им можно предложить разного вида упражнения. Например, когда идет рассказ об особенностях Британской культуры в целом, встречается много реалий, которые тщательно объясняются на родном языке. На доске можно написать словосочетания, содержащие эти реалии, но на английском языке. И по значению реалии учащиеся пытаются догадаться о значении всего словосочетания.

При дальнейшей работе с текстом, учащиеся без труда переводят предложения, содержащие эти словосочетания.

Так же весьма результативными являются методы работы с текстами лингвострановедческого характера. Особенно успешно они применяются на уроках домашнего чтения. Одним из таких методов является заполнение таблицы, содержащей пять колонок: страна, географическое положение, население, столица и главные города. Подобный метод работы с текстами страноведческого характера помогает ученику развить навык поиска главной, основной идеи читаемого текста, понимание его общего смысла, а так же способствует развитию умения кратко изложить содержание, тем самым, развивая его коммуникативные навыки. Учащимся легче пересказывать подобные тексты, имея опору в виде такой таблицы.

Используя в работе принципы коммуникативного метода общения и интенсивной методики, мы вводим учащихся в более непринужденную обстановку, способствуем их раскрепощению, небоязни собственных ошибок, умению работать в коллективе.

Особенно хорошо можно проследить влияние интенсивной методики на одном из ее направлений – story-telling. Учащиеся очень внимательно слушают страноведчески ориентированный текст, затем через наводящие вопросы учитель уточняет уровень понимания текста. Разнообразие видов упражнений привлекает внимание ребят к лексике, и тем самым, к содержанию текста, но в более детальной форме. При этом, уровень усвоения материала оказывается выше, чем при проведении урока по традиционной системе.

Таким образом, мы с уверенностью можем сказать, что лингвострановедческий материал будет способствовать увеличению интереса к изучаемому языку и способствовать созданию устойчивой мотивации.

Лингвострановедение – это всего лишь часть процесса обучения, который не стоит на месте и ищет новые пути эффективного познания. В совокупности с новыми, прогрессивными методиками лингвострановедение сможет дать и достичь того результата, которого требует наше общество на данной ступени развития, т.е. личности способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации и готовой самостоятельно совершенствовать свою иноязычную речевую деятельность.

А такая личность должна иметь внутреннюю устойчивую мотивацию, создание которой связано с:

- специально разработанной системой упражнений, выполняя которые учащийся видит результаты своей деятельности;

- использованием на уроках аудиовизуальных средств;

- введением лингвострановедческих воздействий учителя;

- характером педагогических воздействий учителя;

- разработкой системы внеклассных занятий;

- вовлечением эмоциональной сферы в процессе обучения;

- использованием личностной индивидуализации.


Литература

1. Нефедова, М.А., Лотарева, Т.В. Страноведческий материал и познавательная активность учащихся. // Иностранные языки в школе.– 1987.–№ 6.

2. Панов, Е.И., Кузовлев, В.П., Коростелев В.С. Цель обучения иностранным языкам на современном этапе развития общества. // Иностранные языки в школе. .– 1987.–№ 6.

3. Пивсаева, Т.А. Использование элементов страноведения на уроке-зачете по английскому языку в V классе. // Иностранные языки в школе.– 1998.–№ 3.

4. Писаренко, Т.Н., Писаренко,В.Г. Использование эскиза при работе с текстами страноведческого характера. // Иностранные языки.– 1998.–№ 4.

5. Программы для общественных учреждений. //Иностранные языки—М. 1994.

6. Томахин, Г.Д. Лингвострановедение: что это такое? // Иностранные языки в школе.– 1996.–№ 6.

7. Томахин, Г.Д. Реалии в культуре и языке. // Иностранные языки в школе.– 1981.–№ 1.

8. Райхштейн, А. Д. Лингвистика и страноведческий аспект в преподавании иностранных языков. // Иностранные языки в школе.– 1988.–№ 6.

9. Рогова, Г.В., Никитенко, З.Н. О некоторых путях повышения мотивации изучения иностранных языков у школьников в IV-VII классах. // Иностранные языки в школе.– 1988.–№ 6.

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
СТУДЕНТОВ МУЗЫКАЛЬНОГО ПРОФИЛЯ
НА ЗАНЯТИЯХ ПО РКИ

Минина Н.Е.
УО «ВГУ им. П.М. Машерова», Витебск

Концепция коммуникативной компетенции в последние годы является базовой в практическом курсе русского языка как иностранного, на первое место выходят умение, готовность, способность общаться на русском языке.

Понятие коммуникативной компетенции заимствовано из зарубежной методики, его разрабатывали Д.Хаймз, М.Кэнэл и М.Суэйн, Л.Бахман, С.Сэвиньон и другие лингвисты [1; 65]. В российской и отечественной методике сегодня первое место отводится именно коммуникативному методу (название предложено Е.И. Пассовым). Его целью является развитие умений решать коммуникативные задачи средствами иностранного языка, свободно общаться с его носителями. Таким образом, язык усваивается во время естественного общения, организатором и участником которого является преподаватель, а студент выполняет роль субъекта этого общения. В процессе обучения основное внимание обращается на такие свойства языка, как

• коммуникативность,
  
• системность,
  
• функциональность.
  

В рамках этой концепции в России и в Беларуси разработаны положения об уровнях владения языком, теория и практика тестирования, которые опираются на документ Совета Европы «Современные языки: изучение, преподавание, оценка. Общеевропейская компетенция владения иностранным языком» (Страсбург, 1996).

