Материалы научно-методической конференции Красноярск 2010 г. Ббк 74. 202

Вид материала

Документы

Содержание Современная дидактика и качество образования: проблемы и решения новой школы Открытие конференции 6 Качество школьного образования как общественно-педагогическая и дидактическая проблема 16 Границы дидактики в обеспечении качества образования 35 Обеспечивают ли компьютерные модели новое качество образования 61 Обучающие игры в цифровую эру 83 Методологические проблемы построения дидактических понятий 100 Анонсы мастер-классов конференции 127 Открытие конференции Пленарное заседание Системообразующим компонентом Васильев В.Г. Васильев В.Г. Попов А.А. Попов В.А. Сергоманов П.А. Троицкий Ю.Л. Троицкий Ю.Л Лобок А.М. Опыт построения модели ... Полное содержание

Подобный материал:

• Образование и наука IV материалы IV региональной научно-практической конференции апрель, 4952.85kb.
• Министерство культуры Новосибирской области Новосибирский государственный театральный, 1785.02kb.
• Материалы Всероссийской научно-практической конференции Часть I москва Челябинск 2010, 4034.01kb.
• Пригласительный билет и программа международной научно-методической конференции Современное, 255.38kb.
• Развитие физической культуры и спорта в современных условиях Материалы межрегиональной, 5260.81kb.
• Москва  2008 ббк 87 б 202 Балашов Л. Е. История философии (материалы), 8979.4kb.
• В. М. Долженко с кроо «Объединение любителей животных «Друг», 2204.93kb.
• Граничных регионов россии-китая-монголии материалы научно-практической конференции, 2451.67kb.
• Прием работ до 16. 12. 2011г. Материалы конференции будут размещены на  web-ресурсе, 72.03kb.
• Прием работ до 16. 12. 2011г. Материалы конференции будут размещены на  web-ресурсе, 72.08kb.

Министерство образования и науки Красноярского края

Красноярский краевой институт повышения квалификации
и профессиональной переподготовки работников образования


Современная дидактика

и качество образования:

проблемы и решения новой школы


Материалы научно-методической конференции


Красноярск

2010 г.


ББК 74.202

УДК 371

С - 56


Рецензенты:

Дмитриев В.А., канд. техн. наук, доцент СФУ

Лукина А.К., канд. филос. наук, профессор СФУ, зав. кафедрой общей педагогики СФУ


Современная дидактика и качество образования: проблемы и решения новой школы: материалы научно-методической конференции, Красноярск, 21–23 января 2010 / под ред. П.А. Сергоманова, И.Г. Литвинской, М.В. Миновой. – Красноярск, 2010. – 136 с.


В сборнике представлены материалы выступлений и дискуссий участников конференции.


Печатается по решению редакционно-издательского совета Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования


ISBN 978-5-9979-0022-9


© Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, 2010

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие

Первая и вторая прошедшие конференции показали неослабевающий интерес практиков к проблемам организации обучения. И это не случайно. Происходящая всеобъемлющая модернизация образования оставляет педагогов один на один с вопросом «Как в свете новых требований к школе и результатам образования эффективно учить детей?». Казалось бы, сама практика диктует острый запрос на дидактические исследования. Однако, преломляясь в представлениях разных авторских направлений и школ, этот вызов оформляется и трактуется по-разному.

Так возникает драматизм конференции. Теоретические разработки востребованы, их ждут. В связи с отставанием педагогической науки от запросов социума и масштабов изменений в обучении становятся остро необходимы теоретические работы, как объяснительные, так и опережающего характера. Однако в каком направлении сосредоточить коллективные усилия ученых и методистов? На этот вопрос пока нет ответа, устраивающего большинство участников.

На второй конференции «Современная дидактика и качество образования: проблемы и решения новой школы» еще остаются несогласованными многие вопросы. Первый из них – «На чем должна сконцентрировать основные усилия дидактика как наука?» Вопрос этот не рядовой, так как он указывает направление поиска главного рычага в достижении качественного обучения школьников.

Часть участников склонны сузить область дидактики до организации обучения, а другая часть расширяют его до размеров педагогики. Едина ли дидактика как наука либо в разных педагогических подходах разворачиваются свои дидактики? Пока не решен вопрос о методологических основах. Дидактика вырастает из психологических концепций или строит свою аксиологию? Еще нет оформившегося представления о том, какие изыскания и теоретические разработки должны быть приняты и освоены большинством ученых и практиков. И так далее.

На наш взгляд, и интерес, и бурные дискуссии, и нерешенные задачи – все это является свидетельством нового витка развития дидактики.

Поэтому мы сочли возможным составить сборник в виде приближенном к реальному дискурсу прошедшей конференции. Мы отказались от размещения докладов, присылаемых в адрес организаторов.

В сборник вошли стенограммы выступлений, доклады и просто тексты электронных презентаций. В тех материалах, которые по итогам дискуссий были отшлифованы авторами, сюжеты дискуссий изъяты. Однако там, где реальные коммуникативные сюжеты послужили основой важных обобщений, они добавлены как стенографические врезки в присланные тексты докладов.

Организаторы конференции благодарят всех участников: педагогов и ученых красноярского края, а также Еревана, Киева, Краснодара, Мурманска, Москвы, Новосибирска, Павлодара – за полезные методические решения, высказанные идеи и аргументы.

Открытие конференции

Башев В.В.

Приветственное выступление

Здравствуйте, уважаемые гости конференции, дорогие коллеги, ученики, родители, ученые и методисты!

Я рад приветствовать Вас на Красноярской земле не только потому, что мы хотим видеть у себя самое лучшее образование, но и еще потому, что мы понимаем, что тема конференции – это, прежде всего, прямой вопрос тех, кто собрался на этой II всероссийской конференции. Это вопрос профессионалов, а значит, тех, кто серьезно занимается современным обучением и воспитанием в детских садах, школах, колледжах, институтах, университетах, центрах.

