Т. Ю. Ломакина, М. Г. Сергеева Педагогические технологии в профессиональных учебных заведениях

Вид материала

Монография

Содержание 2.2. Методы обучения специалиста и педагогические условия их выбора По источнику получения знаний По дидактическим целям По характеру познавательной деятель­ности Репродуктивный метод Метод проблемного изложения Бинарная классификация методов обучения основана на сочетании спо­собов деятельности преподавателя и студентов. Устное изложение учебного материала (рассказ, объяснение, лекция) Работа с текстом книги Применение видео- и звукозаписи Демонстрация (наглядных пособий, иллюстраций из книг, кинофильмов, диафильмов, телевизионных изображений, опытов, трудовых прием Самостоятельные наблюдения студентов Лабораторно-практические работы Упражнения (устные, письменные, графические, трудового характера, с применением обучающих компьютерных программ и тренажеров) 2.3. Формирование педагогического мастерства преподавателя в условиях непрерывного профессионального образования Актуальность и перспективность. Соответствие основополагающим положениям пе­дагогики и методики. Возможность творческого применения. 1. Психологическая готовность восприятия имитационных методов обучения. 2. Поэтапность формирования новых идей ... Полное содержание

Подобный материал:

• Информация о подготовительных курсах в высших учебных заведениях (2008-2009 учебный, 94.08kb.
• Ебно-воспитательной работы в профессионально-технических учебных заведениях, повышение, 169.93kb.
• -, 189.7kb.
• Планы лекций по дисциплине б. 5 Педагогические технологии для специальности/направления, 24kb.
• Апк агропромышленный комплекс; впо высшее профессиональное образование; гоу государственное, 760.98kb.
• «Здоровье и выбор профессии», 74.56kb.
• Иерей Димитрий Моисеев Христианская антропология Христианская антропология. Антропология, 318.69kb.
• Троля успеваемости, промежуточной и итоговой аттестации обучающихся в высших учебных, 465.4kb.
• «Развитие и внедрение новых и современных методов обучения в учебных заведениях Республики, 35.77kb.
• Обзор прессы с 14 марта по 16 марта 2011 года, 427.64kb.

2.2. Методы обучения специалиста и педагогические условия их выбора


В настоящее время образовательный процесс требует постоянного совершенствования, так как происходит смена приоритетов и социальных ценностей: научно-технический прогресс все больше осознается как средство достижения такого уровня производства, который в наибольшей мере отвечает удовлетворению постоянно повышающихся потребностей человека, развитию духовного богатства личности. Поэтому современная ситуация в подготовке специалистов требует коренного изменения стратегии и тактики обучения в образовательных учреждениях профессионального образования. В этой связи акценты при изучении учебных дисциплин переносятся на сам процесс познания, эффективность которого полностью зависит от познавательной активности самого студента. Успешность достижения этой цели зависит не только оттого, что усваивается (содержание обучения), но и от того, как усваивается учебный материал: индивидуально или коллективно, в авторитарных или гуманистических условиях, с опорой на внимание, восприятие, память или на весь личностный потенциал человека, с помощью репродуктивных или активных методов обучения.

Успех образовательного процесса во многом зависит от форм, методов и средств обучения. Поиск ответа на традиционный дидактический вопрос – как учить – выводит нас на категорию методов обучения. Без методов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. Студенты в процессе обучения овладевают определенными знаниями, умениями и навыками. Одно и то же содержание учебного материала может быть усвоено различными способами с помощью различных методов обучения. Поэтому перед преподавателем всегда стоит проблема выбора тех путей, которые помогут более успешно и продуктивно обучать и учиться.

Поиск различных методов изучения учебного материала начинается с осознания цели, задачи занятия. Метод – это форма теоретического и практического усвоения учебного материала. Метод обучения имеет две стороны: одна – непосредственно наблюдаемая, внешняя; другая - внутренняя, трудная для наблюдения и анализа. Первая – это последовательность действий преподавателя и адекватных действий студентов. Например, словесное объяснение всегда строится по определенному плану, дается в системе. Ответные реакции и действия студентов соответствуют этой системе. Вторая сторона выражает внутреннее состояние студента, степень его познавательной активности, способ усвоения материала, который не совпадает полностью с методом работы преподавателя. Студент мыслит по-своему, хотя стремится рассуждать как учит преподаватель. Поэтому возникает вариативность форм усвоения материала в пределах одного и того же метода преподавания.

При подготовке учебного занятия преподаватель продумывает свой способ работы, последовательность своих действий по отношению к студентам. В тоже время он должен думать и о том, какие ответные мысли, действия, рассуждения должны и могут возникать в сознании студентов. Он своим способом преподавания не только передает учебную информацию, но и управляет, руководит познавательной деятельностью студентов. Эта внутренняя сторона метода обучения сложна и требует от преподавателя глубокого понимания возрастных возможностей и особенностей усвоения знаний своих студентов.

Методы обучения часто определяются как способы деятельности преподавателя, направленные на глубокое, осознанное и прочное усвоение знаний студентами и обеспечивающие управление познавательной деятельностью студентов. Метод является связующим звеном между запроектированной целью и конечным результатом, представляя собой сложное, многомерное, многокачественное образование.

В структуре методов обучения выделяют приемы. Приемы – это отдельные операции, умственные или практические действия преподавателя или студентов, которые дополняют форму усвоения материала, предлагаемую данным методом. Однако метод не сводится к совокупности приемов. Одни и те же приемы могут быть включены в различные методы обучения. На основе своей практической деятельности и изучения опыта своих коллег преподаватель накапливает сумму разнообразных приемов, которые систематически использует с целью совершенствования стиля работы и овладения педагогическим мастерством.

Как многомерное образование, методы обучения характеризуются с различных сторон. По каждой из них методы можно группировать в системы. В связи с этим появляется множество классификаций методов на основе одного или ряда общих признаков. В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения. Однако обучение — чрезвычайно подвижный, диа­лектический процесс, поэтому система методов должна быть динамич­ной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать изменения, постоянно происходящие в практике обучения.

Как показывает анализ, наиболее часто встречаются классификации методов обучения по следующим основаниям.

• По источнику получения знаний (Н.М. Верзилин, Е.И. Перовский, Д.О. Лордкипанидзе), где в основу классификации положено существование трех источников знаний: слово, наглядность, практика. Соот­ветственно выделяют словесные методы (источником знания является уст­ное или печатное слово); наглядные методы (источниками знания являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия); практические мето­ды (знания и умения формируются в процессе выполнения практических действий).
  

