Т. Ю. Ломакина, М. Г. Сергеева Педагогические технологии в профессиональных учебных заведениях

Вид материала

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 22

1.2. Обобщенная модель специалиста с учетом образовательных уровней и требований рынка труда

В настоящее время образовательный процесс требует постоянного совершенствования, так как происходит смена приоритетов и социальных ценностей: научно-технический прогресс все больше осознается как средство достижения такого уровня производства, который в наибольшей мере отвечает удовлетворению постоянно повышающихся потребностей человека, развитию духовного богатства личности. Поэтому современная ситуация в подготовке специалистов требует коренного изменения стратегии и тактики обучения в образовательных учреждениях профессионального образования. В этой связи акценты при изучении учебных дисциплин переносятся на сам процесс познания, эффективность которого полностью зависит от познавательной активности самого студента. Успешность достижения этой цели зависит не только оттого, что усваивается (содержание обучения), но и от того, как усваивается учебный материал: индивидуально или коллективно, в авторитарных или гуманистических условиях, с опорой на внимание, восприятие, память или на весь личностный потенциал человека, с помощью репродуктивных или активных методов обучения.

При подготовке учебного занятия преподаватель продумывает свой способ работы, последовательность своих действий по отношению к студентам. В тоже время он должен думать и о том, какие ответные мысли, действия, рассуждения должны и могут возникать в сознании студентов. Он своим способом преподавания не только передает учебную информацию, но и управляет, руководит познавательной деятельностью студентов. Эта внутренняя сторона метода обучения сложна и требует от преподавателя глубокого понимания возрастных возможностей и особенностей усвоения знаний своих студентов.

В XXI веке в связи с переориентацией системы образования на новые ценности необходимы существенные перемены в системе образования при подготовке конкурентоспособного, практикоориентированного специалиста, востребованного на рынке труда. В связи с этим, в последнее время, вопросы, связанные с моделированием профессиональной деятельности в учебном процессе, широко исследуются как отечественными, так и зарубежными учеными. Рассматривается широкий круг проблем, связанных с моделями и моделированием в педагогике, профессиональной компетентностью личности, раскрываются возможности формирования профессионально важных качеств при подготовке специалистов разного профиля.

В педагогической науке в последние годы широко используется метод моделирования, обоснование которого дано в трудах В.Г. Афанасьева, В.А. Веникова, Б.А. Глинского, И.Б. Новик, В.А. Штофф и др. Вопросы моделирования в педагогических исследованиях освещаются в работах С.И. Архангельского, А.Ф. Зотова, Ю.А. Конаржевского, Н.В. Кузьминой и др. Моделирование позволяет глубже проникнуть в сущность объекта исследования. Основным понятием метода моделирования является модель, однозначного определения которой до сих пор не существует. Слово "модель" произошло от латинского слова "modus", которое означает образ, мера, способ [38].

Исследователями отмечается, что модель выступает как промежуточное звено, с помощью которого опосредуется практическое и теоретическое освоение объекта. Рассмотрение основных форм развития и этапов использования моделей приводит к общему выводу о том, что в современном научном познании наблюдается тенденция к обобщению информации, содержащейся в термине "модель". Так, постоянно расширяется область применения и растет многообразие его форм при сохранении некоторой, единой общей основы всех типов и видов моделей [38].

В ряде работ зарубежных авторов отрицается возможность общего определения модели, описав функции моделей, можно определить, как использовать модель, но нельзя определить, что такое модель. Р.В. Габдреев это явление объясняет тем, что у каждого явления насчитывается бесчисленное множество аналогов, но моделями можно считать лишь некоторые из них, удовлетворяющие целому ряду требований. Главным и наиболее общим требованием являются существенность сходства и несущественность различия модели с оригиналом в плане конкретной познавательной задачи. В это определение Р.В. Габдреев включил четыре признака: 1) модель - это мысленно представляемая или материально реализованная система; 2) она воспроизводит или отражает объект исследования; 3) она способна замещать объект; 4) ее изучение дает новую информацию об объекте [38].

В.А. Штофф под моделью понимает мысленно представляемую или материально реализуемую систему, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте [217].

