Материалы научно-методической конференции Красноярск 2010 г. Ббк 74. 202
| Вид материала | Документы |
- Образование и наука IV материалы IV региональной научно-практической конференции апрель, 4952.85kb.
- Министерство культуры Новосибирской области Новосибирский государственный театральный, 1785.02kb.
- Материалы Всероссийской научно-практической конференции Часть I москва Челябинск 2010, 4034.01kb.
- Пригласительный билет и программа международной научно-методической конференции Современное, 255.38kb.
- Развитие физической культуры и спорта в современных условиях Материалы межрегиональной, 5260.81kb.
- Москва 2008 ббк 87 б 202 Балашов Л. Е. История философии (материалы), 8979.4kb.
- В. М. Долженко с кроо «Объединение любителей животных «Друг», 2204.93kb.
- Граничных регионов россии-китая-монголии материалы научно-практической конференции, 2451.67kb.
- Прием работ до 16. 12. 2011г. Материалы конференции будут размещены на web-ресурсе, 72.03kb.
- Прием работ до 16. 12. 2011г. Материалы конференции будут размещены на web-ресурсе, 72.08kb.
Первое: в любом заблуждении (осознанно или нет) надо вытащить ту истину, за счёт которой это заблуждение существует и привлекает людей. Работать надо с тем ядром истины, за счёт которого данное заблуждение держится. И опровергать само заблуждение можно, только работая с этим ядром истины. Когда человек что-то утверждает (заблуждается или нет; он же не случайно увлёкся этим), он говорит только потому, что там есть некоторый кусочек истины. И пока оппонент не обнаружит это ядро истины, он не имеет морального права выйти на оппонирование. По-моему, мы все должны освоить этот способ работы.
Теперь о развитии. Я беру гегелевский закон отрицания отрицания. Есть А, есть его отрицание В, и, как общая целостность, есть отрицание этого В – некое С. В итоге получилась формула развития. Психологически закон отрицания отрицания воспринимается ужасно, так как следующий этап развития формируется в недрах предыдущего этапа и за счёт предыдущего этапа. Если предыдущий этап не достигнут, то никакие ходы по поводу следующего этапа в принципе невозможны. Но каждый этап, который возникает, уже в своём проявлении предстаёт как противоположность предыдущему. При этом, например, когда мы рассуждаем о себе в настоящем времени, нам и в голову не придёт перечёркивать своё детство, делать вид, что его не было. Но и держаться за него состоявшиеся люди не будут. Этот закон развития надо учитывать и в разговорах о традиционной и современной дидактике. Любое мышление, не учитывающее этого, – некорректная работа. Новая дидактика должна расти в недрах старой дидактики, за счёт старой дидактики, но она проявится как противоположность старой дидактики. Это важное правило.
Теперь мне хотелось бы вернуться к дискуссии о событии и высказаться по поводу фразы Марии Юрьевны (М.Ю. Жилина), в которой она не отрицает лекционно-семинарскую систему, не собирается её менять, а только немножко критикует. Вот это и печально! Плохо и для нашей коллеги лично и для её лаборатории. Лекционно-семинарская система давно уже проявилась в своём совершенстве, её невозможно критиковать. Критиковать надо тех людей, которые думают, что дальнейшие проблемы образования человечество сможет решить за счёт старой лекционно-семинарской системы обучения. Надо критиковать тех людей, которые отстали настолько (каменный век!), что сами до сих пор работают по лекционно-семинарской системе. Когда мы говорим, что за счёт лошади невозможно за 3 часа добраться до Москвы, мы же понимаем, что нельзя винить лошадь в этих проблемах, тем более утверждать, что лошадь – несовершенный объект. Сейчас дидактика оказалась именно в этом положении; педагоги, практики, учёные, управленцы – все! Те задачи образования, которые мы принимаем, всё то, что мы берём как ценность, те цели, которым придаём смысл, мы хотим реализовать посредством старой классно-урочной системы?! Это та же анекдотичная ситуация с лошадью! Мы стоим на пороге создания принципиально другой системы обучения. Все сложности, трудности и проблемы, возникающие на этом пути, ещё не означают, что за это нельзя взяться.