Красноярское образование было и остается признанным лидером в области общего образования во многом благодаря нашим педагогическим движениям и дидактическим школам. В 80–90-е годы, время бурных инноваций в школах, система образования края и исполнительная власть от образования активно инициировали и поддержали идею Краевых инновационных комплексов, реформирование англоязычного образования, грантовые конкурсы и международное сотрудничество, конференцию и проекты педагогики развития. Эта политика, помноженная на инициативу методистов, ученых и практиков, породила массовые педагогические сообщества и даже школы, работающие по определенным педагогическим технологиям. Это школы развивающего обучения, коллективного способа обучения, индивидуально-ориентированной системы обучения, теории решения изобретательских задач, словесно-диалектического способа обучения, школы Вальдорфской педагогики, педагогики Марии Монтессори, школы, работающие по методу проектов, образовательным решениям и технологиям Международного бакалавриата и другие.

Это те школы, те коллективы практиков и ученых, которые реализуют подходы, технологии и решения, претендующие на новую организацию и новое качество дошкольного, школьного и профессионального образования. Хочу специально подчеркнуть, что многие из этих образовательных учреждений получили высокую оценку в конкурсах национальных проектов лучших школ, став дважды и даже трижды победителями конкурсов.

При всем этом должен сказать о постановке главного вопроса сегодняшнего дня. Для всех нас вопрос об объективном, независимом измерении нового качества и ясные примеры, образцы новой организации образования долгое время оставались и сейчас во многом остаются нерешенными, нерешенными именно как вопросы системные, как вопросы Новой школы в системе образования Красноярского края.

Мы обещали, что будем делать объективную, максимально возможно независимую систему оценки качества образования как для того, чтобы понять действительное положение дел с качеством обучения и воспитания в крае, так и для того, чтобы дать ясные опоры, ориентиры и цели профессионалам, всем тем, кто ежедневно занят обучением и воспитанием. Именно этой идее посвящена наша конференция. Не случайно она называется так – «Современная дидактика и качество образования». Я знаю, что первая конференция имела резонанс среди профессионалов. Я разговаривал с Виктором Александровичем Болотовым, который целиком поддержал идею конференции и сам, что называется «от и до», отработал на ней. Сегодня он, к сожалению, не смог приехать по объективной причине, но передавал всем привет и пожелания хорошей работы.

Идея наша состоит в том, чтобы предложить практикам площадку диалога дидактик. Нам нужно демонстрировать и обсуждать новые образцы обучения с опорой на реальные и успешные практики, эффективный опыт.  Нам нужно у себя строить новые практики, которые действительно обеспечат решение проблем, стоящих перед краевым и российским образованием.

Можем ли мы каждому ребенку обеспечить возможность быть успешным, здоровым, компетентным? Есть ли у нас эффективные решения проблем неуспевающих детей? Можем ли мы говорить о том, что мы добиваемся реального образовательного прогресса для детей с особенными потребностями? В состоянии ли мы обеспечить развитие детских компетенций? Какие образовательные технологии, программы обеспечат действительно новый облик детского сада, начальной, подростковой и старшей школ? В чем именно наши дети будут конкурентоспособнее своих сверстников из Новосибирска, Хабаровска, Якутии, Москвы, Калининграда? Как мы должны построить систему «высших академических и других достижений» в педагогическом, дидактическом смысле этого вопроса?

Решить эти непростые задачи возможно лишь в новом типе  консолидации усилий управленцев, практиков и ученых. Нужен серьезный диалог. Вот почему для нас так важен потенциал представителей различных педагогических направлений, давно заявивших о себе на территории нашего региона, в России и за ее пределами. Долгое время они существуют параллельно и даже обособленно друг от друга. Сегодня такую ситуацию следует признать недопустимым расточительством с точки зрения использования интеллектуальных ресурсов края. В этом смысле главная задача конференции – создание постоянной площадки живого диалога профессионалов: практиков, методистов, ученых.

Министерство, несмотря на непростые финансовые времена, безусловно поддержало и будет поддерживать конференцию.

В заключение я хочу сказать, что мы пригласили очень интересных и значимых людей, чтобы нам сообща (практикам, методистам, ученым) решать конкретные вопросы практики и теории, среди которых я бы специально выделил следующие:

• поиск, развитие и распространение эффективных дидактических решений, повышающих качество естественнонаучного и математического образования, имея в виду как данные Единого экзамена, так и данные о развитии соответствующих структур мышления и компетенций детей;
  
• поиск, развитие и распространение эффективных дидактических решений в области интегрированного и инклюзивного образования;
  
• выявление технологий и отдельных решений, применимых на уровне образовательного учреждения, которые выведут нас на результаты завтрашнего дня, на развитие компетенций и способностей применения знаний детьми;
  
• поиск решений, обеспечивающих индивидуальный прогресс детей в точном смысле этого слова;
  
• поиск, развитие и распространение эффективных дидактических решений проблем здоровья.
  

Спасибо за внимание!


Пленарное заседание

Мкртчян М.А.

Современные проблемы практики образования
как фактор развития современной дидактики¹

Прежде всего я хочу выразить свою глубочайшую удовлетворённость тем, что ещё один пункт в моей жизненной программе выполнен – конференция по вопросам современной дидактики становится традицией.

Хочу напомнить два тезиса, которые я уже озвучивал на первой конференции, с единственной целью – соблюсти преемственность. Понятно, что невозможны серьёзные изменения в реальной педагогической практике, если параллельно не идут фундаментальные научные исследования. На прежнем фундаменте ещё можно какое-то время продержаться, но постепенно данный участок некогда передовой педагогической практики уйдёт на второй план, если параллельно во времени и в пространстве не разворачиваются серьёзные абстрактные исследования. Когда начинается разговор именно о проблемах современной дидактики, этому факту я придаю особое значение. Поэтому предлагаю не стесняться, не бояться обвинений, что мы далеки от практики, и говорить о дидактических проблемах на самом высоком уровне абстракции.