Словесные методы занимают центральное место в системе методов обу­чения. К ним относятся рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, рабо­та с книгой.

Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы обучения, при которых усвоение учебного материала находится в существен­ной зависимости от применяемых наглядных пособий, схем, таблиц, рисун­ков, моделей, приборов, технических средств. Наглядные методы условно подразделяются на две группы: метод демонстраций и метод иллюстрации.

Практические методы обучения основаны на практической деятельно­сти студентов. Главное назначение этой группы методов — формирование практических умений и навыков. К практическим методам относятся уп­ражнения, практические и лабораторные работы.

• По дидактическим целям (М.А. Данилов, Б.П. Есипов) выделяют следующие методы обучения: методы приобретения новых знаний; методы формирования умений и навыков; методы применения знаний; методы закрепления и проверки знаний, умений, навыков.
  

В качестве критерия подразделения методов на группы по этой класси­фикации выступают цели обучения. Такой критерий больше отражает дея­тельность преподавателя по достижению обучающей цели. Например, если ставится цель познакомить студентов с чем-либо, то для ее достижения пе­дагог, очевидно, будет использовать доступные ему словесные, наглядные и другие методы, а для закрепления предложит студентам выполнить устные или письменные задания.

• По характеру познавательной деятель­ности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин) методы обучения подразделяются в зависимо­сти от уровня мыслительной активности студентов при усвоении изу­чаемого материала.
  

Авторы данной классификации выделяют следующие методы:

объяснительно-иллюстративные (информационно-рецептивные); репродуктивные; проблемного изложения; частично-поисковые (эвристические); исследовательские.

Сущность объяснительно-иллюстративного метода состоит в том, что преподаватель разными средствами сообщает готовую информацию, а студенты ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сообщение ин­формации преподаватель осуществляет с помощью устного слова (рассказ, беседа, объяснение, лекция), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (таблицы, схемы, картины, кино и диафильмы), практи­ческого показа способов деятельности (показ опыта, работы на станке, способа решения задачи и т. п.).

Познавательная деятельность студентов сводится к запоминанию (кото­рое может быть и неосознанным) готовых знаний. Здесь имеет место доста­точно низкий уровень мыслительной активности.

Репродуктивный метод предполагает, что преподаватель сообщает, объяс­няет знания в готовом виде, а студенты усваивают их и могут воспроизвести, повторить способ деятельности по заданию преподавателя. Критерием усвое­ния является правильное воспроизведение (репродукция) знаний.

Главное преимущество данного метода, как и рассмотренного выше объяснительно-иллюстративного метода, — экономичность. Этот метод обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Проч­ность знаний благодаря возможности их многократного повторения может быть значительной.

Оба эти метода характеризуются тем, что обогащают знания, умения, формируют особые мыслительные операции, но не гарантируют развития творческих способностей студентов. Эта цель достигается другими метода­ми, в частности методом проблемного изложения.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. Суть метода проблемного изложения заключает­ся в том, что преподаватель ставит проблему и сам ее решает, показывая тем самым ход мысли в процессе познания. Студенты при этом следят за логи­кой изложения, усваивая этапы решения целостных проблем. В то же время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания, вы­воды, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли преподава­теля или заменяющего его средства (кино, телевидение, книги и др.). И хотя студенты при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдате­ли хода размышлений, они учатся разрешению познавательных затруднений.

Более высокий уровень познавательной деятельности несет в себе час­тично поисковый (эвристический) метод. Метод получил название частично поискового потому, что студенты са­мостоятельно решают сложную учебную проблему не от начала и до конца, а лишь частично. Преподаватель привлекает студентов к выполнению от­дельных шагов поиска. Часть знаний сообщает преподаватель, часть студенты добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Учебная деятельность развивается по схеме: преподаватель — студенты — преподаватель — студенты и т. д.

Таким образом, сущность частично поискового метода обучения сво­дится к тому, что:

• не все знания студентам предлагаются в готовом виде, их частично нужно добывать самостоятельно;
  
• деятельность преподавателя заключается в оперативном управлении процессом решения проблемных задач.
  

Одной из модификаций данного метода является эвристическая беседа.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение студентами знаний. Сущность его состоит в следующем:

• преподаватель вместе со студентами формулирует проблему;
  
• студенты самостоятельно ее разрешают;
  
• преподаватель оказывает помощь лишь при возникновении затруд­нений в решении проблемы.
  

Исследовательский метод используется не только для обобщения знаний, но главным образом для того, чтобы студент научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять добытые знания и навыки в жизни. Его сущность сводится к организации поисковой, творческой деятельности студентов по решению новых для них проблем.

Главный недостаток этого метода обучения состоит в том, что он требу­ет значительных временных затрат и высокого уровня педагогической ква­лификации преподавателя.

• Классификация по целостному подходу к процессу обучения позволяет выделить три группы методов:
  

• методы организации и осуществления учебно-познавательной деятель­ности;
  
• методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятель­ности;
  
• методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познава­тельной деятельности.
  

Первая группа включает следующие методы:

• перцептивные (передача и восприятие учебной информации посред­ством чувств);
  
• словесные (лекция, рассказ, беседа и др.);
  
• наглядные (демонстрация, иллюстрация);
  
• практические (опыты, упражнения, выполнение заданий);
  
• логические, т. е. организация и осуществление логических операций (индуктивные, дедуктивные, аналогии и др.);
  
• гностические (исследовательские, проблемно-поисковые, репродук­тивные);
  
• самоуправление учебными действиями (самостоятельная работа с книгой, приборами и пр.).
  

Ко второй группе методов относятся:

• методы формирования интереса к учению (познавательные игры, учебные дискуссии, создание проблемных ситуаций и др.);
  
• методы формирования долга и ответственности в учении (поощре­ние, одобрение, порицание и др.).
  

К третьей группе отнесены различные методы устной, письменной и ма­шинной проверки знаний, умений и навыков, а также методы самоконтроля за эффективностью собственной учебно-познавательной деятельности.