Следующий пункт. Воспроизвожу схему (конечно, только принципиальную) самого человека. В начале ХХ столетия господствовало дуалистическое представление, но сейчас принято считать, что человек – это единство трёх миров: биологического (индивид), мыследеятельностного (субъект) и духовного (личность). Человек – это единственное творение в руках Бога, который представлен в триединстве этих миров. Чем отличается событие от ситуации? Со-бытие – это когда два человека вместе. Со-бытие – это сущность социальной действительности. Человек всегда существует в самосознании с другими. Это известная позиция, психологический аспект которой развивает Слободчиков. Со-бытийность предварительно задана для человечества. Любой человек всегда оказывается в обстоятельстве со-бытийности, которое заранее, изначально предопределено. Проекция мыследеятельностного мира в со-бытийности является ситуацией. Здесь нет души человека, его чувств. Здесь есть субъекты: мыслящие и действующие. Проекция духовного, личностного мира в со-бытийности есть событие. Событие будет тогда, когда вы на первый план выдвигаете духовный мир человека: его чувства, эмоции, переживания и т.д. Когда Вы говорите (обращается к М.Ю. Жилиной): «Давайте создадим событие», – Вы либо пользуетесь той ситуацией, которая сложилась, либо специально создаёте ситуацию, чтобы осуществить какое-то педагогическое воздействие, выйдя в рефлексивную позицию. Это известный подход, который даёт основания выдвинуть тезис о том, что сейчас, в новой педагогической практике, единицей содержания образования может быть сама ситуация. Дети будут не тему урока изучать, а саму ситуацию. Вы в этом плане несколько сужаете вопрос. Вы говорите: «Давайте создадим ситуацию, которую будем использовать». Надо создавать ситуацию, но так, чтобы она была эмоционально полезной для учащихся. Если она эмоционально будет ценной для участников, то она будет событием. И если это действительно будет событием, то оно будет небезразличным для рефлексии самих участников. Только в этом случае Вы сможете решить свои педагогические задачи.
Будете ли Вы создавать событие или образовательную среду, всегда будет стоять вопрос: Вы создаёте это событие для некоторых или всех? Если Вы будете создавать событие только для двух учеников, то все остальные будут рано или поздно возражать: «Мы для вас подопытные кролики что ли?». Делайте так, чтобы событие было событием для каждого! Мы снова возвращаемся к проблеме всех и каждого.
И последний тезис, самый главный – о природе дидактического знания. Нормальный учёный, у которого нет корыстных целей, старается не употреблять новых слов. Если он вносит новое слово, то делает это с нежеланием и вынужденно. Он вынужденно засоряет поле коммуникации новыми словами. Если вы берёте какое-то слово и в новом пространстве этим словом что-то называете, то освобождается место в старом пространстве – здесь тоже надо подбирать термин. Со словами работать надо осторожно. Главный признак эффективности – употреблять как можно меньше новых понятий, чтобы ухватить целостность. Реально всё происходит наоборот: стараются употребить как можно больше новых слов, чтобы охарактеризовать какой-либо пустяк.
Вернёмся к методу восхождения от абстрактного к конкретному, к вопросу о связи сущности и явлений. Давайте обратим внимание хотя бы в собственной рефлексии: если мы говорим, что бывает много разных конкретностей (и такое бывает, и такое, и такое…), то здесь мы имеем эмпирическое знание. Это означает, что необходимо найти такую сущность, чтобы всё это многообразие проявилось как одно. Пока мы эту сущность не нашли, это означает только одно – нельзя останавливаться при движении от конкретного к абстрактному.
Вот, два человека между собой говорят: один – носитель одной действительности и представлений, другой – носитель другого кусочка действительности и иных представлений; и мы встретились на этой конференции. Нам нужно друг друга понимать. Оставаться в нижнем слое –означает быть непонятым. Мы не должны давать определения словам; так мы останемся на уровне словесного общения. Чтобы действительно понимать друг друга, а не просто слышать, мы должны на другом уровне обобщения вступить в коммуникацию. Возможно, для начала необходимо обоим выйти на первый уровень абстракции. Если эти выходы каждый для себя делает, они встретятся на первом уровне абстракции, где конкретность уже меньше, а сущность больше. Когда на каком-то уровне абстракций у обоих появится одно и то же, именно здесь возможно понимание. Мы понимаем всегда только на обобщённом слое, там, где обсуждаем одно и то же – сущность, а не продолжаем рассказывать о наших конкретностях. На абстрактном уровне, хотя у каждого в голове своя конкретность, но зато собеседники говорят об одном и том же. Это главная формула понимания и взаимопонимания.
