Ких изданий Российской Федерации, в которых рекомендуется публикация основных результатов диссертаций на соискание ученых степеней кандидата наук и доктора наук

Вид материала

Проблемная ситуация
Первый уровень
Содержательная сторона
Взаимоотношение педагогических понятий «закон», «закономерность», «принцип», «правило»
Таблица 1. Основные значения понятий «принцип», «правило», «закон», «закономерность» по С.И.Ожегову (2005)
Таблица 2. Особенности педагогических понятий «принцип», «правило», «закон», «закономерность»

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 13

Активизация самосовершенствования курсантов вуза МВД России на основе создания проблемных ситуаций

Т.С. Купавцев, кандидат педагогических наук, доцент кафедры физической подготовки, Барнаульский юридический институт МВД России

Ключевые слова: вузы МВД России, проблемное обучение, проблемные ситуации, самосовершенствование обучающихся.

В настоящее время человечество вступило в эпоху глобальных изменений в экономике, политике, культуре, образовании. Главная черта современного мира – стремительные перемены. В этих условиях обеспечение стабильного экономического роста, устойчивого формирования гражданского общества в России, выступает одной из приоритетных задач правоохранительных органов, от компетентности которых во многом зависит конечный результат. В связи с этим организация работы органов внутренних дел, организация борьбы с преступностью, требует принципиально новых подходов. Сама система профессиональной подготовки кадров МВД России для обеспечения эффективности реализации правоохранительных функций тоже не должна находиться в статическом состоянии [8]. Главная задача современного образования видится в овладении специалистов методологией творческого преобразования мира [6]. На вопрос, чему и как учить в современном вузе, наука отвечает – прежде всего, формировать и развивать профессиональные навыки, воспитывать творческие профессиональные качества [10]. Процесс творчества включает в себя, прежде всего, открытие нового и, решая эту задачу, активно работающие педагоги в практической деятельности ориентируются на основные положения педагогики сотрудничества, на реализацию общепедагогических принципов, личностно ориентированных и инновационных технологий, прогрессивных методик, в т.ч. активно используют технологии проблемного обучения.

Суть проблемного обучения заключается в управлении познавательной активностью личности. В его основе лежит принцип, согласно которому глубокое, прочное усвоение знаний возможно при постановке проблемы, в решении которой непосредственно участвует сам обучаемый. Только при этом условии им активно воспринимается учебная информация, а решение проблемы становится творческим, обеспечивающим формирование подлинного профессионального мастерства [5; 9]. В этом свете под методом проблемного обучения в вузе МВД России следует понимать такую организацию учебно-воспитательного процесса, которая включает в себя создание на занятиях проблемной ситуации, возбуждающей у обучаемых потребность в решении возникающих вопросов, вовлекающей их в самостоятельную познавательную деятельность [3].

Технология проблемного обучения заключается в следующем: перед обучаемыми ставится проблема, и они при непосредственном участии преподавателя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т.е. строят гипотезу, намечают способы ее проверки, обосновывают, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, доказывают.

В учебно-воспитательном процессе вуза МВД России педагог выступает «регулировщиком», организующим исследовательский поиск. Применение технологии проблемного обучения позволяет учить курсантов мыслить логично, научно, творчески; способствует переходу знаний в убеждения; вызывает у них глубокие интеллектуальные чувства, в т.ч. чувства удовлетворения и уверенности в своих возможностях и силах, формирует интерес к научному знанию.

В последнее время в системе профессионального образования МВД России все большее отражение находят современные информационные технологии, предоставляющие педагогам мощный инструментарий, позволяющий проектировать и наполнять информационными ресурсами учебную среду. Учебно-воспитательный процесс, построенный на принципах взаимосвязи и взаимодополнении содержания и организации в традиционной и инновационной плоскостях, обеспечивает эффективность профессиональной подготовки курсантов. Проблемное обучение в этих условиях выступает в качестве технологии, обеспечивающей взаимосвязь теоретической и практической подготовки, традиционных и инновационных форм обучения, аудиторной и самостоятельной работы, самовоспитания, самообразования и самосовершенствования обучаемых.