• Бинарная классификация методов обучения основана на сочетании спо­собов деятельности преподавателя и студентов. В основу бинарных и полинарных классификаций методов обучения положены два или более общих признака. Бинарная классификация методов обучения включает две группы методов:
  

• методы преподавания (информационно-сообщающие; объяснитель­ные; инструктивно-практические; объяснительно-побуждающие; побуждаю­щие);
  
• методы учения (исполнительные; репродуктивные; продуктивно-практические; частично-поисковые; поисковые).
  

В средней профессиональной школе распространена классификация методов обучения по источникам знаний как традиционно сложившаяся и наиболее полно отвечающая требованиям учебного процесса. В. А. Скакун [180, с.53] использует эту классификацию при изложении вопросов преподавания общетехнических и специальных дисциплин, предлагает рассматривать каждый метод с двух сторон – деятельности преподавателя и деятельности студентов (табл. 6).

Таблица 6

Деятельность преподавателя и студентов при использовании различных методов обучения в средней профессиональной школе

Деятельность преподавателя	Деятельность студентов
Словесные методы
Устное изложение учебного материала (рассказ, объяснение, лекция)
Целевая установка, изложение учебного материала (рассказ, объяснение, лекция), подведение итогов.	Слуховое восприятие (слушание) и осмысливание учебного материала, излагаемого преподавателем.
Беседа
Целевая установка, постановка вопросов к студентам, ответы на вопросы студентов, подведение итогов.	Продумывание ответов (припоминание, сопоставления, сравнения, анализ, синтез и т.д.) и устные ответы на вопросы преподавателя. Вопросы к преподавателю.
Работа с текстом книги
Целевая установка, определение содержания задания и порядка работы студентов, руководство работой студентов, контроль и подведение итогов.	Чтение и осмысливание текста книги, выполнение задания (запоминание, сравнения, сопоставления, выделение главного, систематизация, воспроизведение, составление конспекта): а) под руководством преподавателя; б) самостоятельно.
Применение видео- и звукозаписи
Целевая установка, управление техническими средствами, руководство восприятием студентов, подведение итогов.	Слуховое восприятие (слушание) и осмысливание материала, ответы на вопросы преподавателя, пересказ или выделение главных мыслей (моментов) в увиденном и прослушанном.
Наглядные методы
Демонстрация (наглядных пособий, иллюстраций из книг, кинофильмов, диафильмов, телевизионных изображений, опытов, трудовых приемов)
Целевая установка, определение задания, управление техническими средствами, практическое выполнение опытов, трудовых приемов и т.д., руководство восприятием студентов, подведение итогов.	Зрительное восприятие (рассматривание) показываемого в целом и по частям, сравнения, сопоставления, выделение главного, обобщения и т.д. Ответы на вопросы преподавателя.
Самостоятельные наблюдения студентов
Целевая установка, определение объектов наблюдения, руководство наблюдениями студентов, подведение итогов.	Наблюдения объектов, явлений, действий в целом и по частям, сравнения, сопоставления, выделение главного, обобщения и т.д. Ответы на вопросы преподавателя.
Практические методы
Лабораторно-практические работы
Целевая установка, определение содержания и порядка работы студентов, управление техническими устройствами, руководство работой студентов, контроль и подведение итогов.	Выполнение заданий воспроизводящего или творческого характера: а) под руководством преподавателя; б) по письменной инструкции; в) самостоятельно.
Упражнения (устные, письменные, графические, трудового характера, с применением обучающих компьютерных программ и тренажеров)
Целевая установка, определение содержания и порядка работы студентов, техническое обслуживание, руководство работой студентов, контроль и подведение итогов.	Выполнение заданий: а) под руководством преподавателя; б) по письменной инструкции; в) самостоятельно.
Творческие работы студентов (систематизация, определение последовательности действий, решение задач с неполными данными, составление принципиальных схем, принятие решений в конкретных ситуациях, решение диагностических и прогностических задач, конструирование, рационализация, изобретательство)
Целевая установка, постановка проблемы, определение типовых алгоритмов действий, раскрытие аналогов, техническое обслуживание, руководство работой студентов, контроль и подведение итогов.	Выполнение работ творческого характера: а) под руководством преподавателя; б) по аналогам; в) по типовым алгоритмам; г) самостоятельно.

Как видно из приведенной таблицы, деятельность преподавателя складывается из следующих основных компонентов: целевая установка; определение содержания и порядка деятельности студентов; собственно деятельность преподавателя (устное изложение, постановка вопросов, управление техническими средствами, выполнение опытов, демонстрация трудовых приемов и т.д.); руководство познавательной деятельностью студентов; контроль; подведение итогов. Такое вычленение основных компонентов многогранной деятельности преподавателя способствует целенаправленному рассмотрению вопросов организации и методики преподавания.

Т. Ю. Ломакиной разработана классификация методов обучения в системе непрерывного профессионального образования на этапе овладения, совершенствования и формирования знаний, умений и навыков [107]. Автор, на основании экспериментальной работы в профессиональных образовательных учреждениях, констатирует, что в профессиональном образовании целесообразно классифицировать методы обучения по направленности на решение определенных дидактических задач на конкретном этапе обучения. Исходя из этого, методы обучения делятся на:

• методы, направленные на первичное овладение знаниями;
  

• методы, способствующие закреплению и совершенствованию знаний и овладению умениями и навыками.
  

При этом в зависимости от степени активности обучаемых методы могут быть разделены на информационно-развивающие и проблемно-поисковые, а также на репродуктивные и творчески-воспроизводящие. На рис.3 представлена разработанная Т.Ю. Ломакиной классификация методов обучения при многоуровневой и ступенчатой подготовке профессиональных кадров.

В профессиональной школе для подготовки конкурентоспособного специалиста большую роль играют побуждающие методы преподавания, в основе которых лежит диалогическое взаимодействие преподавателя и студентов. По уровню активности студентов данные методы обучения делятся на пассивные и активные в зависимости от степени включенности студентов в учебную деятельность. К пассивным относятся методы, при которых студенты только слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснение, экскурсия, демонстрация, наблюде­ние), к активным — методы, организующие самостоятельную работу студентов (лабораторный метод, практический метод, работа с книгой и др.).

В сложившейся практике преподавания в средних специальных учебных заведениях большое место занимают традиционные методы обучения - лекции, объяснения, беседы. В них преподаватель играет более активную роль, чем студенты, а для закрепления знаний используется воспроизведение студентами учебного материала, предоставленного преподавателем. Эти методы скорее ориентированы на запоминание, чем на развитие творческого мышления и самостоятельное изучение учебного материала.