Нельзя уходить от проблем. Нельзя говорить, что есть много дидактик, оставаясь на уровне словесной перепалки. Нельзя говорить, что дидактика – это одно, технология – это другое, методика – это третье и т.д., оставаясь на уровне словесных определений. Это уход от проблем, уход от дидактической позиции. Дидактическое знание проявляется как ответ на вопрос «Как?». Как организовать освоение темы урока? Как организовать рефлексию прошедшего события? И т.д. Если звучит ответ на вопрос «Как?», это уже дидактическое знание, это дидактическое представление. И это дидактическое представление может быть на разных уровнях лестницы абстракций. Может быть просто на уровне описательного рассказа. Это тоже дидактическое представление. Когда человек рассказывает, просто рисует картину того, что происходит на уроке, это хорошее, правомерное дидактическое представление. Но я могу рассуждать о том, что у меня на уроке происходит на методическом уровне. Это тоже хорошая правомерная форма дидактического знания. Разница только в том, что у человека, находящегося на методическом (или технологическом) уровне, в сознании ещё лежит сама эмпирическая конкретность во всех её проявлениях. Дальше идёт концептуальный уровень, теоретический, философский. Всё это разные формы представления дидактического знания. Например, теоретический уровень сильно связан с технологическим и практическим уровнями.
Хочу пояснить на примере статьи Андрея Остапенко, написанной совместно с Вячеславом Гузеевым, которую советую всем читать. Вы говорите (обращается к А.А. Остапенко), что бывают знаниевые предметы и умениевые предметы… Это утверждение дидактической природы или нет? Это дидактическое знание философского уровня! Когда вы говорите, что знаниевые предметы лучше изучать через погружение в предмет (сначала целостность, потом – детали), то это дидактическое знание концептуально-методического уровня, но не технологического. Методика и технология… В чём отличие? Методика – это способ разворачивания содержания. Когда мы рассуждаем о том, как будем доказывать теорему, то это методика. Когда мы говорим о способе организации самого процесса, это технология. У Вас (обращается к А.А. Остапенко) методика есть – Вы идёте от целого к частям, но технологии нет. Вы будете вынуждены на уроке придумать соответствующую технологию организации самого процесса обучения.
Дидактическое знание имеет разные формы проявления (я их называл). Когда человек отвечает на вопрос «как?», «как это делать?», то это уже дидактическое знание. Кто есть дидакт? Дидакт – это одно, дидактическое знание – это другое. Человек может не быть дидактом, но может быть грамотным в дидактике, то есть знать некоторые дидактические положения. Дидакт должен иметь как единую целостность все формы дидактического представления, как взаимодополняющие и взаимообуславливающие друг друга. Это не важно: с ним беседуют на описательном уровне или на философском уровне. Находясь на философском уровне, он держит в сознании эмпирическую конкретность. Находясь на описательном уровне, он держит в голове философские сущности. Не надо говорить о разных вещах, говоря слова методика, технология, концепция, теория и т.д. Предлагаю (мне кажется, это будет правильным): говорить об одном и том же – о дидактическом знании – с разных уровней абстракции.
Левитес Д.Г. Я ждал этого выступления, потому что для меня (вслед за Гершунским) вопрос о понятийном аппарате дидактики – больная тема. Я старюсь ответить на вопрос: «Почему мы не стремимся к выделению дидактических сущностей?». Эти два дня конференции наводят на такие грустные размышления… Мы меньше всего стараемся ввести новое понятие, когда старое нас не устраивает, то есть мы в известном объекте находим какую-то новую сторону, но адекватного слова нет. Надо вводить новое понятие. Но чаще всего, к сожалению, вместо того, чтобы сообща искать новые термины, вмешиваются какие-то прагматические соображения… Позвольте такой образ: дети играют на песке, строят замки и доказывают друг другу, что его замок самый лучший, иногда разрушая соседние замки. И не замечают, что идёт большая волна, которая разрушит и эти замки, и их самих сметёт. У нас в дидактике примерно это же происходит. Надо перестать строить замки и хвастаться друг перед другом, чей замок лучше. Надо строить здоровенную дамбу, которая позволит сохранить и детей, и школу, и нашу научную школу. Нам нужно договориться о понятиях хотя бы в своём кругу, на нашем уровне, чтобы любому объяснить, что дидактика – это наука, имеющая большое значение для сохранения практики.