Проблемное обучение, как инструмент активизации самосовершенствования курсантов, начинается с создания преподавателем проблемной ситуации и разрешения ее в процессе совместной деятельности с обучаемыми под общим направляющим руководством педагога, при максимальной самостоятельности курсантов [7]. Таким образом, во всех формах учебно-воспитательного процесса необходимо вначале создавать проблемные ситуации, а затем активизировать обучаемых на поиск их решения. Для реализации этой идеи преподавателю необходимо в совершенстве владеть методикой создания проблемных ситуаций, знать их структуру и этапы, характерные для изучаемой учебной дисциплины.

Проблемная ситуация в проблемном обучении несет основную функциональную нагрузку, которая вызывает определенное психологическое состояние обучаемого, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств решения, которая своим содержанием ставит перед обучающимся такой вопрос либо задачу, ответ на которые из имеющихся у него знаний непосредственно не вытекает. Обучаемому необходимо конструировать новые знания, синтезировать их на основе имеющихся, т.е. осуществлять исследование. Иными словами, проблемная ситуация возникает тогда, когда для осмысливания чего-либо или совершения каких-то действий у обучаемого не хватает знаний или известных способов действий, когда имеет место противоречие между наличным и необходимым уровнями знаний, умений или навыков [2]. Проблемная ситуация представляет основу проблемного обучения, это главное условие эффективности построения учебно-воспитательного процесса во всех формах занятий и первый признак ее состоит в том, что она создает трудность, преодолеть которую обучаемый может лишь в результате собственной активной учебной деятельности. Проблемная ситуация должна быть значимой для обучаемого и по возможности связана с его предшествующим опытом.

В учебно-воспитательном процессе вуза МВД России можно выделить несколько признаков проблемных ситуаций: а) когда обнаруживается несоответствие между уже имеющимися системами знаний у обучаемого и новыми требованиями; б) когда есть необходимость многообразного выбора из систем имеющихся знаний единственно верной, использование которой только и может обеспечить правильное решение проблемной задачи; в) когда обучаемые сталкиваются с новыми условиями использования имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей их применения на практике; г) когда имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования.

Создание проблемной ситуации в целостном педагогическом процессе вуза МВД России предполагает такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого обучаемый должен усвоить новые теоретические знания или практические действия. При этом следует соблюдать ряд условий: а) задание должно основываться на знаниях и умениях, которыми уже владеет обучаемый; б) неизвестное, которое нужно открыть, должно составлять общую закономерность, общий способ действия; в) выполнение проблемного задания должно вызвать у обучаемого положительные эмоции, потребность в усваиваемом знании.

В технологии проблемного обучения различают четыре основных звена: а) осознание и анализ проблемной ситуации; б) формулирование проблемы; в) решение проблемы; г) проверка правильности решения проблемы. В зависимости от того, какие и сколько звеньев задействованы в учебном процессе, можно выделить три уровня реализации технологии проблемного обучения.

Первый уровень технологии проблемного обучения характеризуется тем, что педагог ставит проблему, формулирует ее, указывает на конечный результат и направляет самостоятельные поиски курсантов. Второй уровень отличается тем, что у обучаемого воспитывается способность самостоятельно формулировать и решать проблему, а педагог указывает на нее, не формулируя конечного результата. На третьем уровне педагог не указывает на проблему: обучаемый должен увидеть ее самостоятельно, увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения. В итоге воспитывается способность самостоятельно анализировать проблемную ситуацию, видеть проблему, находить решение.

Проблемная ситуация должна включать в себя три компонента: а) необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом неизвестном способе или условии действия; б) неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации; в) возможности обучаемых в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного.

Таким образом, проблемная ситуация – это субъективное отношение обучающегося к информационной обстановке, выражающееся в уверенности решения поставленной задачи. В этой связи нельзя проблемную ситуацию с психологической стороны охарактеризовать только как просто ощущение трудности [4]. Ощущение трудности может быть безвыходным, тогда пропадает всякий интерес к проблеме и поиску путей ее решения. Поэтому проблемная ситуация как отношение субъекта к информационной обстановке предполагает возможность видеть скрытые связи между явлениями и вещами, устанавливать новые функции объектов, находить непознанные реально существующие закономерности. Следовательно, проблемная ситуация, созданная педагогом, – не просто сумма знаний, обстоятельств, а совокупность систематизированных положений, способных вызвать интеллектуальные побуждения. Без субъективной заинтересованности обучаемого не может быть проблемной ситуации как активной познавательной деятельности. Главное, чтобы обучаемый принял проблему, стал искать пути ее решения, – чтобы проблема завладела им.