В последние десятилетия стал актуален вопрос о совершенствовании учебно-воспитательного процесса путем перехода от репродуктивных к так называемым активным методам обучения, т.е. таким, которые бы побуждали

обучающихся к самостоятельному добыванию знаний, активизировали их познавательную деятельность, а также развивали мышление и формировали практические умения и навыки в процессе овладения учебным материалом.

При использовании в образовательном процессе активных методов обучения происходит:

• повышение качества подготовки специалиста;
  

• повышение познавательной активности студентов, интереса к учебным занятиям;
  
• развитие инициативы, творческого потенциала личности студента;
  
• создание у будущих специалистов установки на творческую профессиональную деятельность, на постоянный поиск;
  
• предупреждение утомления, создание комфортной среды для обучения и воспитания личности будущего специалиста;
  

• создание условий для формирования профессионально значимых качеств будущего специалиста.
  

При подготовке конкурентоспособного специалиста активные методы обучения имеют большое значение, т.к. предполагают использование такой системы обучения, которая направлена не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение студентами, а на самостоятельное овладение студентами знаниями и умениями в процессе активной познавательной и практической деятельности. Пристальное внимание к этим методам обучения ученые и практики стали уделять в 60-е годы ХХ столетия, и связано это было с поиском путей активизации студентов в процессе обучения. Познавательная активность студентов выражается в устойчивом интересе к знанию, в разнообразных самостоятельных учебных действиях. Традиционная технология обучения, направленная на то, чтобы студент слушал,

запоминал, воспроизводил сказанное преподавателем, слабо развивает познавательную активность студента.

Разработка и внедрение активных методов обучения представлена в разных областях научного знания и исследована многими педагогами и психологами. Психологические основы для разработки целостной концепции развивающего обучения были заложены еще в 1930-е годы в работах Л. С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова и др., хотя


Рис. 3. Классификация методов обучения в системе непрерывного профессионального образования



систематические основы активных методов обучения стали широко разрабатываться только во второй половине 1960 и в начале 1970-х годов в исследованиях психологов и педагогов по проблемному обучению. Большую роль в становлении и развитии активных методов обучения послужили работы М.М.Бирштейн, Т.П.Тимофеевского, И.М.Сыроежина, С.Р.Гидрович, В.И.Рабальского, Р.Ф.Жукова, В.Н.Буркова, Б.Н.Христенко, А.М.Смолкина, А.А.Вербицкого, В.М.Ефимова, В.Ф.Комарова и т.д.

Системно были разработаны два основных направления развивающего обучения: В.В. Давыдова и Л.В. Занкова. В системе Л.В. Занкова были заложены принципы проведения обучения на высоком уровне трудности, быстром темпе прохождения учебного материала, повышения теоретических знаний. Данная система обучения должна развивать мышление, эмоциональную сферу обучаемых, учить понимать и выделять общий смысл, основное содержание читаемого. Эта система повлекла за собой увеличение объема учебного материала и усложнила его теоретический уровень, что привело к перегрузке обучения и отрицательно сказалось на качестве и успеваемости обучаемых. Акцент на овладение теоретическими знаниями в процессе обучения отрицательно сказался на выработке практических умений и навыков. В связи с этим не все из предложенных Л.В. Занковым принципов обучения утвердились в педагогической науке [65].

Система развивающего обучения В.В. Давыдова, направлена на познание, познавательную деятельность обучающихся [51]. Если в традиционной системе обучение направленно от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому, то в системе обучения В.В. Давыдова, наоборот, от общего к частному, от абстрактного к конкретному; знания усваиваются путем анализа условия их прохождения. Обучаемые учатся обнаруживать в учебном материале основное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний, это отношение они воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучить свойства учебного материала в чистом виде; обучаемые учатся переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно. Данная система получила всестороннее применение и внедрение в практику обучения.

В.П. Есипов сформулировал правила организации проблемного обучения: вести обучающихся к обобщению, а не давать им готовых определений, понятий; эпизодически знакомить обучающихся с методами науки; развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий [62]. В этих правилах была хорошо выражена цель преподавания, но не указан процесс обучения, средства и пути достижения цели.

Свой вклад в развитие активных методов обучения внесли А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.М. Леви и др.

А.М. Матюшкин в своих работах обосновал необходимость использования активных методов во всех видах учебной работы студентов, ввел понятие диалогического проблемного обучения как наиболее полно передающего сущность процессов совместной деятельности преподавателя и студентов, их взаимной активности в рамках "субъект - субъектных" – отношений [118, 119].

Среди исходных положений теории активных методов обучения была положена концепция «предметного содержания деятельности», разработанная академиком А.Н.Леонтьевым, в которой, познание является деятельностью, направленной на освоение предметного мира [101]. Вступая в контакт с предметами внешнего мира, человек познает их и обогащается практическим опытом как познания мира (обучения и самообучения), так и воздействия на него.

Активные методы обучения в зависимости от направленности на формирование системы знаний или овладение умениями и навыками классифицируют на неимитационные и имитационные. К неимитационным методам обучения относятся: проблемная лекция, эвристическая беседа, учебная дискуссия, поисковая лабораторная работа, исследовательский метод, самостоятельная работа с обучающей программой (программированное обучение), самостоятельная работа с книгой. Имитационные методы обучения предполагают, как правило, обучение профессиональным умениям и навыкам и связаны с моделированием профессиональной деятельности, т. е. имитируются как ситуация, так и сама профессиональная деятельность.

Как показало исследование, учебный процесс с использованием активных методов обучения должен опираться не только на совокупность известных общедидактических принципов обучения:

• проблемность обучения обеспечивает такую организацию занятия, когда студенты узнают новое, приобретают знания и навыки через преодоление трудностей, препятствий, создаваемых постановкой проблем, что активизирует мыслительную деятельность студентов и повышает эффективность обучения;
  
• равновесие обеспечивает взаимосвязь между содержанием и методом обучения, между подготовленностью студентов и темой учебного занятия;
  
• моделирование предполагает выделить цели и задачи обучения, обеспечивающие его средства и методы, разработать структуру и режим занятий, сформулировать конечный результат.
  

