Т. Ю. Ломакина, М. Г. Сергеева Педагогические технологии в профессиональных учебных заведениях

Вид материала

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 22

Традиционные технологии преподавания. К традиционным технологиям преподавания можно отнести: уроки, лекции, семинары, лабораторные и практические занятия, разнообразные виды деятельности во внеаудиторное время. Эти традиционные формы организации учебного процесса в настоящее время приобретают новое наполнение в рамках модернизации системы подготовки кадров. Научной основой этого процесса стали концепции развивающего обучения, оптимизации и дифференциации учебной деятельности учащихся, активизации их познавательной деятельности и др., которые позволили найти пути совершенствования традиционных методов обучения.

Так, в информационной лекции активизация познавательной деятельности учащихся может достигаться, например, благодаря: а) созданию проблемной ситуации путем постановки информационных и проблемных вопросов; б) привлечению дополнительного материала с элементами новизны; в) эмоциональному изложению и возбуждению интереса учащихся к учебному материалу.

Технология контроля. В процессе учебной деятельности на различных этапах обучения целесообразно использовать различные виды контроля, каждый из которых имеет свои функциональные задачи:

- входной контроль знания и умений студентов применяется в
начале обучения очередной дисциплине для определения общего
развития обучаемых, наличия у них общеучебных и специальных
умений, познавательных интересов и творческих возможностей;

- текущий контроль - непрерывно осуществляемое «отслеживание» уровня усвоения знаний и умений студентов на теоретических, практических и лабораторных занятиях. Такой контроль решает задачу руководства и управления учебным процессом. Во время текущего контроля должна оперативно осуществляться внутренняя и внешняя обратная связь, на основе которых выстраивается учебно-познавательная деятельность студентов. Как составная часть учебного процесса этот вид контроля характеризуется своей оперативностью, гибкостью, разнообразием методических средств и приемов. Текущий контроль как система организационных и методических приемов получения и анализа качества знаний характеризует их усвоение на таких стадиях учебного процесса, когда возможно полное исправление отклонений от намечавшегося результата, а также использование полученных

данных для управления дальнейшим обучением;

- рубежный или текущий контроль знаний и умений студентов проводится после окончания изучения темы (раздела), модуля и
носит более обобщенный характер;

- отсроченный контроль - контроль остаточных знаний и
умений спустя какое-то время после изучения темы, раздела, курса;

- итоговый контроль проводится по всему курсу с целью помочь
студентам усвоить систему и структуру учебного материала, понять
взаимосвязь между его отдельными частями.

Наиболее широкое применение в практике обучения имеет рубежный контроль. По окончанию изучения отдельных смысловых частей учебного материала в рамках рубежного контроля предполагается написание контрольной работы, с последующим собеседованием с преподавателем. Итоговые зачетные задания предусматривают отчет каждого учащегося (студента) и выявление уровня их знаний в соответствии с установленными преподавателем критериями.

Проблема эффективного, рационально организованного контроля, обеспечивающего на всех этапах и в любой точке предметной среды повышение качества подготовки специалистов является ключевой проблемой технологии обучения и деятельности педагога. Решение этой задачи может быть осуществлено на основе построения комплексной системы контроля качества подготовки специалиста в учебном заведении.

Организацию выяснения уровня осознанности и усвоения учебного материала необходимо производить систематически на всех этапах процесса обучения; формы и методы контроля должны быть разнообразными для повышения интереса обучаемых к его проведению и выяснению его результатов; контроль должен носить дифференцированный характер, учитывать специфические особенности конкретного предмета и определять методику аттестации знаний. В качестве структурных компонентов контроля в данном случае выступают: цель контроль, содержание контролируемой информации, средства контроля, контролирующий и контролируемый.

Технология комплексного контроля призвана ориентировать содержание всех компонентов учебного процесса на «цель контроля» и на компонент «контролируемый».

Современные технологии. Технология развивающего обучения. Одной из целей образования является задачи формирования у будущих специалистов ряда таких социально значимых качеств, как общая и профессиональная эрудиция, способность к творчеству, организованность, требовательность и т.д. Технология развивающего обучения предлагает на основе гибкого управления учебным процессом корректировать личностные установки учащихся.

Технология развивающего обучения направлена на формирование личностных установок, системы ценностных смыслов в учебной деятельности, а не на передачу готовых знаний, умений и навыков, как в традиционном обучении. Основой такой технологии выступают «личностно значимые» ситуации, которые представляют собой фон, на котором идет развитие личности в процессе обучения. Одновременно проектируется возможность проявления самостоятельности и творчества в познавательной деятельности.

В рамках этой технологии обучения предполагается последовательное формирование у каждого студента целостной профессиональной, а в идеале и творческой, позиции. Причем уровень творческой самореализации и система позиций личности реализуется в конкретном способе деятельности или ее организации. Эффективным методом организации обучения, отвечающим различным уровням творческой самореализации личности учащихся, является использование в практике преподавания игрового моделирования. Сущность игровых ситуаций заключается в апробации, закреплении норм отношений между людьми и установлении гибких переходов в системе отношений.