Неумение создать проблемность имеет много причин, главная – кроется в недостаточном педагогическом мастерстве, приводящем к сложности формулирования проблемы в задачу для решения. На учебных занятиях нередко ставятся нечеткие проблемы, не ограничиваются условия ее решения. Обучаемый на базе имеющихся знаний не только не может ее решить, но и не видит перспективы ее решения. Такая информационная обстановка, не создает проблемной ситуации, поскольку курсант остается сам по себе, а информационная среда воспринимается как необходимое. Непосильная задача редко создает мотив для ее решения, чаще всего просто констатирует факт незнания. Поэтому для осуществления проблемного обучения преподавателю надо самому уметь и учить, прежде всего, определять степень сложности задачи, т.е. сформулированной проблемы для ее решения. [5]. Без этого проблемный подход в обучении теряет свое значение.

Таким образом, проблемная ситуация в учебно-воспитательном процессе характеризуется тремя сторонами: – психологической, содержательной, и функциональной, образующих структуру проблемной ситуации [1].

Психологическая (мотивациоиная) сторона проблемной ситуации характеризует отношение обучаемого к информационной среде, его уверенность в решении сформулированной проблемы, овладения и увлечения идеей.

В ситуации обучения существуют три группы мотивов. При традиционном обучении в вузе МВД России у обучаемых формируется две группы побуждающих мотивов: а) непосредственно побуждающие мотивы, возникающие у курсантов за счет педагогического мастерства преподавателя, формируя интерес к данной учебной дисциплине; б) перспективно побуждающие мотивы, возникающие как следствие внешнего положительного или отрицательного стимулирования, а познавательная деятельность является средством достижения цели, находящейся вне самой познавательной деятельности.

При активных формах обучения, в т.ч. проблемном обучении, возникает совершенно новая группа мотивов – в) познавательно-побуждающие мотивы бескорыстного поиска знания, истины. Интерес к обучению возникает в связи с проблемой и развертывается в процессе умственного труда, связанного с поисками и нахождением решения проблемной задачи или группы задач. На этой основе возникает внутренняя заинтересованность.

Таким образом, познавательно-побуждающая мотивация появляется при применении активных методов обучения и, возникнув, превращается в фактор активизации учебного процесса и эффективности обучения. Познавательная мотивация побуждает человека развивать свои склонности и возможности, оказывает определяющее влияние на формирование личности и раскрытие ее творческого потенциала. С появлением познавательно-побуждающих мотивов происходит перестройка восприятия, памяти, мышления, переориентация интересов, активизация способностей человека, создавая предпосылки успешного выполнения той деятельности, к которой он испытывает интерес.

К сожалению, инерция традиционной педагогики в вузах МВД России очень велика и ориентирует она преимущественно на стимуляцию побуждающих мотивов и мотивацию достижения: получить высокие баллы, успешно сдать сессию и т.д. Поэтому выявление психолого-педагогических характеристик, способствующих появлению познавательной мотивации с последующей ее трансформацией в мотивацию профессиональную, представляет собой одно из стратегических направлений развития педагогики высшей школы и инновационных технологий обучения в вузах МВД России.

Сочетание познавательного интереса к предмету и профессиональной мотивации оказывает наибольшее влияние на эффективность обучения. Педагог должен так организовать педагогическое и межличностное общение, так направить учебную деятельность курсантов, чтобы мотивация достижения не препятствовала возникновению познавательной мотивации и их корреляция порождала развитие познавательно-побуждающих мотивов.

Формирование мотивов – одна из задач проблемного обучения. Его успешность определяется логикой и содержанием деятельности обучаемых.

Содержательная сторона отражает информационную сущность проблемной ситуации. В этой связи последние могут быть построены, например, на противоречии между имеющимися знаниями у курсантов и необходимыми для решения задачи, либо на принципе избыточности информации, требующей поискового сознательного отбора ее нужной части, и т.д.

Важнейшей чертой содержательного аспекта проблемного обучения является отражение объективных противоречий, закономерно возникающих в процессе научного познания, учебной или любой другой деятельности, которые и есть источник движения и развития в любой сфере. В связи с этим проблемное обучение можно назвать развивающим, т.к. его цель – формирование знания, гипотез, их разработки и решения.