В энциклопедии профессионального образования модель определяется как мысленно представляемая или материально реализованная система, которая отображает или воспроизводит объект исследования и способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте [223]. П.В. Трусов под моделью понимает инструмент, ориентированный в первую очередь на исследование поведения и свойств конкретного объекта в целях управления им или предсказания его свойств [191, с.29]. В.В. Федосеев модель представляет как образ реального объекта (процесса) в материальной или идеальной форме (т.е. описанный знаковыми средствами на каком – либо языке), отражающий существенные свойства моделируемого объекта и замещающий его в ходе исследования и управления [201, с.9].

Моделирование рассматривается в литературе как метод исследования объектов познания на их моделях; сам процесс моделирования представляет собой построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений (органических и неорганических систем, инженерных устройств, разнообразных процессов, физических, химических, биологических, социальных) и конструируемых объектов для определения или улучшения их характеристик, рационализации способов их построения и управления ими.

А.В.Федотов дает следующие определения понятиям "моделирование" и "модель":

Моделирование - это метод опосредованного оперирования объектом, при котором исследуется не сам объект, а вспомогательная искусственная или естественная система, находящаяся с ним в объективном соответствии, определяющемся существенными для цели познания сторонами, способная замещать его на определенных этапах познания и дающая при ее исследовании информацию, однозначно преобразуемую в информацию о познаваемом объекте и допускающую экспериментальную проверку.

Модель - созданная или выбранная исследователями система, воспроизводящая существенные для цели познания характеристики изучаемого объекта и вследствие этого находящаяся с ним в таком отношении замещения и сходства, что ее исследование служит опосредованным способом получения знания об этом объекте и дает информацию, однозначно преобразуемую в информацию о познаваемом объекте и допускающую экспериментальную проверку [34].

Ю.А. Лаврикова, И.И. Сигова, Г.И. Хмара, Л.С.Гурьева, под теоретической моделью изучаемого объекта понимают набор знаний, умений и навыков, а также свойства личности, необходимых для выполнения определенной деятельности [151]. Современные социально - экономические системы, по мнению В.Я.Платова, представляют собой сложные, построенные по принципу иерархии человеко-машинные системы. Они включают в себя объект управления, управляющую систему и элементы обратной связи. В рамках структуры управляющей системы осуществляются общие и совместная деятельность руководящих работников и специалистов. Они принадлежат к разным иерархическим уровням и находятся в определенных взаимосвязях друг с другом, характер которых обусловлен функциональными обязанностями, социальными и профессиональными нормами, а также личными интересами [202].

Одно, из важнейших требований к модели, как пишет Н.В.Кузьмина, - ее воспроизводимость - выполняется таким образом: педагогическая система в педагогическом колледже, содействующая формированию признаков, заключенных в оптимальной модели деятельности профессионала, выполняет функции обучения основам профессионального мастерства [93].

Таким образом, во время моделирования профессиональной деятельности осуществляется совместная деятельность студентов, где в результате общения идет выработка решений. В.А. Штофф пишет, что все модельные представления строятся на общем основании и, хотя и в разных формах, создают отображающий аналог, подобие, имитацию своих объектов. Дальнейшая работа дает новую информацию об объектах, позволяет исследовать закономерности, недоступные для познания другими способами [217]. Следовательно, моделирование становится специфическим методом исследования организованных объектов. В этом смысле модель деятельности специалистов находит свое место в ряду подобных исследований. Она представляет собой описательный аналог деятельности, где в формированных конструкциях и аналитических интерпретирующих текстах отображены ее важнейшие характеристики.

Р.А.Низамов, И.Б.Новик, А.И. Уемов объясняют моделирование, как изучение объектов учебного и научного познания на их моделях [130, 133]. Сторона метода моделирования, касающаяся обучающей деятельности преподавания, анализируется в работах С.И.Архангельского. Им рассматриваются модели научного поиска и учебного процесса, которые выступают в качестве наглядно выраженных и мысленно представляемых отправных систем научно-педагогического поиска [9].