Таким образом, основой этой технологии обучения является учебный процесс, который выстраивается с использованием творческих и личностно развивающих видов учебной деятельности, которая достигается использованием преподавателем комплекса разнообразных стимулов, направленных на формирование целостного профессионального личностного опыта учащихся. В центре этого опыта в зависимости от конкретной практики обучения могут находиться: интеллектуально – познавательный поиск, коммуникативно - диалоговый поиск (выработка собственной позиции), моделирующий поиск (поиск инструментальных ориентиров к имитируемой реальности), эмоционально – личностный поиск (поиск личностных смыслов, выработка и проживание ценностных отношений). Характерной особенностью развивающей технологии обучения является ее вариативность, учитывающая уровни потребностей, интересов, склонностей, способностей и возможностей личности. Кроме того, учебный процесс протекает в условиях мотивированного управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью учащегося, что существенно меняет роли учителя и учащегося в обучении.

Технология целевой интенсивной подготовки специалистов. В основу этой технологии положены требования наилучшей связи учебного заведения с производством путем внедрения в практику обучения ряда принципов:

специалист должен уметь самостоятельно ставить и решать
творческие задачи поиска и разработки новых изделий и технологий
на уровне конкурентоспособных технических решений и лучших мировых достижений;
специалист должен уметь создавать, использовать и развивать автоматизированные банки данных, банки знаний и другие информационные ресурсы общества;

специалист нового поколения должен соединять в себе качества, позволяющие ему владеть всем циклом создания продукции от разработки конструкции до технологии ее изготовления на основе максимальной автоматизации всех сопутствующих видов деятельности.

Осуществление процесса подготовки специалистов в рамках целевой интенсивной технологии предусматривает:

комплексность подготовки: проведение сквозных практик (учебных, технологических и др.) наряду с продолжающейся учебой;
реальные курсовые и дипломные работы, индивидуальные

или коллективные;

модульное распределение групп выпускников;
совместное руководство студентами преподавателей вузов и специалистов отрасли, предприятия;
гибкость систем подготовки с тем, чтобы перестройка спецкурсов, программ, форм и методов обучения оперативно отвечала развитию обучаемых в зависимости от изменяющихся требований отрасли, внедрения новой техники, технологии. Для каждого нового приема студентов уточняется перечень дисциплин учебного плана и содержание учебных программ;
компьютеризацию подготовки путем широкого сквозного использования средств вычислительной техники и автоматизированных систем обучения на протяжении всего обучения. Вычислительная техника при этом является и объектом изучения, и средством индивидуализации обучения;
непрерывность подготовки с учетом изменяющихся требований, разработка системы переподготовки специалистов;
дифференциация кадров по уровню и качеству подготовки
специалиста, что предусматривает отбор абитуриентов по разработанной системе профориентации; деление студентов в процессе обучения по уровню подготовленности и формирование группы студентов по достигнутым результатам обучения.

Внедрение этой технологии обучения делает работу преподавателей более разнообразной, творческой, интенсивной, т.к. усиливается личностный и профессиональный аспекты их деятельности. Изменяется также профессиональные (практическая направленность и адаптация к содержанию избранной профессии, углубление теоретических знаний и т.д.) и личностные (повышение самостоятельности, творческой направленности, ответственности и т.п.) характеристики деятельности обучаемых.

Технология позиционного обучения. Эта технология обучения отражает процесс перехода от системы жесткого управления учебным процессом к: системе гибкого руководства учебно - познавательной деятельностью студентов, направленной на последовательный перевод их на уровень субъектов самодеятельности. Понятие обучения в этой технологии наполняется новым содержанием и трактуется как процесс взаимодействия и общения преподавателя и обучающихся. Основной акцент в преподавании ставится не только на передачу суммы знаний, но и, в первую очередь, на развитие студентов в процессе обучения. При этом профессиональная подготовка обеспечивается как возможностью специализации в одной из областей обучения, так и предоставлением студентам возможности проектирования своего дальнейшего образования. Для реализации этих задач технология позиционного обучения предполагает несколько обязательных этапов.

На первом этапе профессионального развития студентов предполагается организация коллективной распределенной деятельности учащихся, включающая в себя применение отдельных средств анализа предметного содержания "во внешнем плане". На втором этапе деятельность студентов организуется как индивидуальная, что предполагает освоение каждым всей системы средств анализа и перевода его из "внешнего плана во внутренний". Третий этап включает в себя полный анализ преподавателем достигнутых образовательных результатов. Наконец, на четвертом этапе предполагается проектирование студентами дальнейших перспектив своего обучения.

Как известно, одним из противоречий освоения предметного содержания учебных дисциплин является его нормативное пространство (факты, понятия, связи между ними). Это означает, что обучаемые не могут его изменить, а только должны им овладеть как культурной профессиональной нормой. Освоение объективного пространства предметного содержания связано с рядом позиций (системы отношений со стороны личности студентов), которые можно охарактеризовать и обозначить. Наиболее популярными позициями являются следующие:

"тезис" - данное позиционное отношение характеризует задачу студента в нескольких сжатых тезисах передать основное содержание изучаемого материала;
"понятие" - данная позиция характеризует задачу студента раскрыть изучаемое содержание и дать определение каждому понятию (это отношение может характеризовать и собственную аналитическую позицию студента).