Функциональная (динамическая) сторона проблемной ситуации позволяет интерпретировать ее как прием обучения, развивающий творческие способности обучаемого, воспитывающий навыки самостоятельного исследования. Занимающийся проблемным обучением преподаватель должен знать структуру и типологию проблемных ситуаций, способы их разрешения, педагогические приемы, определяющие тактику проблемного подхода.

Проблемная ситуация на основе анализа преобразуется в проблемную задачу, которая ставит вопросы: «Как разрешить это противоречие? Чем это объяснить?». Серия проблемных вопросов трансформирует проблемную задачу в модель поисков решения, где рассматриваются различные пути, средства и методы решения. Таким образом, проблемный метод предполагает следующие шаги: проблемная ситуация – проблемная задача – модель поисков решения – решение.

Для достижения цели активизации самосовершенствования курсантов в учебно-воспитательном процессе вуза МВД России преподаватель, занимающийся проблемным обучением, должен уметь планировать проблему, управлять процессом поисков и подводить обучаемых к ее разрешению. Это требует не только знания теории проблемного обучения, но и овладения технологией создания проблемных ситуаций, специфическими приемами проблемного метода.

Обобщая изложенное, необходимо отметить, что успешность профессиональной подготовки в вузе МВД России, безусловно, зависит от множества факторов, но в значительной степени от способностей курсантов к самообучению и самовоспитанию, от развитости у них умений и навыков самообразования, направленности в профессиональной деятельности на непрерывное самосовершенствование. Использование в учебно-воспитательном процессе метода проблемного обучения создает необходимые предпосылки формирования и развития у курсантов внутренней мотивации, активной позиции в учении, творчества и исследовательских навыков – необходимых профессионально-личностных качеств сотрудников органов внутренних дел.

В заключение необходимо отметить: создание проблемных ситуаций в учебно-воспитательном процессе вуза МВД России с учетом обозначенных ориентиров является мощным средством активизации самосовершенствования обучаемых, выраженно способствует повышению эффективности профессиональной подготовки курсантов.

Литература:

Закирова С.К. ссылка скрыта / С.К. Закирова // ссылка скрыта. - ссылка скрыта. - № 4. - С. 58-60.
Ильина Т.А Проблемное обучение – понятие и содержание / Т.А. Ильина // Вестник высшей школы. - 1976. - № 2. - С. 40-44.
Купавцев Т.С., Мальченков, Е.В. Использование метода проблемного обучения в учебно-воспитательном процессе вуза МВД России как средство активизации самосовершенствования курсантов и слушателей / Т.С. Купавцев, Е.В. Мальченков // Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. - 2008. - № 9 (43). - С. 34-37.
Лернер И.Я. Главная функция проблемного обучения / И.Я. Лернер // Вестник высшей школы. - 1976. - № 7. - С. 20-26.
Образцов П.И., Косухин, В.М. Дидактика высшей военной школы / П.И. Образцов, В.М. Косухин. – Орел, 2002.
Послание Президента РФ Федеральному Собранию от 5 ноября 2008 года [Электронный ресурс] – электрон. дан. – Режим доступа: ссылка скрыта
Селевко Г.К. ссылка скрыта / Г.К. Селевко // ссылка скрыта. - ссылка скрыта. - № ссылка скрыта. - С. 61-65.
Стенограмма выступления Первого заместителя Председателя Правительства России Дмитрия Медведева на совещании руководства МВД России 29 февраля 2008 года [Электронный ресурс] – электрон. дан. – Режим доступа: ссылка скрыта
Столяренко А.М. Юридическая педагогика в МВД: вопросы методологии и теории / А.М. Столяренко. – М., 1999.
Юридическая педагогика / под ред. В.Я. Кикотя, А.М. Столяренко. – М., 2004.

ВЗАИМООТНОШЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ «ЗАКОН», «ЗАКОНОМЕРНОСТЬ», «ПРИНЦИП», «ПРАВИЛО»

А.М. Гайфутдинов, кандидат педагогических наук, декан естественно-географического факультета, Набережночелнинский государственный педагогический институт (НГПИ)

Ключевые слова: педагогика, принцип обучения, закон, закономерность, правило обучения

Проблема принципов обучения всегда являлась одной из актуальных в дидактике. Тем не менее она и сегодня не получила своего окончательного решения, поскольку раскрытие сущности принципов обучения, как оказалось, является одной из сложных методологических и специально-научных проблем.