Н.В.Кузьмина выделяет моделирование как метод преподавания [144]. Р.А.Низамов определяет его как метод учения. Он указывает, что моделирование как метод рассматривается в качестве теоретико-познавательного процесса и осуществляется на основе абстрактно-логического мышления. Моделирование в сочетании с другими методами позволяет давать студентам более полные знания, обеспечивает высокий научный уровень и творческий характер подготовки специалистов [130].

В работе С.С.Перуанского, В.В. Налимова предпринята попытка показать на экспериментальном материале учение, организованное как модель профессиональной деятельности [147, 128].

Реально моделированию подвергаются самые разные элементы, которые, в целом могли бы представить почти все профессиональное образование: учебные планы, программы, учебную деятельность студентов, деятельность преподавателей, личность и психологические качества специалистов, их знания, умения и навыки, трудовую деятельность специалистов в целом [124].

При помощи моделирования можно получить такие сведения об изучаемом объекте, какие не удалось бы получить при помощи других методов. Особо ценными для студента является сам процесс моделирования, так как создание модели способствует развитию его творческой активности.

П.Л.Капица и М.Ж. Арстанов отмечают, что любую работу можно сделать привлекательной и интересной, если в ней имеется элемент творчества. Конечно, при этом процесс творчества надо понимать широко, он проявляется у человека при любой деятельности: это способы осмысления и обработки учебного материала, приемы умственной деятельности, характер реализации знаний в определенных производственных ситуациях, то есть способы решения профессиональных задач [77, 8].

Необходимость построения модели профессиональной деятельности и личности специалиста диктуется рядом обстоятельств. Во-первых, данная модель дает представление о целостном содержании профессиональной деятельности, ее внутренней структуре, взаимосвязи и взаимозависимости ее элементов. Во-вторых, разработка такой модели позволяет объединить информацию об отдельных сторонах профессиональной деятельности, рассредоточенную в разных курсах учебных дисциплин.

При построении модели формирования специалиста должны быть учтены следующие факторы:

• требования к специалистам, предъявляемые развитием современной экономики, науки, техники и культуры;

• требования различных сфер профессиональной деятельности к уровню и характеру профессиональной компетентности выпускников, а также уровню их образованности и воспитанности;

• потребности личности в удовлетворении общекультурных и профессиональных интересов, в обладании значительным объемом информации, в создании условий и возможностей, изменении и продолжения образования, расширения профиля подготовки, смены профессии и т.п.

Исходя из названных факторов, представляется возможным выделить наиболее существенные требования к разработке содержании образования и содержания обучения в системе профессионального образования, которые выступают и качестве принципов формирования модели специалиста:

• соответствие содержания современным потребностям государства, общества и личности;

• соответствие подходов к формированию содержания принципам разработки государственных образовательных стандартов;

• соответствие разрабатываемого содержания требованиям к уровню высшего образования как одной из ступеней профессионального образования;

• использование метода моделирования содержания подготовки в соответствии с моделью деятельности и личности подготавливаемого специалиста.

Механизм построения модели деятельности специалиста предполагает анализ профессиональной деятельности, включающий следующие составные компоненты (этапы):

• определение широты профиля деятельности специалиста;

• выявление обобщенных трудовых функций;

• анализ структуры труда;

• анализ профессиональных функций;

• анализ наиболее часто встречающихся у специалистов затруднений и ошибок;

• анализ прогноза сферы труда.

Весьма значимым элементом второго поколения государственных образовательных стандартов являются включенные в их состав квалификационные характеристики специалистов, которые раскрывают сущность содержания их целостной профессиональной деятельности и именно в таком виде представляют требования к готовности специалиста по окончании учебного заведения.

Модель специалиста – это цель для построения процесса подготовки специалиста и критерий качества подготовки и развития его личности как субъекта профессиональной деятельности. Разработка модели специалиста требует использования соответствующих методов. Все используемые методы можно разделить условно на две группы. Применение методов 1-й группы дает возможность раскрыть систему задач-требований к деятельности и объектам деятельности специалиста, его профессиональным знаниям и умениям. 2-я группа методов имеет своей целью определение требований-задач к личности профессионала [212].