Для усиления субъективных представлений студентов в пространстве предмета могут быть выделены также следующие позиции:

"критик" - эта позиция направлена на то, чтобы обнаруживать несоответствия и противоречия в предлагаемом для изучения содержании;
"апологет" - задача студента, отражающего данное позиционное положение, сводится к подчеркиванию преимуществ изучения данного учебного материала.

В процессе обучения позиционный ряд системы отношений последовательно формируются, что позволяет студентам эффективно осваивать нормативное пространство предметного содержания и преодолевать формальный характер освоения учебной информации, типичный для традиционной системы преподавания.

Одной из обязательных позиции должна быть позиция "рефлексия", так как цель ее состоит в том, чтобы показать студентам трудности, связанные с усвоением учебного материала. Эта позиция в известном смысле интегративна и связывает пространство смыслов с пространством предметного содержания. Интегративной позицией является и позиция "эксперт", в соответствии с которой студенты должны оценивать меру участия каждого учащегося в учебном процессе, а также преподавателя. Принципиально важной для всех последующих этапов обучения выступает позиция "практик", которая ориентирует студентов на выход изучаемого материала за пределы учебной дисциплины в сферу дальнейшей профессиональной деятельности.

Смена позиций учащихся в учебном процессе тем не менее не должна вызывать изменения в нем роли педагога, так как многообразие студенческих позиций влечет за собой расширение репертуара преподавательской деятельности. Приоритетным в диапазоне педагогических умений становятся умения диалогового взаимодействия, которые предполагают:

создание психологического климата доверия между преподавателем
и обучаемыми;
обеспечение сотрудничества в принятии решений между всеми
участниками учебно-воспитательного процесса;
актуализацию мотивационных ресурсов учения;
развитие у преподавателей особых личностных установок, наиболее адекватных гуманистическому обучению.

Так, в частности, в процессе организации преподавателем дискуссии может быть использован метод "триады ролей". Например, на этапе восприятия предмета дискуссии возможны следующие варианты распределения ролей: "интегратор" - воспринимает предмет дискуссии в целом и создает о нем обобщенное представление (установка на решение проблемы в целом); "аналитик" - воспринимает специальный аспект предмета дискуссии, создает детальное представление об одной его стороне (установка на решение узкой задачи). Третья роль должна носить компромиссный характер, используя две предыдущие в оптимальном соотношении, например, "системный аналитик".

На этапе оценки предмета дискуссии целесообразно выделение следующей триады ролей: "оптимист" (преувеличенно хвалит и наиболее высоко оценивает предмет дискуссии, склонен к рискованным, поспешным решениям, действиям и выводам), "пессимист" (осторожен в оценках предмета дискуссии, не склонен рисковать, оценивает новые идеи наиболее низко), "реалист" (реалистическая оценка всех составляющих предмета дискуссии, взвешивание риска). На этапе принятия решений выделяются следующие роли: "критик" - суммирует недостатки предмета дискуссии и формирует решение "против" новой идеи; роль "защитника" сводится к выводу из анализа достоинств, их причин и следствий. На основе суммирования достоинств и недостатков "судья" выносит решения.

Разнообразные позиции студента в учебном процессе позволяют отойти от привычной формы поведения, причем чем шире диапазон ролей в ходе учебного занятия, тем больше возможностей для возникновения иной точки зрения, новой смысловой позиции. Роль диктует определенную тактику поведения, и, следовательно, чем богаче ролевое разнообразие диалога, тем неоднородней будет деятельность его участников. Смена позиций в деятельности сама по себе является эффективным фактором "высвобождения" творческого потенциала личности. Число ролей и соответственно позиций студентов в учебном процессе может быть достаточно большим: докладчик, критик, оппонент в споре, генератор идей, рецензент сообщения, эрудит, эксперт, фасилитатор (организатор дискуссии) и т.д. В рамках учебного занятия целесообразно распределять роли так, чтобы их исполнение требовало от участников противоречивых суждений, разнообразных точек зрения. Например, при изучении определенной темы можно отводить студентам роли представителей различных научных течений. Наиболее эффективным является прием, когда при изучении теоретической концепции, вызывающей критику у студентов, им предоставляется роль авторов этой концепции. Апробируя свое поведение в различных ролях, студенты получают возможность в разнообразных формах проявить свою индивидуальность. Смена психологических установок является фактором, противодействующим стереотипизации деятельности и мышления, формированию ригидного поведения.

Предложенная ролевая структура организации диалогового взаимодействия в рамках учебного процесса способствует развитию у студентов диалектического диалога, когда преподавателем осуществляется синтез противоположных смысловых позиций. Таким образом, основным результатом технологии позиционного обучения является мера представленности личности студента в освоении предметного содержания учебных дисциплин через выработку им собственной позиции.