Сопоставление результатов анализа педагогических работ, изданных во второй половине ХХ века, порождает ряд вопросов. Если понятию «закон» уделялось в научных кругах большее внимание, то почему в учебниках и учебных пособиях периода 40-х – 90-х годов освещается именно понятие «закономерность»? Если понятие «правило обучения» имело сформированное определение, почему большинство авторов педагогических работ употребляли термин «требование»? Как взаимосвязаны понятия «правило», «принцип», «закон» и «закономерность»? Ответы на эти вопросы следует искать в особенностях раскрытия содержания понятий и их взаимосвязи.

Более подробный анализ содержания учебников и учебных пособий по педагогике, призванных отражать устоявшиеся к тому времени научные знания, показал, что большинство авторов признавали существование более общего понятия, чем «принцип обучения». Основными терминами, используемыми для обозначения этих понятий, являлись: «закономерность», «закон», «движущая сила».

Утверждение М.Н.Скаткина (1982) можно рассматривать как общее направление научной мысли: «Определенные законы и закономерности есть и в дидактике. Их нелегко сформулировать». Сложность формулировки может заключаться как в многогранности процесса обучения, так и в отсутствии четких критериев, определяющих, что является законом, что закономерностью, а что принципами и правилами обучения. Требовалось время, чтобы произошло накопление достаточного научного материала для дальнейшего обобщения. В условиях же нечеткости и расплывчатости трактовок основных понятий в учебники и учебные пособия включались наименее противоречивые знания. Ими стали содержание понятий «дидактический принцип» и «закономерность обучения».

Отсутствие строгости в понятийно-терминологической системе педагогики, приводящее к нечеткости и расплывчатости трактовок, является основной причиной смешения понятий, подмены одного другим. В работе И.М.Кантора «Понятийно-терминологическая система педагогики: логико-методические проблемы» (1980) подлежит анализу состояние педагогической понятийной системы. Автор указывает на тот факт, что ещё в 1956 году Президиум Академии педагогических наук РСФСР в связи с решением о создании Педагогического словаря отметил, что терминологическая путаница и произвольное толкование в педагогической литературе многих педагогических понятий мешают массовому читателю педагогической литературы разобраться в ее содержании. В том же году принимается решение о необходимости установления четкой классификации педагогических терминов и наименований. Создание учебников, учебных пособий, монографий по педагогики признано было главным из путей решения этой проблемы.

Почему понятийно-терминологическая система педагогики недостаточно строга? Каковы условия, обусловливающие отсутствие строгости формулировок при формировании педагогических знаний в отличие от других областей науки? Анализ литературы позволяет выявить две основные причины:

Поскольку очень сложная воспитательная деятельность ложилась на плечи людей, не являющихся специалистами, им приходилось находить опору в здравом смысле, в народной мудрости. Это привело к тому, что педагогика ассимилировала в себе потоки эмпирического материала без должного теоретического обобщения (И.М.Кантор, 1980).
Педагогика как наука создавалась философами, учеными, писателями. Она всегда была тесно связана с жизнью народа, с народным языком. Поэтому в педагогике отчетливо выступают два стиля: научно-публицистический и художественный. Там, где педагогика не могла выразить свои идеи в научно обоснованных терминах, она прибегала к метафорической речи (Б.Б.Комаровский, 1969).

Эти причины породили еще одну особенность педагогической терминологии –синонимичность. Но, если термин определяется, прежде всего, однозначностью, чем объясняется наличие синонимических рядов в педагогической терминологии? Исследования Б.Б.Комаровского (1969) позволили предположить, что первой причиной являлось то, что язык педагогики имел в своей основе народную лексику, богатую синонимами. Второй причиной было названо освоение русской терминологией различных языковых наслоений из церковнославянского, древнерусского, греческого, латинского и новых европейских языков. Эти наслоения дали совпадения и синонимические нюансы.

Слово «принцип» образовано от латинского слова principium, которое при дословном переводе обозначает «начало, основа» (БЭС, 1991). В определении понятия «принцип» в одном из значений указано, что это основное исходное положение какой-либо теории, учения, науки. В данном случае наблюдается совпадение значений исходного латинского слова и образованного от него термина. Но исследования показывают, что и в этом случае возможно возникновение синонимов. Примером может служить использование словосочетаний «принцип обучения» и «дидактический принцип». Несмотря на то, что большинство авторов педагогических работ указывают на сходство содержания этих понятий, существуют мнения и об их соподчиненности, и о полном различии в содержании.