Модель специалиста – это построение обобщенного образа специалиста по конкретной профессии, включающего: 1) профессиограмму; 2) профессионально-должностные требования; 3) квалификационный профиль (требования по разрядам и категориям); 4) психограмму (которую обычно составляют психологи).

Человек в труде по мере совершенствования из простого исполнителя, работника превращается в субъекта труда, ставящего и реализующего свои цели в труде, далее в специалиста, квалифицированно выполняющего труд на основе специальной подготовки, позднее в профессионала, осуществляющего свой труд на основе его высоких стандартов; иногда человек развивается и дальше, становясь творцом, новатором в труде, обогащая опыт профессии.
Общество стремится, как можно большее число работников сделать специалистами, дать им профессиональное образование, специальную подготовку. В психологии труда разрабатывается модель специалиста - как отражение объема и структуры профессиональных и социально-психологических качеств, знаний, умений, в совокупности представляющих его обобщенную характеристику как члена общества. Различают:

модель специалиста (работающего, функционирующего);
модель подготовки специалиста; считается, что модель подготовки строится для организации профессионального обучения и исходит из модели специалиста.

При построении модели специалиста возможны варианты:

модель деятельности специалиста, куда может входить описание видов профессиональной деятельности, сферы и структуры профессиональной деятельности, ситуаций профессиональной деятельности и способов их решения;
модель личности специалиста, куда включаются необходимые качества и свойства работника.

Модель личности специалиста - это описание совокупности его качеств, обеспечивающих успешное выполнение задач, возникающих в производственной сфере, а также самообучение и саморазвитие работника. К каждому виду профессиональной деятельности желательно подбирать, разрабатывать личностные качества.

Отмечается ряд пожеланий к модели специалиста и к модели подготовки специалиста:

модель специалиста может быть различной для молодого, начинающего специалиста и опытного, успешного специалиста, ибо по мере профессионализации и на разных ее стадиях для специалиста будет характерно разное соотношение качеств.
модель специалиста должна включать компоненты, определенно влияющие на эффективность деятельности и обеспечивающие контроль за ней, легко диагностируемые, создающие возможность вмешательства и коррекции;
модель специалистов, имеющих одну и ту же специальность, но получивших разные специализации, могут очень отличаться;
модель подготовки специалиста исходит из модели специалиста и включает виды учебной и познавательной деятельности по овладению профессиональной деятельностью, учебные планы и программы, воспитательные меры, формы связи с производством, квалификационные характеристики специалистов.

В литературе высказывается ряд соображений о разновидностях моделей специалиста. Вариантом модели специалиста является профессионально-квалификационная модель, где отражены: виды профессиональной деятельности на разных должностях и различных рабочих местах, обязанности и функции, качества, знания и навыки. Такие модели необходимы для подбора и расстановки кадров, для аттестации, для составления программы подготовки и переподготовки специалистов.

Квалификационная характеристика специалиста отражает специальность (специализации) и уровень квалификации. Данная характеристика может иметь вид профиля специалиста. В профиле указываются виды профессиональной деятельности, обычно не более двух-трех, например, инженер-исследователь-конструктор или инженер-конструктор-технолог. Возможны модели специалистов узкого и широкого профиля.

В целом модель специалиста может включать следующие компоненты:

профессиограмму как описание психологических норм и требований к деятельности и личности специалиста;

профессионально-должностные требования (ПДТ) - описание конкретного содержания деятельности специалиста, определяющего, что и как он должен делать при решении профессиональных задач в условиях конкретной должности, обеспечения необходимого уровня профессиональной деятельности;
квалификационный профиль - сочетание необходимых видов профессиональной деятельности и степени их квалификации, квалификационные разряды для оплаты.

Из трех названных компонентов модели специалиста составление профессиограммы в особой мере требует участия психолога. Другие компоненты - должностные требования, квалификационные разряды устанавливаются за пределами психологии, в рамках соответствующей отрасли.

Профессиограмма - это обобщенная эталонная модель успешного специалиста в данной области, хотя иногда отмечается, что в профессиограмме надо учитывать и варианты выполнения профессиональной деятельности на "среднем" уровне. Из профессиограммы человек получает сведения об объективном содержании труда, о психологических качествах, требуемых от человека.