Технология санкционирования обучаемых. Современные концепции обучения в качестве обязательного компонента предполагают наличие своевременной обратной связи об успешности протекания процесса обучения. Как известно, одним из "золотых правил" управления является соответствие количества прямых и обратных связей, которое должно быть приблизительно одинаково (хотя бы одного порядка). Важнейшим механизмом обратной связи в рамках преподавания является санкционирование ("подкрепление") студентов, т.е. дополнительная информация оценочного характера, предъявляемая преподавателем в ответ на обратный сигнал о ходе обучения. Так, в рамках концепции программированного обучения доказано, что подкрепление в том или ином виде необходимо после каждого (даже самого мелкого) шага программы.

Специальные исследования выявили различную степень эффективности видов санкционирования. Так, если у преподавателя нацеленность на долговременную перспективу взаимодействия со студентами, то позитивное подкрепление является более предпочтительным. Для студентов с низкой самооценкой негативное подкрепление всегда источник стресса, так как боязнь критики, страх показаться смешным, неумным выступает источником, блокирующим продуктивность познавательных процессов.

Особенно неблагоприятный эффект отрицательное санкционирование оказывает в самом начале занятий, поэтому необходимо начинать занятия на фоне похвалы, улыбки, легкой шутки и т.д. Такая технология преподавания усиливает положительный эмоциональный фон, существенно повышает эффективность интеллектуальной деятельности, снижает барьеры критичности студентов и облегчает принятие информации. В то же время нежелательно ограничивать весь спектр возможных подкреплений только позитивными. Для наиболее способных студентов, также как и дня людей с завышенной самооценкой, наиболее стимулирующим фактором является неудовлетворенность своими успехами. Для них отрицательное санкционирование выступает движущей силой саморазвития.

Для большинства же студенческой аудитории основной путь профессионального становления связан с формированием положительного самовосприятия, повышением самооценки, в том числе через позитивные подкрепления. Эффективен прием "авансированного одобрения", который дает возможность студентам почувствовать уважение к себе со стороны педагога и служит хорошей профилактикой стрессовых состояний в учебе. Для практики западной гуманистической педагогики характерны побуждения преподавателями положительных высказываний о самих себе непосредственно студентами или группой. Роль преподавателя сводится к незаметному "подталкиванию" группы или студента к соответствующему виду подкреплений.

Ориентация системы профессионального образования на субъект -субъектную парадигму проявляется через феномен преобладания в учебном процессе положительного санкционирования, что является характеристикой личностного самопроявления преподавателя.

Технология сотрудничества в учебном процессе. Технология сотрудничества выстраивается на новом стиле социального поведения преподавателя, в основе которого - направленность на студентов, способность преподавателя к сопереживанию, эмпатии, т.е. достаточно высокий уровень рефлексивных педагогических способностей. Сотрудничество преподавателей и студентов выстраивается на базе коммуникативно-личностного аспекта педагогического общения, так как все высшие функции, включая мышление, формируются только под влиянием другой личности в совместной деятельности, в общении, в диалоге. К психолого - педагогическим принципам сотрудничества относятся следующие: безусловное уважение личности студента, создание позиции равного партнерства, отрицание авторитаризма преподавателя, опора на положительное в личности студента, создание положительного эмоционального климата и высокого интеллектуального фона в студенческой группе. Таким образом, меняется позиция преподавателя внутри системы учебной деятельности, так как педагог выступает больше как организатор среды обучения, консультант, своеобразный посредник между студентами и социальным опытом в форме культуры. При этом решающее влияние на обучаемых осуществляется не через учебную информацию, слово преподавателя, а через его личность, т.е. происходит своеобразное освобождение педагога от "утомительной роли всезнайки", но при этом он должен принять "не менее трудную роль человека, который может ошибаться" (Р.Берне). В технологии сотрудничества в обучении используются достаточно эффективные приемы, позволяющие увеличить число "степеней свободы" учебного процесса. Так, для вузовской практики достаточно эффективным приемом является прием свободного выбора студентами учебного курса.

Для этого уже на первой лекции преподавателю необходимо предложить
студентам логическую схему учебного курса, с представлением всех
входящих в него тем (обязательным является избыточное количество тем).
Затем совместно со студентами выбираются наиболее значимые темы и
разделы, которые должны быть проработаны на лекции или самостоятельно. Так составляется программа курса, основное достоинство которой
состоит в том, что у студентов формируется чувство свободного выбора
учебного содержания. Кроме того, работа над учебным курсом позволяет
преподавателям адаптировать "усредненный" учебный курс к особенностям
конкретного контингента студентов.

Таким образом, современные технологии сотрудничества ставят педагога в позицию организатора среды обучения. Преподаватель выступает как своеобразный посредник между студентами и социальным опытом, поэтому решающее значение в процессе обучения приобретает не учебная информация, а его личность. Основой педагогического взаимодействия становятся уважение к личности студента, направленность на совместную деятельность, культивирование партнерства в процессе учебной деятельности.