Подмена (смешение) понятий, выявленное в ходе исследования, можно рассматривать как результат проявления синонимичности при построении системы понятий, описывающих единый процесс или явление. Рассмотрим определения понятий «принцип», «правило», «закон», «закономерность» по словарю русского языка С.И.Ожегова (2005). Основные значения представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Основные значения понятий «принцип», «правило», «закон», «закономерность» по С.И.Ожегову (2005)

Понятия
Принцип	Правило	Закон	Закономерность
Основное, исходное положение какой-нибудь теории, учения, науки	Положение, в котором отражена закономерность, постоянное соотношение каких-нибудь явлений	Связь и взаимозависимость каких-нибудь явлений объективной действительности	Определение отсутствует. Есть указание, что образовано от «закономерный» – соответствующий, отвечающий законам

Сравнительный анализ значений понятий, представленный в таблице 1 показывает:

«Положение» определяет как понятие «принцип», так и понятие «правило». Это сходство в значении позволяет объяснить факт смешения данных понятий.
Понятие «закономерность», согласно словарю русского языка С.И.Ожегова (2005), является отвлеченным именем существительным с суффиксом –ость, производным от имени прилагательного «закономерный», имеющий значение качества и свойства в широком смысле, т.е. соответствующий, отвечающий законам в широком смысле. Из этого следует, что частично объемы понятий «закон» и «закономерность» совпадают. Закономерность, также как и «закон», отражает связь явлений, но с меньшей повторяемостью. По наличию исключений можно судить о недостаточной изученности явления или предмета, из-за которой становится невозможным открытие закона, как конечной цели исследований в любой области науки. Становится ясным, почему понятию «закон» уделялось в научных кругах большее внимание, чем понятию «закономерность». Но это не объясняет то, почему в учебниках и учебных пособиях периода 40-х – 90-х годов рассматривается именно понятие «закономерность», а не «закон».

Следует отметить, что соотношение понятий «закон» и «закономерность» до сих пор разными исследователями устанавливается по-разному. В работе группы авторов В.А.Сластенина и др. (1998) указывается на соотношение понятий «закон» и «закономерность», а именно на то, что с основным законом связаны специфические законы, проявляющиеся как педагогические закономерности. В.П.Максаковский в своей работе «Географическая культура» представляет иное соотношение данных понятий: «Если закон выражен с меньшей абсолютностью (повторяемостью) или, иными словами, общее правило допускает какое-то количество исключений, его обычно называют “закономерность”» (В.П.Максаковский, 1998, с.52). В работе «Методика обучения географии в школе» под редакцией Л.М.Панчешниковой (1997) «закон» определяется как выражение единичной связи, а «закономерность» – как комплекс взаимосвязей.

В одном из последних изданий учебника «Педагогика» под редакцией Л.П.Крившенко (2006) предпринята попытка сопоставить и определить особенности каждого из дидактических понятий: «закон», «закономерность» и «принцип». Авторы указывают, что проблема педагогических законов, закономерностей и принципов обучения является одной из наиболее актуальных в науке. Сегодня нет четкого разграничения этих понятий. Таким образом, закономерности иногда подменяются принципами, отождествляются законы и закономерности. В пособии представлены определения каждого из рассматриваемых понятий, однако полная ясность вопроса не достигается. В итоге, например, законы и закономерности авторами пособия не разделяются: «Объективные законы и закономерности, отражающие существенные и необходимые связи между явлениями и факторами обучения, позволяют понять общую картину развития дидактических процессов» (Л.П.Крившенко, 2006, с.247).

Все представленные мнения приводят к разным результатам в установлении взаимосвязей понятий «закон» и «закономерность»: 1)если принять то, что закономерности - это частные законы, то в объем понятия «закон» должно входить понятие «закономерность», т.е. устанавливается подчинение между понятиями, при котором подчиняющим будет являться «закон» как более общее, подчиненным – «закономерность»; 2) если закономерность – это общее правило, допускающее какое-то количество исключений, то наблюдается перекрещивание (пересечение) в отношениях понятий. Согласно логике, такое отношение существует между понятиями, объемы которых совмещаются лишь частично (Е.А.Иванов, 2002); 3) если считать закономерность комплексом взаимосвязей, а закон - выражением единичной связи, то в этом случае вновь будет наблюдаться подчинение понятий, при котором подчиняющим понятием будет закономерность как более общее, подчиненным – закон.