Проблемы практики образования и проблемы всей педагогической целостности – разные. Однако когда мы начинаем разговор о конкретной педагогической практике, мы неизбежно начинаем затрагивать вопросы о смысле образования, его значимости, о целях. Люди, как правило, легко идут на обсуждение сложных тем и вопросов, стараясь найти панацею от всех бед в высоких материях. Сегодня к имеющимся идеям по поводу глубоких, масштабных тем уже сложно что-либо новое добавить. Если проследить за историей развития философии педагогики, педагогической мысли, то в идейной копилке уже много чего есть, трудно добавить что-то принципиально новое. Проблема заключается в реализации этих идей! Рекомендую всем читать Бим-Бада «Педагогические течения начала ХХ века». Там есть описание большинства педагогических направлений, представленных сегодня в педагогике. ХХ век в этом смысле подытожил всё разнообразие педагогических разработок, свернул их в три основных направления, которые можно рассматривать как подарок советских учёных человечеству:

• методологическое движение, представленное в лице московского методологического кружка – ММК (сейчас это движение намного шире и представительнее, чем во времена Г.П. Щедровицкого);
  
• развивающее обучение, построенное на идеях Выготского, Гальперина, Эльконина, Давыдова. Кстати, я против употребления словосочетания «развивающее образование» на том простом основании, что оно намного уже термина «развивающее обучение», несмотря на кажущуюся объёмность;
  
• теория коллективного способа обучения. Теорию коллективного способа обучения я отношу к основным направлениям не потому, что я этим занимаюсь, являюсь продолжателем идей В.К. Дьяченко. Напротив, я этим занимаюсь только потому, что коллективный способ обучения входит в число ведущих педагогических направлений.
  

Все эти три направления включают в себя разнообразные педагогические идеи и подходы, разработанные в педагогике к концу ХХ столетия. Что объединяет эти три направления? Прежде всего, так называемый формационный (от слова «формация») подход. Действительно, мышление, как отдельная субстанция, имеет свои вполне определённые исторические стадии развития. И основной тезис методологического движения заключается в том, что в настоящее время осуществляется переход от теоретического к методологическому мышлению, от одной формации мышления к другой.





Развивающее обучение может существовать за счёт содержания образования, и само содержание образования должно быть развивающим. Но и здесь тоже присутствует формационный переход. В эпоху Коменского единицей содержания были так называемые ЗУНы. На волне обвальной критики ЗУНов (где правильной, где нет) я бы советовал не торопиться со скороспелыми выводами и не забывать эту аббревиатуру (спасибо Андрею Андреевичу Остапенко, который не лишний раз актуализировал этот вопрос в статье «Чем отличается усвоение знаний от освоения умений. К вопросу формализации дидактики», напечатанной в сборнике первой конференции). Следующей единицей содержания образования, по мнению представителей развивающего обучения, должно стать освоение учебной деятельности, универсальных способов деятельности и т.д. И это предлагается не в смысле «правильно – неправильно», «лучше – хуже», а в смысле самой постановки вопроса: нельзя решить общеобразовательную задачу, если единица содержания образования не станет другой по своей природе. Оставаясь на старом содержании, принципиально невозможно получить новый качественный уровень развития педагогической практики.

До сих пор многие воспринимают коллективный способ обучения как некоторую педагогическую технологию, не более того. Это не полное толкование; реально коллективный способ обучения представляет собой новый общечеловеческий способ организации обучения. Это обозначение новой формации в аспекте организации обучения как системного явления. В самой терминологии В.К. Дьяченко индивидуальный способ обучения обозначает первую стадию развития организации обучения, групповой способ обучения – вторую стадию, которую мы ещё называем классно-урочной системой. Коллективный способ обучения – это новая формация организации самой образовательной сферы. Суть моего первого тезиса состоит именно в формационном подходе, который присутствует в каждом из трёх указанных направлений. Мы стоим на пороге формационного перехода, открытого в рамках этих направлений!

Второй тезис будет посвящён дидактической позиции. Педагогических позиций много; одна из них – дидактическая. Когда мы выделяем из всего спектра педагогических позиций какую-то одну, мы тем самым не ущемляем права других позиций: их важности, значения и т.д. Дьюи, например, говорил: «Как бы мы ни говорили, но если мы говорим о целях образования, то это философия». Итак, анализ целей, это философская позиция, не позиция дидакта. Нельзя, рассуждая о целях образования, думать, что мы решаем важные дидактические проблемы. Мы решаем важные проблемы, но другие, не связанные с дидактической позицией. Дидактическая позиция находится в пространстве учебного процесса и отвечает на вопрос – как организовать процесс обучения. И я очень хочу удержать общий разговор на конференции именно в дидактической позиции.

Есть ряд проблем, которые для практики образования являются исходными. Это не означает, что другие проблемы нельзя обсуждать или они не важны. Но если другие проблемы обсуждаются и решаются не в контексте с исходными, не учитывая их, то практическая значимость решения этих проблем будет сводиться к нулю. Одной из исходных проблем является проблема перехода от многих ко всем. Я бы так переформулировал суть проблемы: как организовать качественное обучение для всех, ориентируясь на каждого? Нынешняя социокультурная ситуация определяется именно этой проблемой. Один из известных педагогов прошлого говорил: «Самый сложный вопрос легко можно объяснить ребёнку, но как это делать, когда их одновременно много?».

Обратите внимание: в известной позиционной схеме Г.П. Щедровицкого есть много позиций, но нет одной – позиции организатора образовательного процесса. В нынешней ситуации необходимо разработать принципиальную схему нового образовательного процесса. Это ещё не будет означать, что мы создали новую дидактику, но необходимость в этом есть.

В любой схеме, отражающей системные пространства, есть главные компоненты и системообразующие. Их надо различать. Системообразующим компонентом в образовательной сфере является сам процесс! Не цели образования, не содержание, а сам процесс. Почему классно-урочная система именно такая, какая есть? Потому что процесс такой! Процесс определяет, как будет выглядеть образовательная система.