М.А. Я увидел здесь важный методологический аспект. В математике синус всегда определялся, как отношение противоположного катета к гипотенузе в прямоугольном треугольнике. Но потом математики столкнулись с тем, что трудно определить синус 370 градусов. Такого треугольника не существует. Что сделали математики? Не новое слово придумали, синус остался синусом. Они новое определение синуса придумали, но с обязательным условием: чтобы прежний смысл в точности входил в новое определение. В новых ситуациях синус работал превосходно, и старые ситуации вольготно себя чувствовали.
Осмоловская И.М.
Тенденции развития дидактического знания
1. Дидактика – это наука. Ее основными функциями являются те же функции, что и любой другой науки: описательная, объяснительная, предсказательная.
2. Дидактика – едина. Нет смысла множить дидактики, как в свое время педагогики. В дидактике есть различные подходы, теории, касающиеся тех или иных сторон процесса обучения. Но все они сосуществуют в единой науке – дидактике. В дидактике можно выделить теории развивающего обучения, коммуникативного обучения, культурологическую теорию отбора содержания образования и т.д.
3. Анализируя сегодняшнее состояние дидактики, мы можем отметить существование в ней методологических противоречий, нерешенных проблем, к которым относятся:
- отсутствие четких, однозначных, общепринятых определений основных дидактических понятий, таких как процесс обучения, содержание образования, методы, формы обучения, учебный предмет и т.д.;
- отсутствие четко сформулированных и признанных дидактическим сообществом закономерностей процесса обучения;
- преобладание в дидактических исследованиях методов естественных наук (наблюдение, эксперимент);
- проведение дидактических исследований, в основном, в русле традиционного («знаниевого») подхода; недостаточная исследованность личностно-ориентированного, компетентностного и других подходов.
4. Так, например, понятие «метод обучения» в дидактике рассматривается и как способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся (Ю.К. Бабанский), и как система целенаправленных действий учителя (И.Я. Лернер), и как вид взаимодействия деятельностей (М.И. Махмутов), и как модель единой деятельности преподавания и учения (В.В. Краевский), т.е. в дидактике не существует единого, точного, общепризнанного определения одного из основных понятий – метода обучения. То же самое можно сказать и о других категориях дидактики.
В дидактике отсутствуют четко сформулированные и признанные дидактическим сообществом закономерности процесса обучения. Если в физике три закона Ньютона признаны всеми учеными, представляют собой неотъемлемую часть механики, то в дидактике различные ученые формулируют от 4 до 70 закономерностей, классифицируя их совершенно по-разному: объективные, присущие процессу обучения по его сущности, и проявляющиеся в зависимости от деятельности ученика и учителя (В.В. Краевский, И.Я. Лернер); внешние и внутренние (П.И. Пидкасистый); общие и частные (А.В. Хуторской) и т.д.
5. Третьей нерешенной методологической проблемой является преобладание в дидактических исследованиях методов естественных наук (наблюдение, эксперимент). Особые сложности возникают при проведении эксперимента, так как изначально трудно уравнять условия протекания педагогических процессов в экспериментальной и контрольной группах. Нет двух одинаковых учеников, как нет двух одинаковых учителей. Сравнение результативности деятельности учеников в динамике так же не гарантирует уравнивания условий. Один и тот же ученик в определенный момент времени отличается от самого себя в другой, более отдаленный момент времени, так как он постоянно развивается, обучается, изменяет свой личностный потенциал. Организуя перекрестный эксперимент, задействуя большое количество участников, можно получить достоверные, но достаточно банальные выводы, к которым можно было бы прийти на уровне обыденного сознания. Конечно, в этом случае результаты научно обоснованы, но затраченные время и усилия не соизмеримы с ценностью полученных выводов.
6. Дидактика развивается в русле традиционного «знаниевого» подхода. Но понимание основных категорий дидактики в других подходах иное. Например, процесс обучения в дидактике определяется как целенаправленная совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на достижение целей обучения, развития, воспитания. Это верно для традиционного подхода. В компетентностном подходе усиливается роль самостоятельной деятельности ученика при поддержке и помощи учителя. Учитель не ведет за собой ученика, а помогает ему идти. Если в знаниевом подходе цель – передать ученику систему научных знаний, то в компетентностном – научить ученика выявлять и решать важные для него проблемы. Изменяются и функции процесса обучения: в обучающей функции в знаниевом подходе главными составляющими являются информационная, руководящая, контролирующая, в компетентностном – ориентирующая, презентационная, педагогической поддержки.