Какое суждение из трех представленных выше является истинным, в частности для процесса обучения? Если учесть результаты сравнительного анализа таблицы 1, то единственно правильным решением будет то, что между понятиями «закон» и «закономерность» наблюдается перекрещивание (пересечение) в отношениях. Их объемы совпадают лишь частично.

Применительно к процессу обучения, существование понятия «закономерность» наряду с понятием «закон» следует рассматривать как выражение разной степени изученности отдельных сторон процесса обучения. Полученный вывод позволяет объяснить то, почему в учебниках и учебных пособиях периода 40-х – 90-х годов освещается именно понятие «закономерность», а не «закон».

Впервые специфика дидактических закономерностей была определена в работе И.Я.Лернера «Проблема методов обучения и пути ее исследования» (1973): «Специфика дидактических закономерностей состоит в том, что они должны отражать устойчивые зависимости между, по крайней мере, тремя элементами обучения: деятельностью преподавания, деятельностью учения и объектом усвоения, т.е. содержанием образования. В этом главное отличие дидактической закономерности от всех других» (И.Я.Лернер, 1973, с.58). Почему устойчивые зависимости не определяются автором как закон? В данной работе И.Я.Лернер подтверждает существование педагогических законов: «Интерес к законам появился и усилился по мере усложнения целей обучения, расширения объема содержания и увеличения масс обучаемых» (И.Я.Лернер, 1973, с.56). В более поздней его работе «Процесс обучения и его закономерности» (1980) отсутствие законов в педагогической науке рассматривается как проблема: «Каждая наука – и в этом ее непременный признак – познает законы изучаемой сферы действительности и характеризуется этими законами. Как это ни странно, ни в одном учебнике педагогики, в отличие от учебников физики, обществоведения, химии и других наук, мы не найдем изложения законов процесса обучения» (И.Я.Лернер, 1980, с.54).

Проведенное исследование позволило получить следующие выводы:

Поиск законов процесса обучения всегда являлся основной целью педагогических исследований, но более четко это проявилось в начале 80-х годов ХХ века. Потребовалось более 15 лет, чтобы эти знания получили освещение в учебниках и учебных пособиях по педагогике.
Существуют критерии, с помощью которых становится возможным определение, что представляет собой закон, а что – закономерность: связь, в установлении (повторении) которой допускается исключения, есть закономерность; закон – это связь внутренняя и необходимая, всеобщая и существенная, прочная, остающаяся, повторяющаяся, не так часто меняющаяся, идентичная в явлении (В.П.Максаковский, 1997). Это предотвращает смешение понятий, их подмену одного другим. Такие же критерии следует определить и в отношении понятий «принцип» и «правило». Наличие критериев – это главный фактор формирования определения (дефиниции) понятия.

Выше уже отмечалось, что понятия «принцип» и «правило» объединяет общее определяющее слово «положение». Это могло быть причиной подмены одного понятия другим, примеры которого выявлены в ходе исследования.

Анализ содержания дефиниций показал, что возможным является и другое объяснение фактов слияния понятий, допускаемых в раскрытии содержания понятий «принцип» и «правило». Принцип – это положение теории, учения, а правило – положение, отражающее закономерность. По определению, теория – это учение, система научных принципов, идей, обобщающих практический опыт и отражающих закономерности природы, общества, мышления (С.И.Ожегов, 2005). Таким образом, и в определении правила и в определении теории (как системы принципов) встречено отражение закономерностей. Понятия «теория» и «учение» являются синонимами.

Интерес представляет тот факт, что теория определяется через систему принципов. Это значит, что взаимосвязанные между собой и образующие единое целое принципы и есть выражение теории. Возвращаясь к определению понятия «правило» (таблица 1), можно отметить единичное отражение соотношений каких-либо явлений, т.е. на отсутствие обязательной системности. Это объяснимо, если учесть то, что понятие «закономерность» как производная понятия «закономерный», выражает лишь свойство – соответствие законам, допускающее исключения.