Ещё одна исходная проблема – проблема качества. Проблема качества образования пока остаётся нерешённой и, наверное, не будет решена. В природных процессах всё понятно: там сама мерка, с помощью которой делаются измерения и оценивается качество, той же природы, что и сам измеряемый объект; вес сравнивается с эталонным весом, длина сравнивается с эталоном длины и т.д. В социальных процессах мы не имеем мерку такой же природы, что и сам объект. Мы не можем сказать, что Манук Ашотович – это половина Виктора Георгиевича. Чтобы оценить качество, нужны количественные показатели. Где их взять в социальной действительности? Мерки нет. Но какие-то попытки «выкрутиться» из этой щекотливой ситуации есть. Например, вероятностная педагогика, которая идёт от Дьюи. Он говорил, что в образовательном процессе целей нет. Сам образовательный процесс и есть цель! Надо просто находиться в образовательном процессе. В этом и есть цель. Каждый полученный результат надо использовать как средство для достижения другого результата. Но обозначать результат в качестве цели нельзя. Дидактика же призвана говорить о процессе, чтобы потом не измерять результат. Качественный процесс – это процесс, дающий тот результат, который и предполагается. Мерку надо искать в самом процессе. Мерка, которой можно оценить качество образовательного процесса, связана с вопросом включённости всех и каждого из учащихся в учебный процесс. Степень действенного включения учащихся в учебный процесс (по всем трём компонентам: мышление, мыслекоммуникация и мыследействование) и характеризует качество учебного процесса. Идеальное качество учебного процесса будет тогда, когда каждый ученик включён в учебный процесс. Ещё одной меркой учебного процесса является успешность обучения каждого. Говорить о качестве образования мы можем, только говоря о качестве процесса, но не о качестве продукта. А мерками качества самого учебного процесса является включённость всех и каждого в учебный процесс и успешность обучения всех и каждого.

Небольшая реплика за рамками основных тезисов. Мы можем говорить: «самая плохая система образования была в Советском Союзе», уже только на том основании, что Советский Союз рассыпался как карточный домик. При хорошей системе образования не может государство в одночасье развалиться. Государство же создаёт систему образования для собственного процветания, а не наоборот. История советского образования парадоксальна. В начальный период, действительно, был подъём, но в конце произошёл резкий спад в худшую сторону по всем компонентам: по содержанию, по учебникам, по управлению, по процессу. Не надо заблуждаться, и не надо, когда мы ищем проблему и лучшие примеры ее решения, искать их в советской системе образования. Эту ремарку я сделал только для того, чтобы не тратить время на бесполезные разговоры по поводу советской системы образования.

Спасибо!

Васильев В.Г. Правильно ли я понял, что развитие педагогической науки в 70–80-е годы прошлого столетия привело к развалу Советского Союза?

М.А. Нет, не педагогическая наука является виновником. Наоборот, я же указал в докладе истинные находки советской педагогики. Причина в том, что эти подарки никто не заметил, не использовал их.

Васильев В.Г. Позитивно или негативно сказалось развитие педагогической науки, начиная с 70-х годов?

М.А. Я различаю ту науку, которая внедрялась по государственной линии и которую стыдно назвать наукой, и ту, настоящую науку, которая держалась только на энтузиастах.

Попов А.А. Я считаю, что советская педагогика была великой педагогикой, которая вырастила ваше великое поколение, которое Вы, Манук Ашотович, между прочим, и представляете.

М.А. Да, я исключительный продукт советской системы. Но я учился с такими учениками, которые были в 10 раз талантливее меня, но которым так и не суждено было реализовать свои способности. Те ученики, которые учились со мной в одном классе, были гораздо сильнее меня, но так и не реализовали свой потенциал, и они не могут сейчас с Вами обсуждать преимущества советской педагогики. Они не стали такими, как я. Не надо штучный продукт считать продуктом советской педагогики.

Попов В.А. 20–30-е годы прошлого века, нищая, разграбленная страна… Я по заказу правительства занимался анализом нацпроектов «Ликвидация безграмотности», «Пионерская организация», «Создание красных университетов». Нашей сегодняшней стране такие проекты, которые были разработаны в то голодное время, и не снились! Это были реальные нацпроекты. Тогда был настоящий менеджмент в образовании, в отличие от сегодняшнего дня. Было чему поучиться. Вы, Манук Ашотович, являетесь основным идеологом этой конференции. Мой вопрос: когда с помощью новой дидактики пойдем в атаку, когда революцию делать будем?

М.А. Если говорить о революции в педагогике, то она началась в Красноярском крае ещё в 1984 году. Идёт становление новой образовательной практики, появляются новые педагогические течения. Но никаким педагогическим направлением не охвачена вся будущая педагогическая практика и никогда не будет охвачена в рамках одного подхода. Новая педагогическая практика будет являться общечеловеческим продуктом, продуктом всех педагогических направлений и течений. Вы будете действовать, мы будем действовать… в теории, на практике…

Сергоманов П.А. Следовательно, есть интуиция такого целого, с точки зрения которого пока это будущее не схвачено.

Попов В.А. Ваша версия заключается в том, что образование может стать наконец-то первичной практикой, практикой опережающего развития. Мы за собой в данном конкретном случае можем подтащить экономику и всё остальное. Именно это Вы имели в виду, говоря про Советский Союз? Если это так, то тогда эта конференция станет знаковым событием на карте страны, даже на карте планеты. В чём именно должна состоять суть новой дидактики, чтобы педагогика стала практикой опережающего развития?

М.А. Не секрет, что человечество входит в такую эру, где ведущей сферой мыследеятельности будет именно образование. Но Ваш вопрос затрагивает и другие педагогические позиции, не только дидактику, и даже не столько дидактику. Отвечать на Ваш вопрос надо именно с методологической позиции: необходимо превратить сферу образования в ведущую сферу человеческой деятельности!

Троицкий Ю.Л. Сначала реплика: образование представляет собой балластный социальный институт; и можно ли образование оторвать от всего остального, чтобы сделать опережающим? Теперь сам вопрос: не кажется ли вам, что если выводить целеполагание из самой сферы образования, то мы попадаем в такой замкнутый, наподобие герменевтического, круг, в замкнутую проблематику. Я думаю, что всё-таки продуктивнее из некоторой позиции задавать эти цели, а не думать, что они лежат внутри, ибо тогда нарушаются все эпистемологические законы.

М.А. Мы сейчас должны придавать значимость двум понятиям: смысл и значение образования – это одно, а цель – это другое. Цель обозначается на основе смысла и значения. Рамка образования – это смысл образования. Это сложнейший вопрос, ибо, как отмечают все философы, вопрос смысла образования тесно связан с вопросом смысла человеческой деятельности. Смысл образования определяется смыслом человеческой деятельности. А уже оттуда вытекает огромное количество имеющих смысл ответов. И цель в каждой образовательной парадигме подчиняется такому пониманию смысла и значения образования.

Троицкий Ю.Л. Правильно ли я понимаю, что в данном случае идёт подмена телеологии аксиологией?