Технология личностно ориентированного образования. Учебная задача решается на личностном уровне, переживается как жизненная проблема, что в свою очередь мобилизует и развивает структуры интеллекта. Основой такого образования можно считать учебную ситуацию, которая не имеет однозначно предписанной методики организации. Конструирование учебной ситуации может выстраиваться, например, на использовании таких базовых технологий, как представление элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно ориентированных задач; усвоение содержания в условиях диалога; имитация социально-ролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций.

Триада «задача - диалог - игра» образуют базовый технологический комплекс личностно-ориентированного обучения, создающий ценностно-смысловое поле межсубъектного общения в рамках учебного процесса.

Актуальность концепции личностно ориентированного образования обусловлена не только ее значимостью для обновляющегося общества, но и обоснованностью практических и теоретических предпосылок. Конкретный педагогический опыт различных образовательных систем показывает, что попытка формировать личность специалиста по установленной модели не дает желаемых результатов, так как не создает условий для полноценного развития личностных функций субъектов образовательного процесса. Принятие личностной парадигмы существенно меняет понимание цели образования. Традиционно она представлялась как некая модель личности, выражающая заказ социума и имеющая форму стандартов образованности. Такой подход противоречит личностной сущности образования, поскольку личность не терпит изначальной заданности. Личностно то, что изначально самоопределяется человеком, выстраивается как его собственный мир. Оптимально, следовательно, образование, предполагающее гармонию государственных стандартов и личностного саморазвивающего начала.

Технология комплексного применения ЭВМ. Дидактические проблемы компьютерной технологии обучения, требующие всестороннего анализа и психолого - педагогического обоснования, выдвигаются в настоящее время на первый план исследований в области педагогики и психологии.

Персональный компьютер - принципиально новое средство ^{обучения, многофункциональное (информационное, обучающее,}контролирующее и организующее, а также усиливающее интеллектуальную деятельность обучаемых). Использование компьютера в учебном процесса поможет решить ряд проблем:

1) образовательную:

познакомить обучаемого с возможностями вычислительной техники;
привить ему навыки и умения грамотного ее использования;
научить его эффективно использовать существующие программные и вычислительные средства;

2) педагогическую:

помочь обучаемому более быстро и качественно овладеть изучаемым материалом;
визуализировать изучаемый материал в тех случаях, когда нет возможности поставить реальный эксперимент;
индивидуализировать условия учебных заданий; индивидуализировать темп работы;

3) организационную:

одновременное компьютерное тестирование;
компьютерный контроль за качеством работы обучаемых;
компьютерный учет;
компьютерное планирование.

На основе большинства учебных курсов, особенно по техническим специальностям, можно создать интегрированную компьютерную среду, позволяющую оптимально формировать систему знаний и умений, развивать личностные качества и самостоятельность мышления обучаемых.

Технология коллективного способа обучения. Коллективный способ обучения - один из этапов исторического развития учебного процесса. Он приходит на смену групповому способу обучения, создается и совершенствуется. Главная проблема для педагогов — овладение оргформой и ее использование в качестве ведущей. Целенаправленный переход на коллективный способ обучения как на последующий этап исторического развития возможен только при глубокой теоретической подготовке, теоретическом видении, педагогическом творчестве. Все методики коллективных занятий требуют наличия у учащихся определенных умений и навыков, которые оговариваются перед описанием каждой из них. Поэтому вводить любую методику можно только после освоения школьниками тех умений и навыков, которые необходимы для работы по ней, а иначе коллективные занятия не пойдут.

Общие признаки коллективной работы: наличие у всех ее участников единой общей цели; разделение труда, функций, обязанностей; сотрудничество и товарищеская взаимопомощь; наличие действующих органов, организаций, привлечение участников работы к контролю, учету, управлению; общественно полезный характер деятельности всех и каждого участника в отдельности; объем работы, выполняемой коллективом, в целом всегда больше объема работы, выполняемой каждым его членом в отдельности или частью коллектива; забота всех о каждом и каждого обо всех; равенство объективных условий для каждого.

Технология концентрированного обучения. Современные исследователи подтверждают вывод о том, что применяемая в практике классно-урочная система организации обучения является одной из главных причин дробления личности, воспитания «недумающих зубрил», «старательных посредственностей».Поэтому сегодня очень актуален вопрос о путях принципиально новой организации учебного процесса в современной школе.

Один из них состоит в переходе к такой системе организации обучения, которая бы максимально сближала учебный процессе естественными психологическими особенностями человеческого восприятия. Этой задаче отвечает так называемое концентрированное обучение, при котором внимание педагогов сосредоточивается на более глубоком изучении каждого предмета за счет объединения уроков в блоки, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня и недели. Подобное обучение чаще называют «погружением» в предмет, однако, на наш взгляд, термин «концентрированное обучение» более правомерен, поскольку он точнее отражает суть явления.

Основная организационная единица при концентрированном обучении - учебный блок. Суть его в том, что учащиеся непрерывно, в течение относительно продолжительного времени изучают материал только одного предмета.