Сопоставляя результаты анализа содержаний дефиниций, можно сделать следующие выводы:

«Принцип» по сравнению с «правилом» связан с большим теоретическим обобщением.
Принципы входят в состав теории в виде системы.
Множество связей, в повторении которых допускаются исключения, подразумевает наличие неограниченного количества закономерностей в составе научных знаний, получаемых при обобщении практического опыта, а значит неограниченное количество правил, их отражающих.
Правила образуются в процессе обобщения практического опыта.

Полученные выводы согласуются с историческими событиями, связанными с формированием знаний о процессе обучения. Три века назад впервые в педагогике появилось описание принципов, образующих некоторую систему. Их появлению предшествовало открытие существования связей в процессе обучения, выражаемых в науке в виде закономерностей. Все это стало началом формирования общей теории обучения. Накопление знаний, получаемых в результате обобщения практического опыта, привело к более глубокому изучению связей в процессе обучения, выявлению наиболее существенных из них. Так можно объяснить более позднее появление в педагогике законов, по сравнению с закономерностями и принципами обучения, что подтверждается проведенными исследованиями.

Для выявления взаимосвязи понятий «принцип», «правило», «закон», «закономерность» была составлена таблица 2, в которой отражены результаты анализа педагогических работ.

Таблица 2.

Особенности педагогических понятий «принцип», «правило», «закон», «закономерность»

Понятия	Особенности
Принцип	Стабильное понятие. В виде системы принципы выражают научную теорию, отражают существенные связи (как выражение законов), появление связано с теоретическим обобщением
Правило	С 70-х годов ХХ века до настоящего времени – стабильное понятие. Правила образуются в процессе обобщения практического опыта. Допускается их неограниченное количество в системе научных знаний.
Закон	С 90-х годов ХХ века до настоящего времени – стабильное понятие. Выражает связь внутреннюю и необходимую, всеобщую и существенную, прочную, остающуюся, повторяющуюся, не так часто меняющуюся, идентичную в явлении.
Закономерность	Стабильное понятие. Выражает связь, в установлении (повторении) которой допускается исключения

Анализ таблицы 2 показывает:

Все рассматриваемые понятия в настоящее время являются стабильными;
Понятие «закон» позднее всех перешло в разряд стабильных;
Рассматривая по уровню теоретического обобщения, самое высокое положение занимают законы, с ними связаны закономерности;
Если законы представляют собой высший уровень теоретического обобщения, то наиболее приближенными к практике являются правила.

Таким образом, в общей системе понятий законы и закономерности процесса обучения составляют основу теоретических знаний; принципы, являясь выражением законов, представляют собой переходное звено от теоретических знаний к практике обучения; реализация принципов на практике происходит через дидактические правила, конкретизирующие их содержание.

Литература:

Дидактика средней школы: Некоторые проблемы соврем. дидактики. Учеб. пособие для слушателей ФПК директоров общеобразоват. школ и в качестве учеб. пособия по спецкурсу для студентов пед. ин-тов / Под ред. М.Н.Скаткина. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1982. – 319 с.
Иванов Е.А. Логика: Учебник. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательство БЕК, 2002. – 368.
Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методические проблемы. Предисловие члена-корреспондента АПН СССР М.Н.Скаткина. – М.: Педагогика, 1980. – 158 с.
Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология. Теория и история. М., «Просвещение», 1969. – 311 с.
Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М.: Знание, 1980. – 96 с.
Максаковский В.П. Географическая культура: учебное пособие для студентов вузов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 416с.
Методика обучения географии в школе: Учеб. пособие для студентов геогр.спец.высш.пед.учеб. заведений и учителей географии. Л.М.Панчешникова, И.В.Душина, В.П.Дронов и др.; Под ред. Л.М.Панчешниковой. – М.: Просвещение; Учебная литература, 1997. – 320 с.
Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 53 000 слов/ С.И.Ожегов; Под общ.ред.проф. Л.И.Скворцова. – 24-е изд., испр. – М.: ООО «Издательство Оникс»: ООО «Издательство «Мир и Образование», 2005.- 1200 с.
Педагогика: Учеб. пособие для ст-ов пед.учеб. заведений / В.А.Сластенин, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. – М.: Школа-Пресс, 1998. – 512 с.
Педагогика: учеб./ Л.П.Крившенко (и др.); под ред. Л.П.Крившенко. – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006. – 432 с.

Blog