7. Указанные методологические проблемы снимаются, если принять, что дидактика – гуманитарная наука и должна следовать идеалу научности гуманитарного знания.
В этом случае нет необходимости требовать от дидактики точности и однозначности определений. Гуманитарные науки изучают сложные, многосторонние объекты, которые однозначно определить затруднительно, например «культура», «общество», «личность». В гуманитарных науках существуют различные определения указанных объектов, каждое из которых отражает тот или иной методологический подход к объекту, освещает те или иные его стороны. Различные определения имеют право на существование в гуманитарном знании, если они внутренне не противоречивы и теоретически обоснованы.
8. Принятие гуманитарного идеала научности снимает и вопрос о существовании единых, принятых всем научным сообществом, закономерностей. Дидактика не исследует объекты, существующие вне сферы человеческой деятельности. Учебный процесс специально моделируется педагогами и осуществляется в совместной деятельности с учащимися. Процесс обучения существует объективно, но по сути своей он отличается от объектов изучения классических естественных наук (например, биологии, физической географии), которые изучают природу, существовавшую до и без человека. При этом, изучая объекты живой и неживой природы, естественные науки стремятся абстрагироваться от воздействия на них человека, взять их в так называемом «чистом» виде. В дидактике такое принципиально невозможно. Дидактика изучает искусственные процессы. Процесс обучения может быть смоделирован по-разному, исходя из различных оснований, базируясь на различных подходах. И для каждого дидактического подхода будут свои закономерности.
9. Развитие дидактики как гуманитарной науки ведет за собой увеличение роли методов гуманитарного познания: интерпретации текстов (которые рассматриваются как знаково-символические обобщения), монографического изучения педагогических объектов и процессов, феноменологического описания типичных или, наоборот, нестандартных ситуаций с последующим их анализом. Гуманитаризация дидактики не требует полного отказа от естественнонаучных методов, но снижения их значимости.
10. Таким образом, к основным тенденциям развития дидактики можно отнести:
а) парадигмальный сдвиг в сторону гуманитарности;
б) расширение понятийного поля дидактики;
в) создание моделей процесса обучения в различных дидактических подходах.
Сергоманов П.А. У Вас «единая дидактика» – это необходимое ощущение целостности и необходимость умственной операции или Вы за чистоту науки?
И.М. Я считаю, что говорить о множестве дидактик не имеет смысла.
Левитес Д.Г. Вы даёте определение процесса обучения, которое в будущем может войти в учебники по педагогике или теории обучения. В нём Вы даёте: «…на достижение цели обучения, развития и воспитания …». «Воспитание» целенаправленно внесено? Вы не залезаете в область теории воспитания? «…на достижение цели обучения…». В цели обучения как раз и входят и познавательные вещи, и развивающие, и воспитывающие – триединая дидактическая цель. Не есть ли это тавтология? Не введёт ли это определение студентов в заблуждение?
И.М. Не введёт! Оно только подчеркнёт, что обучение надо организовывать через воспитательные, развивающие, познавательные цели.
Левитес Д.Г. Во всех учебниках, выходящих под эгидой РАО, даются разные определения процесса обучения.
Говоря об основных тенденциях, вы выделяете «парадигмальный сдвиг в сторону гуманитарности». Вы разводите гуманизацию и гуманитаризацию? Что здесь означает гуманитарность?
И.М. Гуманитарность означает использование методов гуманитарных наук, т.е. не только эксперимент и наблюдение, но и феноменологическое взросление.
Левитес Д.Г. То есть Вы настаиваете на расширении поля дидактики?
И.М. Осторожно, но настаиваю, особенно со средой, с пространством.