М.А. Да, совершенно верно.

Сергоманов П.А. То есть цели подменяем ценностями. Я хочу обратить ваше внимание, поддерживая призыв Манука Ашотовича о пользе высоких абстракций, помнить о существовании нескольких уровней абстракции, чтобы у нас не только часть, но и вся аудитория могла понимать друг друга.

Лобок А.М. Когда мы говорим об эффективности образования, мы должны иметь в виду ближайшие последствия и долговременные последствия; они могут разительно отличаться. Образовательная стратегия и парадигматика могут быть весьма успешными и эффективными на близкой дистанции. В этом и состоит определённая опасность чёткого целеполагания. Пример тому – нацпроекты 20–30-х годов. Они были суперэффективными на короткой дистанции, под определённую группу целей. Но они показали свою супернеэффективность на более длинной дистанции. Потому что именно те «красные профессора», которые за 9 месяцев выпускались в 30-е годы и которые были хороши для решения оперативных задач сталинской индустриализации, стали драматической помехой для развития нашего общества уже в 50–60-е годы. И мы должны понимать: мы на короткую перспективу сегодня работаем или на долговременную?
В этом и есть определённый риск целеполагания.

Левитес Д.Г.

Качество школьного образования как общественно-педагогическая и дидактическая проблема

В сложнейшем клубке противоречий и проблем сегодняшнего школьного образования есть одна составляющая, детальный анализ которой рисует целостную картину состояния системы в совокупности всех ее элементов и влияния окружающих сред. Эта составляющая – определение сущности качества образования.

На любом педагогическом форуме по данной проблематике вряд ли найдется два человека, которые вкладывали бы в содержание этого понятия одинаковый смысл: от количества «четверок» и «пятерок» и процента поступивших в вузы до самоопределения и социализации выпускников как личностных и социальных эффектах деятельности школы и показателя ее эффективности.

На наш взгляд, подобное «разночтение» есть следствие такой социально-педагогической ситуации, когда при настойчивом переводе школы из самостоятельного социального института cо своими целями и ценностями в сферу услуг с соответствующими квалиметрическими характеристиками она вынуждена отвечать на запросы сразу нескольких «заказчиков» (государство, общество, армия, церковь, высшая школа, ученики, родители…), и запросы эти не всегда совпадают, а часто и расходятся самым кардинальным образом.

И хотя за последние годы целый ряд исследователей (Байденко В.И., Ивлева И.А., Панасюк В.П., Селезнева Н.А., Субетто А.И.
и др.) значительно раздвинули рамки обыденных представлений о сущности феномена «качество образования», тем не менее в образовательной практике остаются разброс и шатания как в его понимании, так (что особенно тревожно) и в организации деятельности образовательного учреждения по его совершенствованию.

Большинство специалистов признают, что современная школа находится в своем развитии под мощным экономическим давлением и, как следствие, вынужденно отражает общие квалитативные тенденции, присущие как рынку в целом, так и отдельным сферам производства товаров и услуг. Кроме этих внешних факторов, внутренние изменения, связанные, прежде всего, с диверсификацией школьного образования, нуждаются в универсальных критериях эффективности этих процессов. Таким критерием, позволяющим выявить и оценить такую эффективность, выступает качество.

Методологическим основанием для раскрытия содержания этого понятия является то, как исследователь или непосредственный участник образовательного процесса позиционирует себя относительно самого феномена «образования».

Так, традиционалистско-консервативная и, в определенном смысле, культуроцентрическая трактовка образования с философской точки зрения стремится в качестве своего исходного начала взять устойчивую сущность человека как его родовую характеристику, восхождение к которой происходит в процессе трансляции социокультурного опыта. Задается образец, зафиксированный в виде результата освоения содержания образования, определенного заранее и одинакового для всех (минимум содержания как некоторый образовательный стандарт).

В педагогической практике это сводится к известному тезису об образовании как процессе и результате трансляции социокультурного опыта от поколения к поколению, или социально и государственно-ориентированное (а вовсе не личностное!) образование. Такова логика культуросообразного стержня образования.

С антропоцентрической (педоцентрической, неогуманистической, феноменологической, развивающей) точки зрения человек оказывается существом, у которого нет заданной извне цели, а значит, как это не звучит парадоксально, нет сущности (внешней заданности). Он представляет собой лишь возможность, которая постоянно открыта к самосовершенствованию. Отсюда вытекает представление об образовании как непрерывной линии развития и социализации человека от рождения до старости, тогда задачи школы связаны с созданием необходимых условий для такого развития и предупреждения его тупиков.

Именно эти различия и объясняют, на наш взгляд, существование различных моделей качества и управления качеством общего образования.

Какой же трактовки понятия «образование» (и производного от него «качество образования») придерживается в своей стратегии Министерство образования и науки, призванное определять политику в этой сфере?

В предыдущих своих работах мы не раз высказывали предположение о том, что логика развития образовательного процесса в нашей стране носит вероятностный характер и зависит не от объективных закономерностей, а от таких субъективных факторов, как конъюнктурные интересы, представленность во властных структурах, воля и энергия определенной группы людей.

Это тезис иногда находил неожиданные подтверждения в высказываниях высших руководителей нашего образования: «…Что касается генеральной линии… Она через частности и прокладывается. Каждый из проектов, которыми мы занимаемся, достаточно конкретный и относительно мелкий. Это не БАМ. Но эти проекты, как кубики, как элементы головоломки, должны складываться в картинку. Если они складываются, значит, все идет нормально» («Аргументы и факты», № 30, 2004 г.).

Что это? Полемическая неосторожность или вполне осознанная позиция министерства в выборе «предельных оснований», а точнее, в отказе от этого выбора?

В целевых установках, касающихся модернизации школы и декларируемых документами, исходящими из недр Министерства образования и науки, нетрудно обнаружить попытку усидеть даже не на двух, а сразу на нескольких образовательных «стульях»: и академическая (читай энциклопедическая) подготовка, и фундаментализация содержания и прикладная его направленность (компетентносный подход), и социализация, и личностное развитие и самоопределение… Список можно продолжить: дошло до того, что в педагогические вузы поступил учебник, в котором одной из задач, стоящих перед современной школой, заявляется подготовка успешного предпринимателя (?!). И ни для кого не является секретом, что в многочисленных образовательных практиках все эти благие пожелания, в конце концов, сводятся в подготовке к ЕГЭ.