При организации учебного процесса с применением активных методов обучения в средней профессиональной школе необходимо руководствоваться и такими частными принципами как:

• входной и выходной контроль, что предусматривает подготовку учебного процесса согласно реальному уровню подготовленности студентов, выявление их интересов и способностей, уровня освоения образовательной программы;
  
• «негативный опыт» предусматривает в практической деятельности наряду с успехом, допущение ошибок, поэтому необходимо учить человека их избегать;
  
• опережающее обучение подразумевает овладение в условиях обучения практическими знаниями новейших технологий и умение воплотить их в практику, что способствует формированию у студента уверенности в своих силах, обеспечивая высокий уровень результатов в будущей деятельности;
  
• экономия учебного времени позволяет сократить время изучения учебных дисциплин, так как усвоение знаний, овладение практическими приемами работы и выработка навыков осуществляется одновременно, в одном процессе решения задач, анализа ситуаций или деловой игры.
  

Активные методы обучения при умелом применении позволяют решить одновременно три учебно-организационные задачи:

• подчинить процесс обучения управляющему воздействию преподавателя;
  
• обеспечить активное участие в учебной работе как хорошо подготовленных студентов, так и слабо подготовленных;
  
• установить непрерывный контроль за процессом усвоения учебного материала.
  

Активные методы обучения могут быть использованы на разных этапах обучения: при первичном овладении знаниями, при закреплении и совершенствовании знаний, при формировании умений и навыков. Нельзя резко разделить имеющиеся методы обучения на активные и неактивные. Используя разнообразные приемы активизации познавательной деятельности, преподаватель добивается того, что познавательная активность студентов повышается.

Таким образом, активные методы способствуют развитию мышления, познавательных интересов и способностей, формированию умений и навыков самообразования, однако при планировании их следует помнить, что они требуют значительного времени и опираются на определенные первичные знания студентов. Именно поэтому невозможно перевести весь учебный процесс только на применение активных методов, наряду с ними используются и традиционные: обычная лекция, объяснение, рассказ.

Классификация методов еще не дает ответа на вопрос о том, какие методы и методические приемы необходимо выбрать преподавателю для проведения конкретного занятия и в какой последовательности их применять. Решение этой задачи зависит от многих факторов. Выбор методов обучения во многом зависит от содержания, характера и сложности изучаемого материала, дидактических целей занятий, наличия средств обучения, предварительных знаний студентов и т.д. Специфика учебного процесса в средних специальных учебных заведениях состоит в том, что наряду с теоретическими занятиями студенты в большом объеме изучают профессиональное обучение. Это зачастую требует от преподавателя сообщать студентам учебный материал в прикладном плане, что во многом влияет на его восприятие. Поэтому при выборе методов обучения преподавателю необходимо принимать во внимание профессиональный опыт студентов, период их обучения, связь изучаемого материала с практикой. Выбор методов обучения зависит и от таких субъективных факторов, как особенности учебной группы в целом, индивидуальные особенности отдельных студентов. Наконец, на выбор методов обучения в значительной мере влияет педагогический опыт, индивидуальные качества, стиль работы преподавателя – то, что называется педагогическим мастерством.

Поиск методов обучения, обеспечивающих совершенствование процесса обучения, остается постоянным. Однако независимо от роли, которую в разные периоды развития образования отводили тем или иным методам обучения, ни один из них, будучи использован сам по себе, не обеспечивает нужных результатов. Ни один метод обучения не является универсальным. В учебном процессе следует использовать разнообразные методы обучения. При этом выбор методов обучения обусловлен определенными педагогическими условиями.

Как показало наше исследование, педагогическими условиями выбора методов обучения при подготовке конкурентоспособного специалиста среднего звена являются:

• дидактическая цель занятия, которая определяется общими задачами подготовки специалиста;
  
• со­держание учебного материала, которое зависит от профиля подготовки специалиста и определяется его объемом и сложностью изложения;
  
• время, отводимое на изучение учебного материала. Беседа требует больше времени, чем простое изложение учебного материала, но зато побуждает участников к размышлению, припоминанию ранее полученных знаний. Это не только развивает их мышление и память, но и создает интерес к работе и состояние активного участия в ней. Беседа дает воз­можность преподавателю выявить ошибочные представления и суждения студентов, а, следовательно, предупредить возможные ошибки в усвоении учебного материала. Действительное овладе­ние учебным материалом можно отметить лишь тогда, когда студент способен, руководствуясь знаниями, проанализировать ту или иную ситуацию, дать ее оценку с позиций теории, наме­тить правильный путь решения профессиональной задачи. Од­нако метод анализа ситуаций требует большего времени, чем пересказ;
  
• уровень подготовленности студентов, их возрастные и индивидуальные особенности, состав учебной группы студентов;
  
• учебно-материальная база – наличие средств обучения и оснащенность учебного процесса учебно-программной документацией и другой литературой, аудио- и видеоматериалами, техническими и коммуникационными средствами. Отсутствие, например, специально созданных учебных кино-, теле- и диафильмов, видеозаписей приводит к тому, что в техни­кумах и колледжах мало демонстрируется учебных кинофильмов или учебных телепередач в качестве метода обучения, заменяю­щего на более высоком, квалифицированном уровне деятель­ность преподавателя хотя бы по отдельным вопросам. Выбор методов и приемов обучения должен быть обоснованным и при достаточном количестве средств обучения;
  

• квалификация преподавателя – его знание предмета и профессионально важные качества: эрудиция, доброжелательность, тактичность, педагогическая этика, опора на положительные качества личности студентов, культура речи, темп, дикция, эмоциональность и др.;
  
• коммуникативность – взаимоотношения между преподавателем и студентами, которые сло­жились в процессе учебного труда: педагогическая поддержка, обеспечение комфортности в межличностных отношениях, система поощрений и наказаний и др.фективности процесса формирования иноязычной компетентности студентов; инновационная напрвленность формирование умений и нав
  

Указанные педагогические условия мы сгруппировали по трем направлениям:

• организационные: дидактическая цель занятия; уровень мотивации обучения; особенности методики преподавания конкретной учебной дисциплины; время, отводимое на изучение учебного материала; учебно-материальная база и др.;
  
• содержательные: со­держание учебного материала; количество и сложность учебного материала; тип и структура занятия; конкретные образовательно – воспитательные задачи; сформированность у студентов учебных навыков; особенности личности педагога, его квалификация и др.;
  

• психологические: уровень подготовленности студентов, их возрастные и индивидуальные особенности, состав учебной группы студентов; взаимоотношения между преподавателем и студентами, которые сложились в процессе учебного труда (сотрудничество или авторитарность) и др.
  