Вот так может проходить учебный блок по математике в шестом классе. Его тема "Окружность и круг. Длина окружности. Площадь круга".

Первый урок — лекция. После очень короткого организационного момента учительница напоминает учащимся опорные знания, объявляет тему, мотивированно ставит цель занятия и знакомит учащихся с планом всего учебного блока и лекции.

Затем приступает к объяснению материала лекции. Последовательно, в соответствии с планом, излагается материал об окружности и ее характеристиках, круге, числе, формулах длины окружности и площади круга. При этом педагог после каждой порции излагаемого материала проводит вторичное, более сжатое, его повторение. В конце урока-лекции — вновь концентрированное изложение основных вопросов.

Следует отметить, что в ходе изложения материала учитель практически не теряет времени на записи, поскольку весь необходимый материал предоставляется на доске в виде опорного конспекта (который, кстати, готовится накануне и «принимается» завучем или директором школы). С целью поддержания внимания учащихся в ходе лекции осуществляется сочетание слова педагога и наглядности (демонстрировались циркуль, круг), ставятся риторические вопросы, даются небольшие практические задания (например, после объяснения материала об окружности можно дать задание всем учащимся: провести с помощью циркуля окружность у себя в тетрадях).

Таким образом, в течение 30 минут излагается материал трех «обычных» уроков. Состоится первое знакомство учащихся с новым знанием, его восприятие и первичное осмысление. Но в отличие от традиционного подхода к обучению воспринятый учащимися материал — это не отрывочные, разрозненные сведения, а целостный блок знаний о геометрических фигурах.

Следующий урок — самопогружение. Учащиеся-ассистенты раздают учебники на каждый стол. Педагог ставит задачу, проработать параграфы учебника так, чтобы ответить на контрольные вопросы. Начинается самостоятельная работа с учебником. Учитель в это время оказывает индивидуальную помощь отдельным, нуждающимся в этом ребятам. За 10 минут до конца — смена формы деятельности: класс приступает к фронтальной работе по контрольным вопросам. Дети обычно отвечают охотно и правильно,

В результате такой самостоятельной работы с учебником и участия в беседе по контрольным вопросам у ребят формируется умение работать с книгой (выделять главное, обобщать, составлять план прочитанного и т.д.), ставить вопросы и отвечать на них, развивается интерес к предмету. Но главное в том, что на самопогружении происходит более углубленное усвоение лекционного материала.

Третий структурный элемент учебного блока — практическое занятие. Его цель — научить применять новые знания. Педагог акцентирует внимание учащихся на этой цели и ставит задачу: выполнить задания, номера которых указаны на доске. При этом объявляет, что учащиеся, которые справятся со всеми предложенными заданиями, освобождаются от работы в лаборатории. Постановка такой ограничительной цели выполняет мощную мотивационную функцию: ребята приступают к активной работе. Однако не все готовы к самостоятельному выполнению заданий. Поэтому учитель проводит с ними совместную работу. Кто-нибудь из учеников вслух читает содержание задания, анализирует его и диктует условие и ход решения. Педагог с его слов записывает все на доске. Остальные учащиеся — кто самостоятельно, а кто прибегая к помощи педагога — выполняют задание в тетрадях.

Такой способ организации практического занятия позволяет, с одной стороны, сэкономить учебное время на то, чтобы ученик поднялся с места, вышел к доске, начал писать, затем сел на свое место (уходят драгоценные секунды урока), а с другой — лишний раз демонстрирует приемы и последовательность действий при выполнении задания, то есть создает для учащихся благоприятные условия овладения ими алгоритмом решения математических задач.

После первого задания приступают ко второму. Всего за один урок было выполнено 7 заданий из 11 запланированных. Часть же ребят успешно справилась со всем объемом работы.

На данном занятии блока в результате самостоятельного, а также совместного с педагогом выполнения заданий на применение знаний осуществлялся этап закрепления знаний в памяти учащихся. И важно то, что закрепление это происходило не в условиях цейтнота (что характерно для традиционных уроков), в спокойной, деловой атмосфере взаимодействия педагога и учащихся.

Последний урок учебного блока — зачет. Вновь учитель начинает с ориентировки учащихся, формирования положительной установки на деятельность. После этого начинается собственно зачет, на котором проверяются степень усвоения основных понятий и ведущих идей, сформи-рованность навыков работы с формулами, вычислений и решения задач. Зачет проходит с применением тестирования. Тест содержит пять вопросов с выбором ответа и одно задание на вычисление. Результаты его выполнения учащиеся заносят в специальную карту многоразового пользования.

По окончании тестирования (на которое ушло около 20 минут) педагог дает эталонные ответы и предлагает приступить к взаимоконтролю по определенным критериям. После осуществления учащимися взаимной проверки и оценки работ учитель проводит выборочный контроль и выставляет окончательные оценки в маршрутные листы учащихся.

В заключение учебного блока педагог вместе с учащимися проводит общий качественный анализ их работ на занятии, акцентирует внимание на недостатках и необходимости их преодоления в будущем, а также кратко сообщает о содержании следующего учебного блока по математике. Кроме того, приглашает (не называя фамилий) всех, кто получил оценку ниже «хорошо», на работу в лаборатории.