Но любая образовательная система, как известно, обладает весьма ограниченным потенциалом в достижении своих целей. Существуют ли показатели, которые позволяют с достаточной долей уверенности сказать: какие же цели и какие подходы являются для руководителей нашего образования «рабочими», а какие – простой декларацией?

В настоящее время реализация идеи качества происходит по следующим направлениям:

• инструментальное регулирование (внедрение государственных образовательных стандартов, в которых все та же ориентация на ЗУНы) теперь дополняется (?!) компетентностным подходом;
  
• развитие федерального и региональных центров тестирования;
  
• победное (несмотря на нарастающие протесты научно-педагогической, педагогической и родительской общественности) шествие ЕГЭ;
  
• аттестация, аккредитация, лицензирование;
  
• реализация ряда проектов и программ, например проект Федерального мониторинга качества образования и др.
  

На наш взгляд, эти действия, а точнее, та экспансия, с которой они захватывают все большее образовательное пространство, в основе своей связаны с пониманием образования как прямой трансляции социокультурного опыта от поколения к поколению, что опять же, по нашему мнению, невозможно по определению: у поколения «передающих» этот опыт весьма и весьма ограничен и во многом сомнителен с точки зрения успешности последующей социализации выпускников школы и формирования необходимых профессиональных компетентностей у выпускников вузов.

У нас, у тех, кто учит сегодняшних школьников, нет опыта проживания молодыми в условиях постсоциалистической России. Так что же мы пытаемся передавать? Не случайно этот опыт трансляции, в конце концов, сводится все к тем же ЗУНам, и тогда направленность вышеперечисленных действий по реализации идеи качества становится вполне объяснима: под качеством подразумевается то, что можно достаточно просто измерить и оценить, то есть качество обученности. (Разговор о том, что такое «образование» на порядок дешевле, как и о тех, кому это выгодно, оставим за скобками.)

Так что же получается, концептуальные тексты и программные документы, полные восхитительных сентенций в духе принципов гуманизации, гуманитаризации, фундаментализации, воспитывающего и развивающего характера, а теперь еще и компетентностного подхода в образовании, зовут к одному, а реализация идеи качества через поголовное тестирование толкает непосредственных исполнителей к совершенно обратному.

Опыт построения модели

Сформулируем основной вывод, который может сделать для себя из всего вышесказанного разработчик модели качества образования для своего региона, муниципального образования или отдельного образовательного учреждения.

Очевидно, развитие общего образование в стране и мире вступает в своеобразную интегративную фазу, когда идет интенсивный поиск теоретического согласования и воплощения в образовательной практике двух подходов к пониманию сущности образования, двух образовательных «философий», которые исторически сменяли друг друга в различных социально-образовательных ситуациях: культуроцентрический и антропоцентрический.

Именно это обстоятельство мы попытались учесть, создавая в рамках международного (российско-финского) проекта, модель управления совершенствованием качества образования.

Мы ставили задачу создания такой модели качества, которая естественным образом позволяла бы, с одной стороны, согласовывать между собой разнообразие целей, которые ставят перед школой различные «заказчики», а с другой – диагностировать успешность их реализации даже в отсутствии видимого результата.

Подход к решению этой проблемы открывается в трактовке качества образования в ракурсе известного в науке о качестве (квалитологии) прин­ципа динамизма. Этот принцип предполагает единство качества процесса (дея­тельности) и качества результата. Суть его состоит в том, что если процесс хорошо (правильно, согласованно по разным компонентам) организован и осуществлен, то с достаточно высокой степенью вероятности можно рассчиты­вать на хороший результат, даже если этот результат по известным причинам не может быть достигнут и объективно оценен на разных этапах школьного обучения.

Более того, такие характеристики процесса могут быть не только специально спроектированы и реализованы при его организации, но, что особенно важно для финансово-экономического, научно-методического и кадрового его обеспечения, объективизированы, измерены и оценены посторонним экспертом. (Вспомним, как и что оценивает профессиональное жюри конкурсов «Учитель года»: не обученность учеников, нет – за сорок минут «мастер-класса» многому не научишь, а именно характеристики процесса, направленного на достижение «целей-векторов».)

Под качеством процесса мы понимаем качество отдельных его составляющих, обеспечивающих в своем системном взаимодействии достижение поставленных целей и отвечающих декларируемым ценностям образования. В нашей модели мы выделяем четыре таких интегративных составляющих.

Целевой компонент: качество заявляемых целей на предмет их соответствия запросам различных потенциальных заказчиков образовательных услуг, а также качество целеполагания, включающего ранжирование (выбор приоритетов в определении миссии школы), конкретизацию, приведение в соответствие с компонентами содержания образования, формулирование, диагностичность и степень участия в их разработке членов педагогического сообщества.

Содержательно-технологический компонент предполагает разработку и внедрение в практику образовательного процесса такого содержания и таких организационных форм, методов и технологий обучения и воспитания, которые были бы адекватны поставленным целям и могли бы быть объективно оценены посторонним экспертом.

Управленческий компонент: качество планирования, организации и мониторинга образовательного процесса.

Ресурсный компонент, включающий качество нормативно-правового, научно-методического, учебно-методического, материально-технического, финансово-экономического и кадрового обеспечения планируемых результатов обучения и воспитания.

В предлагаемой модели мы акцентируем внимание преимущественно на результативных и процессуальных составляющих этой системы, предполагая, что управленческий и ресурсный компоненты могут стать предметом отдельного рассмотрения.

Качество результата – сложное интегральное образование, включающее в себя:

• ближние, или предметные, результаты, которые могут быть достигнуты на разных ступенях школьного образования и свободно подвергаются критериальному анализу, количественной либо квалиметрической оценке в ходе текущего, промежуточного или итогового контроля. Это обученность («цель как планируемый результат деятельности»);
  
• средние, или метапредметные, результаты, включающие в себя надпредметные умения (организационно-практические, интеллектуальные, исследовательские, коммуникативные), а в перспективе перехода на компетентностный подход в обучении – специальные и ключевые компетентности выпускников школы;
  
• дальние результаты, или социальные и личностные эффекты школьного образования. Такие результаты в силу своей многофакторности, протяженности во времени и затруднительности в измерении не могут быть объективно зафиксированы, измерены и оценены за годы школьного обучения. Их можно обозначит как «цели-векторы» или как декларируемые ценности образования, определяющие предназначение школы как института развития, воспитания, самоопределения, самоактуализации и в самом широком смысле социализации выпускника школы.
  