Работа по развитию коммуникативной компетенции на занятиях по РКИ проходит в двух направлениях: это работа по изучению основного курса русского языка и освоение «профессионального модуля» – курса русского языка с учетом языка будущей специализации.

Формирование коммуникативной компетенции студентов на занятиях по РКИ – это длительная и многокомпонентная работа, включающая развитие целого ряда частных компетенций. Рассмотрим эту проблему на примере работы со студентами музыкального профиля.

На базовом и первом уровне (подготовительное отделение) основное внимание при обучении направлено на развитие лингвистической компетенции, поскольку очевидно, что без знания фонетики, лексики и грамматики невозможно построить общение. Изучение языкового материала обязательно строится на коммуникативной основе: уметь строить речевые высказывания и понимать речь других людей, выбирать речевой материал в зависимости от коммуникативных намерений. Профессиональная направленность при изучении языка проявляется прежде всего в усвоении базовой лексики, как общенаучной, так и специальной (музыкальной), наиболее распространенных синтаксических моделей научной речи (с использованием музыкальной лексики).

Работа в рамках «профессионального модуля» на всех этапах изучения языка предполагает использование и развитие предметной компетенции, поскольку без владения предметной, профессиональной информацией будущие специалисты не смогут порождать и распознавать высказывания. В выборе текстов для работы на занятиях, тем для устного высказывания помогают преподаватели специальных предметов (особенно истории и теории музыки). Такая междисциплинарная координация в формировании коммуникативно-речевой компетенции особенно нужна иностранным студентам: они не только изучают русский язык, но и могут повторить материал к практическим занятиям и экзаменам по спецпредметам. Эта работа продолжается и во внеучебное время при посещении школьных уроков музыки, концертов, фестивалей и т.д.

На следующем этапе изучения русского языка как иностранного (уровень бакалавра) основным параметром речевой способности является вариативность в выборе речевых средств, умение передать одно и то же содержание разными средствами. Студенты должны уметь отбирать и использовать наиболее эффективные стратегии для решения различных коммуникативных задач. Такое умение определяется в современной методике как стратегическая компетенция. Ее развитие предполагает знакомство с функциональными стилями, их особенностями, анализ ситуации и выбор стиля общения в соответствии с ней (встреча с другом, ответ на занятии, официальный и неофициальный разговор по телефону). Такие ситуации моделируются на занятиях в виде диалогов и ролевых игр (выступить в роли конферансье, учителя музыки, музыкального журналиста и т.п.), наиболее типичные коммуникативные ситуации выносятся на курсовые экзамены.

Если на базовом этапе (подготовительный факультет) основной единицей отбора языкового материала служит слово и предложение, то основное внимание в работе со студентами уделяется анализу связных текстов устного или письменного характера: это пересказ текста, подбор заголовка, составление плана, ответы на вопросы по тексту, работа с ключевыми словами, изложения, сочинения, составление текста из отдельных предложений и др. Используются тексты различных стилей, обращается внимание на семантические и грамматические особенности их построения, отдельная работа проводится с узкоспециальными текстами музыкального характера. Такое знание построения дискурса определяют как дискурсивная составляющая коммуникативной компетенции.

Работа с конкретным языковым материалом обязательно предполагает развитие социолингвистической и социокультурной компетенции. Любой коммуникативный акт обязательно предполагает учет ситуации общения и социального статуса партнера. Перечень изучаемых коммуникативных ситуаций включает наиболее типичные, с которыми сталкиваются студенты в университете, в общежитии, на улице, в транспорте. Рассматриваются правила речевого поведения и их нарушения, конкретные речевые штампы, их варианты в зависимости от условий общения. На занятиях всегда обсуждаются конкретные вопросы, связанные с трудностями речевого поведения.

В рамках развития социокультурной компетенции проводится работа по изучению этнокультурных особенностей нашей страны: на примере текстов данной тематики, фильмов, экскурсий, оперных и эстрадных концертов и т.д. Студенты-музыканты исполняют много русских народных песен, романсов, знают много современных эстрадных песен. Эти материалы представляют собой богатый материал для лингвострановедческого и лингвокультурологического анализа: от фактов языка к фактам культуры и наоборот. Обращается внимание на безэквивалентную лексику, фоновые знания, присущие носителям языка и отсутствующие либо иначе трактуемые в иноязычной культуре, средства общения, отражающие особенности национальной ментальности, отражение культурных традиций в фольклоре и в музыке.

Основным средством развития коммуникативной компетенции и всех ее составляющих на занятиях по РКИ выступает диалог. В зависимости от уровня владения языком это могут быть диалог-обмен информацией или впечатлениями, диалог-спор, диалог-унисон и др.; демонстрационный диалог, диалог с готовыми речевыми формулами-клише, предлагаемый для заучивания, диалог-образец для подражания и диалог, построенный самостоятельно в соответствии с конкретной речевой ситуацией.

Изучение РКИ с магистрантами (III уровень) включает более сложные виды речевой деятельности: конспектирование, реферирование, перевод, воспроизведение по памяти, запись по памяти, диалоги-дискуссии, выступление с докладом на научной конференции и др., предполагающие синтез коммуникативно-речевых умений, их выбор и реализацию в конкретной речевой ситуции.

На всех этапах изучения РКИ наряду с традиционными видами контроля (диктант, изложение, сочинение, выступление на предложенную тему) широко используется тестовый контроль как более новая и совершенная форма определения уровня владения языком.

Литература

1. Капитонова, Т.И. Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки / Т.И. Капитонова, Л.В. Московкин. – СПб: Златоуст, 2006.

2. Русский язык за рубежом. – 2010. – №4.