Как видим, учебный блок — это не четыре «обычных» урока, механически соединенных, а качественно иное занятие, отличающееся целостностью и завершенностью познания. В его структуре выделяются четыре основные организационные формы обучения: лекция — самостоятельная работа по изучению нового материала самопогружение) — практическое занятие — зачет. Каждая из них имеет свои задачи по обеспечению качественного усвоения знаний учащимися, однако вместе они составляют систему задач, решение которых позволяет достичь целей учебного блока.

Технология концентрированного обучения еще требует тщательной, научно обоснованной экспериментальной проверки и дальнейшего теоретического обоснования.

Концентрированное обучение обеспечивает восприятие, углубленное и прочное усвоение учащимися целостных, относительно завершенных блоков изучаемого материала. Создаются благоприятные условия для целенаправленного и систематического применения комплекса организационных форм обучения, обеспечивающих вовлечение учащихся в разнообразные виды деятельности. Становится возможной подлинная дифференциация и индивидуализация обучения, его связь с жизнью.

Благотворно влияние концентрированного обучения на мотивацию учения: за многочасовые занятия одним предметом внимание ребят не угасает, а наоборот, нарастает. Блочное построение учебного процесса позволяет ребенку спокойно, раскрепощенно работать над усвоением учебного материала, не думая, к примеру, о том, что вот сейчас закончится один урок , за которым последует другой, к которому он не подготовлен...

Концентрированное обучение способствует и созданию благоприятного психологического климата, поскольку все участники учебного процесса с самого начала психологически настроены на долговременную связь и взаимодействие друг с другом.

Для этой технологии обучения характерна совместная работа педагога и учащихся. В ней не только создаются условия для лучшего усвоения знаний, но и формируется способность к саморегуляции деятельности, ее самооценке, развиваются навыки сотрудничества и делового общения. В результате у ребят развивается чувство ответственности, долга, формируются лучшие черты характера.

При новой организации обучения они быстрее и лучше узнают друг друга и педагога, а он — учеников, их индивидуальные интересы, способности. Учитель имеет гораздо большие возможности для выявления причин затруднений в учении, особенностей работоспособности каждого учащегося. Это позволяет ему вносить обоснованные и современные коррективы в методику обучения, проектировать развитие как отдельного учащегося, так и коллектива класса.

Среди разновидностей технологий концентрированного обучения можно назвать такую разновидность, как укрупнение организационной единицы -учебного дня. Количество учебных предметов в течение недели не меняется и соответствует учебному плану, но их изучение концентрируется во времени: в течение учебного дня изучается два-три предмета.

Разновидностью данной технологии может быть и укрупнение учебной недели. Количество предметов, запланированных на год, не меняется и соответствует учебному плану, но меняется структура учебной недели: в течение учебной недели изучается не более двух-трех дисциплин.

Несомненные достоинства технологии концентрированного обучения:

устранение многопредметности и разбросанности расписания снимает нервное напряжение учащихся и учителей, благотворно сказывается на физическом состоянии и здоровье детей;
укрупнение организационных форм процесса обучения способствует целостности (снимает раздробленность) в развитии мотивационной сферы (нет смены мотивов учения), интеллектуальной и других сфер;
концентрация обучения дает значительную экономию учебного времени.

Основное средство модульного обучения - модульная программа
(МП) Она состоит из отдельных модулей.

Подготовка модульной программы и отдельных соответствующих модулей – трудоемкая работа, требующая большой предметной и педагогической компетентности.

В модульной программе необходимо учитывать:

1. Целевое назначение информационного материала;

2. Сочетание комплексных интегрирующих и частных дидактических целей;

3.Полноту учебного материала в модулях;

4.Относительную самостоятельность элементов модуля;

5.Реализацию обратной связи;

6.Оптимальную передачу информационного и методического материала.

Модули, соответствующие всем интегрирующим дидактическим целям, представляют единую комплексную дидактическую цель и объединяются модульной программой. Каждая интегрированная дидактическая цель состоит из частных дидактических целей, которым в модуле соответствует один элемент обучения.

Полнота учебного материала в модуле раскрывается следующими правилами:

изменяются единицы учебного материала, его суть (в правой стороне модуля);
даются пояснения (можно на нескольких уровнях) к этому материалу (чаще всего в левой стороне, иногда — в правой);
указываются возможности дополнительного углубления в материал или его расширенного изучения посредством использования ТСО, методов обучения или рекомендуется конкретная литература — источники (в левой стороне);
Предлагаются практические задания (в правой стороне модуля) и пояснение к их решению (в левой стороне);
задаются теоретические и практические задания (в правой стороне) и приводятся ответы на них (в левой стороне модуля).

Учебный материал может представляться не по всем пунктам; там, где его специфика требует повышенного внимания к самостоятельной работе, - в левой стороне модуля; параллельно учебному материалу, представленному в правой стороне, указывают методы, способы (даже их альтернативные вариант) учения. Если содержание учебного материала требует групповой работы, соответственно указываются формы и методы обучения в группе желательно альтернативные варианты).