Подчеркнем, что с точки зрения управления образованием отличия этих трех групп результатов касаются времени их достижения и возможностей критериального анализа, измерения и оценки.

Отдаленные предполагаемые результаты (социальные и личностные эффекты школьного образования) могут быть спроектированы, реализованы, измерены и оценены через целевой, содержательный, технологический и ресурсный компоненты как соответствующие характеристики учебно-воспитательного процесса, направленного на их достижение.

Современная дидактика дает достаточно полное и научно обоснованное представление о содержательном наполнении как целевого, так и содержательно-технологического компонентов процесса обучения на разных ступенях общего школьного образования, направленного на достижение как ближних, так и отдаленных результатов. В активной разработке находятся научно-методические рекомендации по осуществлению компетентностного подхода в школьном обучении.

Эти теоретические положения и методические рекомендации могут и должны стать теми отправными точками, по которым возможно проектирование на всех последующих уровнях как содержания образования (учебная программа, раздел, тема), так и структурно-функциональных единиц процесса обучения (система уроков, урок, фрагмент урока, внеурочные формы организации обучения и т.п.).

Однако мы полагаем, что этот обширный перечень целей и подходов к их достижению нуждается в двух существенных дополнениях на всех ступенях обучения:

1. Цель-вектор: формирование базовых ценностей личности и, в первую очередь, отношение к человеческой жизни как наивысшей ценности.

Способ реализации: целенаправленное, систематическое, ежедневное и разноплановое создание на уроках и во внеурочной деятельности таких нравственно-этических, педагогических ситуаций, в которых школьники могли бы знакомиться, воспринимать, осмысливать и самоопределяться в принятии базовых ценностных ориентиров.

2. Цель-вектор: формирование следующих ключевых компетенций: социальной, интеркультурной, коммуникативной, информационной, познавательной.

Способ реализации: представление и освоение учебного содержания:

• как опыта познания (а не «готового» знания);
  
• как опыта овладения не столько специальными, но, в первую очередь, надпредметными умениями;
  
• как опыта творчества (через систематическое, целенаправленное и массовое решение творческих задач на перенос знаний и умений в новые ситуации, видение новой функции объекта, видение целостной структуры объекта, комбинирование известных способов деятельности для решения новых задач и т.п.);
  
• как опыта формирования ценностных отношений через:
  

а) включение и актуализацию в содержании образования и сознании ученика ведущих естественнонаучных идей (развития, разнообразия жизни, сложности живых систем, генетической уникальности всего живого и т.п.) как носителей этического, нравственного начала содержания естественнонаучного образования;

б) актуализацию и развитие жизненного, «доучебного» опыта ученика при изучении учебного содержания;

в) представление науки не как реестра научных достижений, но в первую очередь как «драмы людей и идей»;

г) столкновение донаучного житейского опыта с новым научным знанием и демонстрацию красоты и конструктивности последнего и т.п.;

д) внедрение в учебный процесс адекватных этим целям и этому содержанию технологий обучения, таких как проектное обучение, обучение как учебное исследование, мастерские знаний, технология коллективной мыследеятельности и т.п.

Прогноз

К сожалению, эта модель, как, впрочем, и иные теоретически обоснованные решения проблемы качества общего образования, может остаться лишь достоянием науки. Жизнь в виде многочисленных образовательных практик при оценке этого сложного феномена выбирает в качестве объекта оценивания лишь «ближние» результаты образования – «знания» и «специальные умения», так как именно они относительно легко подвергаются критериальному анализу и количественной оценке. К тому же такой подход хорошо согласуется и с экономическими интересами государства, и с конъюктурными интересами различных заинтересованных лиц и групп влияния.

Но в таком случае необходимо хотя бы договориться о терминологии: то что проектируется, измеряется и оценивается таким образом, должно иметь другое название: не «качество образования» и даже не «качество обучения», а «обученность».

Однако такой подход к управлению качеством школьного образования, на наш взгляд, может существенным образом редуцировать процесс обучения, спровоцировать его внутренний уход как от принципов гуманистической педагогики, так и декларируемого компетентностного подхода.

Обсуждение возможных путей решения этой проблемы выходит за рамки нашего доклада, так как относится не к философии образования и общей дидактике, а к области образовательной политики.

Васильев В.Г. Процесс всегда организует норму как изменяющуюся и вступает с ней в противоречие. Теперь, что значит «процесс организован правильно»? Если мы не понимаем, что там формируется? У Вас получается так: если процесс организован правильно, на выходе получим всё хорошее. С этим я не согласен.

Д.Г. В Вашем вопросе два подвопроса. Первый касается запланированного результата, второй – принципа динамизма.

Принцип динамизма я понимаю так. По нормам – это значит соблюдение дидактических норм, дидактических закономерностей, дидактических принципов. Если вы эти принципы заявляете, то он проявляется и в правилах, и в организации деятельности.

Что касается «запланированных результатов», то это надо соотнести с методологическим определением цели. Есть два определения цели: либо планируемый результат деятельности, либо предметная проекция будущего. Поэтому когда я говорю о планируемых результатах, я говорю об обучении. А когда речь идёт о дальних личностных результатах, это о предметной проекции будущего.

Мкртчян М.А. Я по поводу принципа динамизма. Мне кажется, что зря мы зацепились за слова «нормы», «ненормы», «правильно», «неправильно».

Я понимаю, что идея здесь заключается в следующем. Необходимо следить за процессом, в процессе надо следить за динамикой. И это есть единственная гарантия, что мы получим тот результат, который планируем. И этот принцип подтверждается жизнью.