С учетом названных педагогических условий преподаватель самостоятельно принимает решение о выборе конкретного метода обучения или их сочета­ния для проведения занятия. Разработанная Т.Ю. Ломакиной и М.Г. Сергеевой классификация методов обучения специалиста среднего звена и педагогические условия их выбора представлена на рисунке 4.

Учитывая, что каждый из методов имеет свои достоинства и недостатки,



преподаватель может отдавать предпочтение тому или иному методу, использовать их в системе, во взаимосвязи, стремясь достигнуть наилучших результатов в усвоении студен­тами знаний, выработке у них умений и навыков, развития мыс­лительной активности.


2.3. Формирование педагогического мастерства преподавателя в условиях непрерывного профессионального образования


Личность педагога и его творческий потенциал являются основополагающими при выборе методов обучения, а также для реализации стратегической линии обучения творчеству творчеством, направленной на формирование готовности студента к постоянному поиску в информационно-образовательном пространстве.

Суть педагогической профессии не определяется совокупностью знаний и предъявляемых к ней требований. Особенность этой профессии состоит в том, что она оказывает влияние на весь образ жизни педагога своим режимом, условиями труда, характером и дидактической формой общения с обучаемыми, а также эмоционально-волевой нагрузкой. Кроме того, педагогическая деятельность в большей степени, чем другие профессии, окрашена личностно, и поэтому личностные качества педагога играют значительную роль в достижении профессионального успеха. Педагогический труд нетворческим не бывает, и быть не может, ибо неповторимы обучаемые, обстоятельства, личность самого педагога, и любое педагогическое решение должно исходить из этих всегда нестандартных факторов. Преподаватель лишь в той мере может воспитывать и образовывать, в какой он сам воспитан и образован, и может это делать до тех пор, пока сам работает над своим развитием и образованием, над повышением своего педагогического мастерства.

Педагогическое мастерство предполагает наличие у педагога комплекса качеств, характеризующих лю­бую творческую личность:

• профессиональные: глубокие знания в области своей науки, специальности, дидактики профессиональной школы, педагогической психологии, методики обучения, умение видеть проблему и соотносить с ней фактический материал (вскрыть взаимосвязь и субординацию проблем, т. е. рассматривать данную проб­лему как составную часть более общей);
  
• специальные: умение ставить педагогические цели и определять задачи учебно-воспитательной деятельности, развивать интерес студентов к своему предмету, вести обучение с высокими конечными результатами, эффективно осуществлять воспитательную работу; знание возрастной психологии, методов контроля и коммуникативных характеристик общения; умение выразить проб­лему в конкретных познавательных задачах; пользование аналогией и переносом; комбинирование известных элементов, создавая их новые сочетания; поиск альтернативы напрашивающемуся решению и др.
  
• моральные: честность, порядочность, принципиаль­ность, простота и скромность, доброжелательность, высокая требовательность к себе и другим, вера в свои си­лы, раскованность, критичность и самокритичность, чест­ность, трудолюбие, собранность, терпеливость, аккурат­ность, справедливость в отношениях со всеми, развитое чувство ответственности;
  
• мотивационные: убежденность, социальная активность, чувство долга.
  

Так, например, при реализации имитационных методов обучения педагог должен развивать у себя следующие качества:

• Профессиональные качества:
  

• владение техникой отбора участников, формирования общностей на основе самоопределения участников в деятельностной предметности;
  
• владение педагогической техникой взаимодействия со студентами, организация групповой деятельности; создание ситуации успеха; организация и проведение тренингов;
  
• владение средствами организованной групповой деятельности;
  
• владение знаниями основ делового планирования, ресурсного анализа, опытов разработки бизнес – планов, их экспертизы;
  
• владение методами оперативного управления: мониторингом достижений, отклонений от заданных целей, сроков, затрат; стимулирование студентов;
  
• иметь практику построения и организации бизнеса; построения деловой единицы (предприятия); формирование ресурсной базы реализации бизнес – плана; организация производства товара, услуг; выхода на рынок;
  
• иметь практику завершения деятельности; отчета о реализации услуг деятельности за определенный период.
  

• Личные и моральные качества:
  

• владение техникой исследования мотивационной основы деловой активности студентов, психолого – педагогического анализа, оценок и выводов; формирования команды проекта;
  
• владение техникой наращивания личностных ресурсов: активизация мыследеятельности, способов наработки новых знаний; разрешение противоречий, конфликтов;
  
• умение оценочной интерпретации деятельности, ее продуктов;
  
• владение техникой постановки целей и задач, выдвижения новых идей, мониторинга их решения и реализации; рефлексивного анализа ситуации в образовательном процессе;
  
• осмысление рабочего климата, соблюдение командой требований к проекту; ее отношение к поиску альтернатив, подходов к решению возникающих проблем; соотношение импровизации и расчетов; межличностные отношения в команде, тенденции в их развитии;
  
• владение техникой анализа и оценки результатов, осуществимости и конкурентоспособности проекта;
  
• знание подходов к анализу способности команды к сохранению и развитию деловой сплоченности.
  

Педагогическое мастерство формируется на основе опыта, творческого осмысления средств учебно-воспитательной работы и выражается в применении системы эффективных методов решения профессиональных задач, в высоком качестве их выполнения, в единстве науки и искусства, в индивидуализации педагогического воздействия и в умении общаться, соблюдая критерии педагогического такта, в высокой мотивации труда.

Личные и моральные качества педагога тесно переплетены между собой и дополняют его профессиональные качества. Преподаватель уже не может быть только транслятором знаний и информации, он должен быть и педагогом, и психологом, и психотерапевтом; от этого во многом зависят успешность педагогической деятельности. Преподаватель является целостной личностью, отвечающей современным требованиям в подготовке конкурентоспособного специалиста среднего звена.

Как показывает опыт, к основным характеристикам педагогического мастерства можно отнести следующее: умение в доступной форме излагать сложные проблемы; умение своим преподаванием увлечь каждого, направить активную деятельность на творческий поиск знаний; умение наблюдать, анализировать жизнь студентов, причины того или иного поведения, факты и явления, влияющие на их формирование; способность преобразовывать теоретические и прикладные психолого-педагогические знания, достижения передового педагогического опыта применительно к конкретным условиям организации образовательного пространства с учетом особенностей собственного стиля деятельности.