Если специфика учебного материала требует управления со стороны педагога, а модуль строится не лично педагогом, а другими специалистами или централизованно, тогда на вкладном листе модуля в виде советов преподавателя указываются эффективные формы и методы обучения (лучше всего несколько их вариантов).

Степень самостоятельности элементов зависит от степени самостоятельности частных дидактических целей, составляющих одну интегрирующую дидактическую цель, и соответствует этой степени; учебные элементы модуля могут быть самостоятельными или взаимосвязанными.

Возможность обратной связи надо обеспечить средствами входного контроля, показывающего уровень подготовленности ученика к усвоению знаний. Следует применять текущий, промежуточный и обобщающий контроль (в конце каждого элемента и в конце модуля).

Разработке новой технологии предшествуют новые потребности общества, научные открытия или результаты научных исследований. Например, возникновению программированного обучения предшествовало развитие кибернетики и информатики, создание электронной вычислительной техники; возникновению и развитию проблемного обучения - исследование закономерностей развития мышления, учение Л.С.Выготского о «ближайшей зоне развития»; развитие философских и психологических исследований по проблемам человеческой деятельности послужило предпосылкой к формированию деятельностного подхода в обучении и возникновению теоретических позиций о контекстном обучении, о моделировании профессиональной деятельности в учебном процессе.

Путь становления новой педагогической технологии обычно такой: потребности общества - фундаментальные исследования в области психологии - прикладные психолого-педагогические исследования - разработка новых технологий -отражение их в учебно-программной и учебно-методической документации.

Разработке технологии моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе предшествовало возникновение потребности в совершенствовании качества подготовки специалистов к выполнению профессиональных функций. Важным условием и предпосылкой были исследования в области человеческой деятельности как философского, так и психологического плана (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов, К.А. Абульханова - Славская, Э.Г.Юдин, М.С.Каган и др.). Работы об индивидуальном стиле деятельности, о психолого-педагогических основах профессиональной и учебной деятельности о типах и месте задач в процессе обучения позволили вплотную приступить к разработке технологии моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе. Результаты исследований нашли документальное решение в виде квалификационных характеристик, введения новых учебных дисциплин, ориентированных на овладение профессиональной деятельностью («Основы педагогического мастерства», «Основы инженерной деятельности», «Основы изобретательства» и др.), новых форм организации учебного процесса (межпредметные практикумы, деловые игры, проблемные межпредметные семинары, комплексные экзамены по специальности и др.).

Процесс разработки технологии обучения можно представить следующим образом:

1. Создание технологии обучения, элементы технологии: описание педагогических технологий (методология и теория); приоритет цели, соотношение с конечным результатом; конкретизация цели; моделирование педагогического процесса; проектирование желаемого результата; отбор материала; диагностика и контроль; система коррекционных мер; подготовка преподавателей; подготовка студентов.

2. Организация учебного материала: отбор наиболее значимого содержания; структурирование учебного материала; отбор примеров и доказательств с учетом получаемой специальности; определение учебно-творческих задач и заданий, направленных на формирование навыков и умений.

3. Моделирование педагогического процесса (выбор форм и организации учебного процесса или вида учебных занятий): лекции; семинары; практические занятия; самостоятельная работа; индивидуальная работа и др.

4. Выбор методов обучения: информационные; репродуктивные; проблемно-поисковые; репродуктивно-творческие и др.

5.Выбор средств обучения и учебного оборудования: учебников и учебных пособий; наглядных пособий; информационных материалов и аудиторных средств обучения; программно-методического обеспечения для ЭВМ; специального оборудования; дидактических материалов; технических средств обучения и др.

Все это направлено на компетенции, которые состоят из:

1.Изучать (восприятие нового материала).

2.Думать (над созданием работы, синтезом творчества и т.д.)

3.Искать (новые пути в решении учебно-творческих заданий и упражнений и т.д.)

4.Творить (приниматься за дело).

5.Сотрудничать (в ходе обучения с преподавателем, однокашниками, трудиться индивидуально и в группе).

6.Адаптироваться (к творческому процессу и процессу обучения в новых условиях).

В итого, можно сказать, что технология обучения складывается из четырех основных элементов: форм, средств, диагностики, методов и приемов обучения и содержания.

Сейчас мы находимся на новом этапе развития потребностей общества. Информационный бум, формирование рыночных отношений в мире труда, сложные экономические условия требуют подготовки человека к активному самостоятельному решению многих жизненных вопросов, среди которых: выбор образовательной траектории, наиболее целесообразного для будущего трудоустройства содержания подготовки, способность самостоятельно ориентироваться в мире информации, быстро ликвидировать имеющиеся пробелы в знаниях. Таким образом, новые условия предполагают значительную индивидуализацию учебного процесса при активной позиции личности студента в процессе учения.

Blog

Т. Ю. Ломакина, М. Г. Сергеева Педагогические технологии в профессиональных учебных заведениях