Возможны разные подходы к содержанию и структуре профессиограммы. Распространенной является комплексная профессиограмма (К.К. Платонов, Ю.В. Котелова и др.), где учитывается широкий круг характеристик (социальных, технологических, экономических, медикогигиенических) труда в целом. Указывается цель, предмет, способ, критерий оценки результатов, характеристика нужной квалификации, средства, условия, организация, кооперация труда, интенсивность труда, виды опасности, воздействия на работника, польза для работника. В целом профессиограмма должна отвечать, на наш взгляд, следующим требованиям:

четко выделять предмет и основные результаты труда;
подчеркивать направленность каждого труда в конечном счете на благо конкретного человека (гуманистический человекоцентризм): все, в том числе технические профессии должны, хотя и в опосредованной форме, облегчать жизнь конкретного человека;
выделять не отдельные компоненты и стороны профессии, а описывать ее целостно в системе характеристик, особо подчеркивая при этом стержневые, приоритетные, ядерные составляющие и отличая их от производных, второстепенных, вспомогательных;
показывать возможные линии развития человека средствами профессии, динамику психических новообразований в ходе труда, из которых человек может выбрать направления роста с учетом своей индивидуальности;
показывать перспективы изменения в самой профессии (каким может быть специалист завтрашнего дня, ближайшего будущего);
иметь направленность на решение практических задач (профессиональное обучение, профотбор, рационализацию новых видов труда и др.);
описывать необходимые некомпенсируемые психологические профессиональные качества, а также психологические свойства человека, которые хотя и отсутствуют у него, но могут быть компенсированы.

В литературе отмечается необходимость разработки стандарта специалистов для решения ряда практических задач (аттестация, отбор в вузы, профессиональное обучение). Стандарт специалиста - это не жесткая схема квалификационной характеристики или профессиограммы, а живая модель личности, могущая быть использованной как эталон в профессиональном обучении, при диагностике и др. Поскольку в профессиограмме заложены требования общества к специалисту (к его задачам, средствам, результатам его труда), то профессиограмму можно использовать как основу стандарта специалиста, принятого в данном обществе в данное историческое время. Для различных профессий в разной мере необходим и возможен стандарт специалиста. Само по себе построение профессиограммы легче осуществляется там, где жестко задан результат и состав профессиональных действий (например, в инженерных профессиях), а в профессиях с "плавающим результатом", например, в профессии ученого, где ясно только, что надо искать и находить нечто новое в своей области, это сделать труднее.

Наибольший интерес представляет описание различных моделей специалиста. Так, по мнению В.Д. Шадрикова, обобщенная модель специалиста должна включать: представления о целях деятельности специалиста; представления о тех функциях, к выполнению которых он должен быть подготовлен, о результатах подготовки компетентного специалиста и его индивидуальных качествах, которые должны быть сформированы как профессионально важные; представления о нормативных условиях, в которых эта деятельность должна протекать; навыки принятия решений, связанных с деятельностью; навыки работы с информацией, обеспечивающей успешность деятельности; формирование представлений о личностном смысле деятельности [209].

Кроме того, в последнее время наметилась явная тенденция к переходу от квалификационной модели специалиста к компетентностной. Компетентностный подход сегодня активно обсуждается (А. Андреев, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов и И.Г. Агапов и др.). В нем отражен такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево - ориентированному компоненту, а предполагает "целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых (т.е. относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций".

До недавнего времени тематическим ядром модели специалиста были ключевые квалификации – экстрафункциональные знания, умения, качества и свойства индивида, выходящие за рамки определенной профессиональной подготовленности (квалификации). Однако сегодня ученые склоны выделять ключевые компетенции, т.к. в отличие от квалификации (в обыденном смысле – профессии, специальности), подразумевающей способность качественно выполнять конкретный специализированный вид деятельности, категория компетенции более широкая, интегративная. Итак, ключевая компетенция является определяющей компетенцией, потому что "она соответствует условиям реализации, которые ни ограничены, не слишком специфичны, но являются до определенной степени универсальными". Например, Ж. Делор выделяет четыре компетенции: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить. Основываясь на трудах отечественных психологов, И.А. Зимняя выделяет три группы компетенций, а именно, компетенции, относящиеся:

1) к самому себе как личности, субъекту жизнедеятельности;

2) к взаимодействию человека с другими людьми;

3) к деятельности человека во всех ее типах и формах [68].