Педагогическое мастерство преподавателя представляет собой достаточно устойчивую систему теоретически обоснованных и практически оправданных педагогических действий и операций, обеспечивающих высокий уровень информационного взаимодействия между преподавателем и студентами. Данное определение и функциональная структура деятельности педагога позволяют сформировать компоненты его педагогического мастерства:

• знания и высокий уровень общей культуры. К ним относятся общенаучные знания и научная эрудиция в избранной специальности. Понимание психологии студента и закономерностей формирования его личности с учетом возраста, пола, окружающей среды, национальных традиций и др. Овладение теорией обучения и воспитания, методикой преподавания своего предмета;
  
• практические умения и навыки, которые основываются на гностических умениях устанавливать внутренние связи и отношения между отдельными процессами, фактами, понятиями и явлениями. А также предметные и профессиональные умения и навыки, соответствующие функциям преподавателя;
  
• профессионально важные качества личности. К ним можно отнести любовь к детям и желание с ними работать, коммуникативность и педагогические способности, высокая интеллектуальная активность и познавательная самостоятельность, культура речи и культура общения.
  

При этом достижение мастерства возможно при условии интеграции дифференцированных знаний и формирования системы педагогических знаний, умений и навыков, их актуализация и генерализация во внутренних субъективных способностях личности преподавателя. Необходимы также интеграция и генерализация нравственного опыта, осознание и переживания себя как субъекта педагогической деятельности и образование в структуре личности преподавателя системы свойств, отношений и практических действий в их единстве.

Мастерство не возникает само собой, для его развития и созревания нужны благоприятная атмосфера, стимулирующая среда, желание и возможности самого педагога и т. д.

Наиболее существенными факторами совершенствования пе­дагогического мастерства являются:

• предъявляемые профессиональной школе требования общества, отра­жающие современную социальную ситуацию, а также перспективы общественного и научно-технического про­гресса;
  
• уровень развития современной науки, особенно науки о человеке, и, прежде всего педагогики и психологии;
  
• профессиональная подготовка преподавателей и обеспеченность учебного заведения средствами обучения, в том числе техни­ческими;
  
• методические установки, заключенные в програм­мах, учебниках, инструктивных материалах органов на­родного образования; требования, предъявляемые орга­нами народного образования, инспекторами и методиста­ми учебного заведения к преподавателю;
  
• педагогическая позиция данного коллектива, его творческий потенциал, психологическая атмосфера, на­строенность на совместный поиск лучших решений, что во многом определяется качествами личности руководи­телей учебного заведения, а также сложившимися традициями.
  

Для совершенствования своего педагогического мастерства преподавателю профессиональной школы необходимо повышать свою квалификацию, развивая педагогические умения по следующим направлениям:

Конструктивные - умения выбирать учебный материал и проектировать его в соответствии с конкретными целями обучения, проекти­ровать личность студента, находить средства педаго­гического воздействия, обеспечивающие запланирован­ные результаты.

Коммуникативные (связанные с общением) - умения устанавливать правильные взаимоотношения со студентами, а также перестраивать их в ходе практической работы.

Гностические - умения накапливать и систематизировать знания, пользоваться литературой, изучать опыт передовиков, анализировать свой собственный опыт.

Организаторские - умения организовывать студентов на различные виды деятельности, направлять их актив­ность в соответствии с целями и задачами обучения.

Прикладные - умения, определяемые художествен­ными, спортивными и иными способностями и наклонно­стями педагога, а также требованиями про­фессиональной работы (педагогическая графика, пение, владение техническими средствами, хореография, спорт и т. д.).

Важной проблемой является оценка педагогического мастерства преподавателя. В своем исследовании мы пользовались разработанными нами и апробированными на практике следующими критериями.

• Актуальность и перспективность. Соответствие педагогического мастерства требованиям жизни, тенденциям общественного развития.
  
• Новизна. Признак этот может проявляться в раз­ной степени: от внесения новых положений в науку до эффективного применения на практике уже известных положений и рационализации отдельных сторон педаго­гического труда.
  
• Высокая результативность и эффективность. Педагогическое мастерство должно приносить весомые плоды: высокое качество знаний, существенные сдвиги в уровне воспи­танности, в общем и специальном развитии студентов.
  
• Соответствие основополагающим положениям пе­дагогики и методики. Достижение высоких результатов в отдельных видах деятельности не всегда свидетельст­вует о соответствии педагогического мастерства требованиям науки. Если, на­пример, улучшение успеваемости достигнуто за счет уве­личения объема работы или репетиторства, то этот ре­зультат нельзя квалифицировать как проявление педагогического мастерства
  
• Стабильность. Имеется в виду подтверждение эф­фективности педагогического мастерства при некотором изменении условий, стабильность положительных результатов на протяже­нии достаточно длительного времени.
  
• Возможность творческого применения. Педагогическое мастерство должно содержать конструктивную идею, которую могут сделать своим достоянием другие педагоги (что невозможно, если он связан только с особенностями лич­ности его творца), а также конкретные средства, опре­деленную технологию, посредством которых он может воспроизводиться.
  
• Оптимальность педагогического мастерства в целостном педагогическом процессе. Имеется в виду достижение возможно более высоких результатов при относительно экономной затра­те времени, сил преподавателя и студентов, а также возмож­ность вписать педагогическое мастерство в существующую систему работы, не игнорируя при этом другие воспитательные и образова­тельные задачи, а, наоборот, обеспечивая их более эф­фективное решение. Так, нельзя говорить об успешности овладения знаниями и умениями по предмету, если у студента возникает негативное отношение к преподавателю.
  

Вполне понятно, что успех обучения студентов обеспечивается не усилиями отдельных преподавателей, а системой продуманной и хорошо поставленной методической работы всех членов педагогического коллектива, в том числе и работы руководства по повышению квалификации и педагогического мастерства преподавателей.

В условиях перехода на качественно новое содержание профессионального образования, основные черты которого - многоуровневость, гибкость, вариативность, универсальность, преемственность - должны обеспечить профессиональную мобильность, социальную защищенность и конкурентоспособность выпускников профессиональной школы на внутреннем и международном рынках. Необходимо качественно изменить методическую работу в учебных заведениях. Главные изменения касаются, прежде всего, целеполагания - не оказание методической помощи, а создание условий для саморазвивающейся педагогической деятельности; не безадресная передача информации, а создание гибких информационных технологий.