Д.Г. При формировании патриотической позиции и гражданского самосознания у учащихся никто не ставит цели оценивания и проверки. Это проверятся через содержание, то есть то, что «несёт учитель на урок». Нужно смотреть, как он это делает. Целью предметов естественного цикла является формирование научного мировоззрения и целостной картины мира. А как это можно измерить и оценить? Качество здесь можно проверить через содержание, методы и технологию. Если я не могу увидеть результата, смотрю процесс – вот принцип динамизма.

Мкртчян М.А. Вы говорите о ситуациях, где очень трудно понять, развиваются определенные способности или нет. И я хотел бы связать это с проблемой нашего познания. Когда дети изучают буквы, мы знаем последовательность этого процесса: сначала надо одни буквы изучить, потом надо другое узнать, потом еще что-то и т.д. Поэтому можем следить по процессу. Если мы ещё не знаем, как идёт становление какого-то качества ребёнка, то ещё не значит, что нельзя это качество процессуально отследить. Просто мы ещё не знаем ход процесса.

Лобок А.М. Про принцип динамизма. Мне кажется здесь важной такая вещь. Весь принцип про то, что можно назвать правильностью в любом процессе. Классическое определение: «Правильно то, что…» И далее по определению.

Про цель. Здесь сказано, что цели бывают не только те, которые мне ясны. Главные цели те, которые я сейчас не осознаю. Это ещё Гегель показал. Поэтому в реальной практике, когда учитель ставит в плане урока какие-то цели, это не значит, что он на эти цели работает. Есть не явные цели, которые реально являются основаниями его практики. А их реконструкции – это сложнейший вопрос. А если мы разведём цели и установки, то всё становится на свои места.


Воронцов А.Б.

Возможности дидактики в становлении современных процедур оценки качества российского образования

(презентация выступления с авторскими комментариями)

1. Резюме по выступлению на первой конференции по дидактике в январе 2009

• Дидактика должна обеспечивать и держать теоретическую рамку образовательного процесса (обучение и учение) в школе.
  
• Теоретическим основанием (фундаментом) современной дидактики должны стать следующие психолого-педагогические теории:
  
  • теория возрастной периодизации детства (Д.Б. Эльконин);
    
  • теория деятельности (А.Н. Леонтьев), в том числе теория учебной деятельности (В.В. Давыдов);
    
  • теория развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).
    

2. Вызовы современного дня в образовании:

• Принятие нового ФГОС НОО:
  

• признание системно-деятельностного подхода в образовании как основы для построения содержания, способов и форм образовательного процесса;
  

Я понимаю, что такое деятельностный подход, но что такое системно-деятельностный подход, мне непонятно. Правда, авторам того стандарта, который принят, видимо, и деятельностный подход непонятен. ²

• компетентностные результаты образования (без использования фактически термина);
  
• фиксация изменения подхода к системе оценивания младших школьников.
  

В современном оценивании:

• индивидуализация как процесса обучения, так и подходов к оценке его результатов;
  
• предоставление ученику максимально активной и ответственной роли в процессе собственного обучения и вовлечение его в оценку своих достижений, развитие его оценочной самостоятельности на основе применения самооценивания и партнёрского оценивания;
  

• акцентирование динамического аспекта оценивания, направленность не только на фиксацию итоговых достижений, но и отслеживание их динамики и индивидуального прогресса ученика;
  
• использование оценочных процедур в качестве элемента учебного процесса, способного оказывать существенное влияние на качество учебных достижений, мотивацию и образовательную активность ученика.
  

Это все заявлено в инновационной практике. Возникает вопрос: отвечает ли современная дидактика вызову практики? Потому что, если мы меняем дидактические основания, меняется система оценивания и, следовательно, меняется результат. Практика двинулась вперед, но наука пока это не обосновала и не переложила в какие-то теоретические рамки.

3. Отсутствие современной дидактики приводит к искажению понятия «деятельностного подхода», а именно в части:

• воспитания и развития качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики;
  
• перехода к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования;
  
• ориентации на результаты образования;
  
• признания решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса в достижении целей образования;
  
• учета индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся;
  
• обеспечения преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;
  
• разнообразия организационных форм и учета индивидуальных особенностей каждого обучающегося;
  
• гарантированности достижения планируемых результатов.
  

Консервативные формы оценивания образовательных достижений учащихся на уровне общеобразовательного учреждения и класса становятся препятствием для реализации программ индивидуализированного, активного и практико-ориентированного обучения:

• новые формы организации образовательного процесса (проектные, творческие и исследовательские работы; элективы, профили, практики) не обеспечены инструментами оценивания нового образовательного продукта;
  
• трансформация функций педагога, при которой «учитель становится консультантом, помощником в выстраивании индивидуальной образовательной траектории», не может осуществиться при сохранении за ним монополии на контроль и оценивание учебных достижений ученика;
  
• распространение универсальных инструментов внешней оценки качества образования (ЕГЭ), результатом которого могут стать две опасные и известные по зарубежному опыту тенденции: оценивание качества работы школы и учителя по рейтингу ЕГЭ и «обучение для тестирования».
  

4. Отсутствие современной дидактики приводит к невозможности получения планируемых результатов («декларация о намерениях») в части:
   

• формирования основ умения учиться и способности к организации своей деятельности – умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе;
  
• развития самостоятельности и личной ответственности за свои поступки;
  
• формирования умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; определять наиболее эффективные способы достижения результата;
  
• формирования умения понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности и способности конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха.
  

5. Выводы:

1. Отсутствие деятельностной педагогики (в том числе современной дидактики как теории образования) превращает весь новый стандарт в «мыльный пузырь», и учитель здесь не виноват.
   
2. Дидактика практически никак не работает и не помогает учителю. Все учебники по дидактике рассматривают отдельные компоненты обучения изолировано: содержание, методы, формы и т.д.
   

6. Что необходимо сделать в предстоящем году?

1. Сформулировать, обсудить и «принять» современные принципы образования:
   

• предметом усвоения является не опыт, а общие способы действия;
  
• задачный принцип построения образовательного процесса;
  
• моделирование как средство пробно-поискового действия ребенка;
  
• рефлексивное оценивание как мыследеятельностный процесс осознания субъектом образования своей деятельности.
  

2. На основе выделенных принципов разработать технологическую модель образовательного процесса.
   

Технологическая модель ОП