Авторы "Стратегии модернизации содержания общего образования" характеризуют ключевые компетенции по следующим признакам: многофункциональность, надпредметность и междисциплинарность, многомерность, требуют значительного интеллектуального развития.

В.Д. Шадриков предлагает модель специалиста, включающую три вида компетенций, а именно: компетенции социально-личностные; компетенции общепрофессиональные; специальные компетенции или профессионально-функциональные знания и умения, которые обеспечивают конкретизацию общепрофессиональных компетенций. Свою модель специалиста – выпускника педагогического вуза предлагают Ю.В. Фролов и Д.А. Махотин. Эта модель основана на трех уровнях основных (базовых) компетентностей. Каждый из этих уровней адекватен блокам дисциплин второго поколения государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования:

1) общекультурные компетентности;

2) методологические (общепедагогические) компетентности;

3) предметно-ориентированные компетентности.

Зарубежные европейские компетентностные модели специалистов включают четыре вида компетенций: специальные, межличностные, инструментальные и системные.

Резюмируя все вышесказанное, отметим, что описанные модели специалиста ориентированы на соответствующие направления профессиональной подготовки студентов в течение всего периода обучения. Однако, по нашему мнению, сущность профессиональной компетентности специалиста заключается в интегрировании знаний, умений, опыта, личностных качеств, обеспечивающих профессиональное развитие и самореализацию специалиста, т.е. личностных возможностей, позволяющих самостоятельно и эффективно решать профессиональные задачи.

Следовательно, личностная составляющая также должна быть выделена в модели специалиста как отдельная структура. Но модель компетентного специалиста не является моделью компетентного студента, т.к. опыт успешной практической деятельности у последнего сформирован лишь отчасти.

Технология разработки обобщенной модели специалиста включает следующие этапы: разработка модели профессиональной деятельности специалиста: анализ профессиональной деятельности специалистов (по конкретной специальности), выявление основных трудовых функций и профессиональных умений; разработка модели подготовки специалиста: разработка комплекса задач и заданий для овладения необходимыми умениями и определение их места в содержании обучения; внесение коррективов в учебные программы и отражение в них прогнозов развития отрасли, науки и производства (применительно к конкретной специальности); совершенствование форм и методов обучения, обеспечивающих развитие мыслительной активности студентов (формы и методы проблемного обучения); совершенствование форм и методов обучения, обеспечивающих развитие познавательной активности и самостоятельности (формы и методы самостоятельной работы студентов); совершенствование форм и методов обучения, обеспечивающих овладение учебными и профессиональными практическими умениями и навыками (формы и методы практического обучения); индивидуализация обучения; разработка дидактических материалов (обучающих программ для программированного обучения, комплексов задач, заданий и упражнений, деловых игр, описаний производственных ситуаций для анализа) и других средств обучения.

В основу разработки обобщенной модели конкурентоспособного специалиста положены его личностные качества, знания, умения и навыки по специальностям, которые перекликаются с характеристиками конкурентоспособного выпускника средней профессиональной школы. Личностные качества специалиста формируются по трем направлениям: социализация, адаптационные свойства в условиях рынка труда и профессионально важные свойства. Знания, умения и навыки формируются посредством общих и профессиональных компонентов Государственного образовательного стандарта по конкретной специальности. Примеры личностных качеств, знаний, умений и навыков по конкретным специальностям были использованы при разработке обобщенных моделей специалистов. В таблицах 3, 4, 5 приведены примеры по специальностям «Менеджмент», «Экономика и бухгалтерский учет (по отраслям)», «Социальная работа»

Blog

Т. Ю. Ломакина, М. Г. Сергеева Педагогические технологии в профессиональных учебных заведениях