Структура методической работы определяет  основные направления деятельности профессионального учебного заведения:

• Стандартизация профессионального образования.
  
• Научно-методическое обеспечение образовательных стандартов.
  
• Мониторинг образовательных стандартов.
  
• Повышение качества профессионального образования.
  
• Выбор и применение новых педагогических технологий.
  
• Использование результатов педагогической науки и педагогического опыта.
  
• Повышение квалификации и развитие педагогического мастерства.
  

 Методическая работа профессионального учебного заведения выступает как система, управляющая ростом профессионального мастерства педагогического работника, и реализуется посредством управления извне непосредственно со стороны руководства и методической службы профессионального учебного заведения, наставников и учебно-методических организаций и управлением со стороны самого инженерно-педагогического работника.

 В профессиональных учебных заведениях разрабатываются и создаются организационно-педагогические условия практической методической работы при внедрении имитационных методов обучения:

• создание банка информации, доступного для педагогов;
  
• создание системы экспертных услуг, дающих возможность получить квалифицированную оценку деятельности;
  
• организация консультативной помощи;
  
• организация координационного центра, обеспечивающего как взаимодействие педагогов, занимающихся близкими проблемами, так и взаимосвязь педагогической практики с современными научными исследованиями колледжа.
  

 Сегодня преподавателей и мастеров производственного обучения нужно не только информировать о новых педагогических технологиях, но создавать систему научно-методической помощи для личностно-ориентированного выбора педагога. Одной из форм организации такой помощи педагогам является «Школа педагогического мастерства», в котором преподаватель, мастер производственного обучения высшей категории транслирует накопленный опыт по изучению и внедрению в практику работы новых технологий. Назначение «Школы педагогического мастерства» не только рассказать, но и показать, как это делается. Первая часть работы - теоретическая, где раскрываются основы педагогической технологии, вторая часть - практическая, где мастер-педагог приглашает коллег на свой урок, где отрабатывает наиболее сложные элементы методики, приемы и этапы педагогической технологии. Основной принцип построения такой формы методической работы - комфортность для каждого педагога, умение увидеть перспективу своего развития, создание атмосферы творчества.

От работы методиста, умения руководить деятельностью преподавателя, от умения делать это качественно зависит и результат - формирование профессиональной компетентности, т.е. уровня мастерства, которого достигает педагог. Этому способствуют деятельностные формы проведения педагогических советов: деловая игра, педсовет - методический ринг, педсовет-выставка творческих достижений педагога, блиц - турнир.

При внедрении имитационных методов обучения в учебный процесс создаются лаборатории инновационных технологий, целью которых является внедрение в учебный процесс передовых образовательных технологий для подготовки конкурентоспособного выпускника, востребованного на рынке труда.

Задачами лаборатории являются:

• Проведение входной диагностики по применению имитационных методов обучения в виде анкетирования.
  
• Проведение курсов повышения квалификации по инновационным образовательным технологиям.
  
• Проведение круглых столов по презентации имитационных методов обучения в «Школе педагогического мастерства», на научно-практических конференциях, областных методических объединениях, педагогических советах.
  
• Проведение открытых учебных занятий с использованием имитационных методов обучения.
  
• Проведение итогового анкетирования по имитационным методам обучения для корректирования последующего их внедрения в учебный процесс.
  
• Разработка технологий под конкретный педагогический замысел, в основу которого положена определенная методологическая, дидактическая, психологическая, философская позиция автора или авторского коллектива.
  
• Трансляция новых технологий обучения на другие учебные предметы с целью повышения качества подготовки специалистов.
  

Разработанная нами модель формирования педагогического мастерства преподавателя в процессе его деятельности может оказать практическое значение при становлении педагога как профессионала (рис. 5). Особое внимание в модели уделяется таким элементам творческого процесса как критериям педагогического мастерства и условиям практической педагогической деятельности, реализующиеся через педагогические и психологические технологии, которыми овладевает преподаватель.

Нами составлен алгоритм деятельности преподавателя при разработке и внедрении имитационных методов обучения, который может быть использован при реализации в учебный процесс современных методов профессионального обучения:

1. Психологическая готовность восприятия имитационных методов обучения. В период обучения необходимо создать такую психологическую обстановку, которая способствовала бы возникновению желания познания инноваций в педагогике и психологии.

2. Поэтапность формирования новых идей, что включает:

а) восприятие общих идей;

б) ознакомление с элементами инновационной системы (без теоретического осмысления);



в) теоретическое осмысление элементов инновационной системы;

г) практическая подготовка к применению инноваций;

д) внедрение целостной системы или ее отдельных элементов.

3. Осмысление своего небольшого опыта и соотнесение его с инновационным. Ознакомление с новыми для себя идеями может побудить преподавателя

пересмотреть свои педагогические позиции в будущем, найти слабые стороны своей деятельности и попытаться использовать инновационный опыт других преподавателей для достижения более высоких результатов обучения.

4. Овладение технологиями применения инноваций и инновационного педагогического опыта в практике работы. Преподавателю полезно познакомиться с различными существующими вариантами приемов, способов включения новых идей в практику своей работы, именно это позволит педагогу разработать собственную технологическую систему обновления своего опыта.

5. Ознакомление с критериями эффективности инновационного педагогического опыта и инноваций в методике преподавания своего предмета. Знание этих критериев поможет преподавателю правильно учесть конкретные условия обучения, сложившуюся ситуацию в педагогическом коллективе, собственные профессиональные интересы и творческие возможности.

Подводя итог, мы представляем разработанную нами практическую схему совершенствования педагогического мастерства преподавателя посредством выбора методов обучения (рис. 6), представляющая взаимосвязи между личностью педагога и его творческим потенциалом, характеристиками личности педагога, педагогическими умениями, условиями и характеристиками педагогического мастерства, критериями оценки педагогического мастерства, методической работой и алгоритмом деятельности преподавателя при внедрении имитационных методов обучения. На семинарских занятиях, научно – практических конференциях, в школах педагогического мастерства, на традиционных педагогических чтениях, в процессе взаимопосещения учебных занятий и самостоятельной работы растет и совершенствуется педагогическое мастерство преподавателей, что является основным условием внедрения имитационных методов обучения при подготовке специалиста.



Рис.6. Совершенствование педагогического мастерства посредством выбора методов обучения