Мкртчян М.А. Хочу сказать общее замечание. Вы говорите, что такое обучение. Даёте новое определение. Таких определений бесконечно много. Но сначала надо дать критерии самого определения. В классических определениях всё даётся очень корректно. Вы пишите: «Процесс обучения – целенаправленная совместная деятельность учителя и учащихся», т.е. Вы интуитивно знаете, что такое обучение, там есть учитель и ученик. Потом через слова «учитель» и «ученик» говорите об обучении. Тавтология именно здесь. Вы определяете «обучение» через те понятия, которые являются производными от обучения. Если Вас попросят объяснить, кто такой учитель, кто такой ученик, Вы вынуждены будете сказать: «Обучение – это такой процесс, в котором есть тот, кто учит, и есть тот, который учится». Т.е. через понятие обучение Вы должны объяснить кто такой «учитель» и «ученик». Неважно, кто даёт это определение, даже если это очень великий учёный. Этим примером я хочу сказать, что если Вам встретилась такая фраза, не относитесь к ней, как к определению, потому что она не является определением.
Теперь по поводу следующего момента, когда Вы говорите «дидактика – это гуманитарная наука». Великий мыслитель Г.П. Щедровицкий сказал очень неприятную для всех вещь в то время, когда логика стала очень актуальным вопросом: «Логика – это эмпирическая наука». Обосновал он это следующим образом: мышление объективно существует, следовательно, вне нас существует мышление, а значит, когда мы его исследуем, то это эмпирическая наука. Про дидактику так сказать нельзя. Почему дидактика стала гуманитарной или негуманитарной? Если Вы считаете, что процесс обучение объективно существует и у него есть свои законы и закономерности, это естественнонаучный подход. Тогда дидактика должна проявиться как наука в естественнонаучном подходе.
Если Вы считаете, что дидактика – это гуманитарная наука, то надо к ней соответственно и относиться. Но Вы говорите, что процесс обучения как объективная реальность не существует. Следовательно, к нему надо относиться, как к явлению социальной действительности.
Если Вы говорите: «объективная реальность» – это марксизм (и этого не надо стесняться). Таким образом, Вы должны сказать, что обучение существует как объективная реальность, это естественнонаучный подход, это материалистическая методология, следовательно, там достигнуты самые большие вершины (в самом марксизме). А если дидактика – гуманитарная наука, то забудьте о фразе «объективно существующая действительность». Или сошлитесь на Гегеля и скажите, что Вы объективный идеалист. Просто так нельзя считать – дидактика есть гуманитарная наука или негуманитарная, надо обосновывать. Для того чтобы сказать, что какая-то наука является гуманитарной, должны быть основания. Поэтому, если Вы говорите, что дидактика – гуманитарная наука, то должны объяснить, почему она гуманитарная. Не просто сказать, что методы естественнонаучные не работают, а показать свои основания того, что данная наука является гуманитарной. Основания лежат в философско-методологической плоскости.
Панельная дискуссия
и подытоживающие выступления из зала
Сергоманов П.А. Предлагаю формат достаточно простой. Наша задача состоит в том, чтобы очертить понятийное поле современной дидактики в контексте нового и классики. Предлагаю экспертам высказаться о том, что есть и чего нет, по материалу, представленному на мастер-классах, в докладах, дискуссиях.
Васильев В.Г. У меня некоторое отношение к двум последним докладам и к интересному выступлению Александра Михайловича. Он мне помог тем, что сказал: «Представь себе, что запретили дидактику. Что будет происходить?» Мне кажется, что ее уже запретили, ее просто нет. Современной дидактики нет. Старая, может быть, еще как-то есть.
Теперь относительно доклада Манука Ашотовича. Дидактика, даже Давыдова – Выготского, пока не ответила на вопрос, как реализовать теоретический, психотехнический акт развития в психологической парадигме. Как делать так, чтоб человек мог открывать то, чего в сознании людей еще нет. Это был первый вызов. И второй вызов – современный. Мы несколько лет не проводили олимпиад, сейчас стали проводить. По отзывам педагогов, дети стали слабее. Задачи, которые раньше решались, даются с трудом. Я слышал доклады Семенова о том, какие сейчас задачи должны быть в ЕГЭ на уровне «3». Когда я эти задачи показал учителям начальной школы, они сказали, что это их задачи. При этом от 80–95 % учителей утверждают, что эти задачи обязательно должны быть включены. Была статья в «Аргументах и фактах» о том, как студенты, поступившие на журфак, т.е. элита, написали контрольный диктант – семьдесят процентов. Или когда по 150 человек набор, средний балл которых при переводе в оценки – 2,5–3,0 балла. Эта ситуация в системе образования говорит о том, что современной дидактики нет. И поэтому главный вызов, на мой взгляд, заключается именно в том, что мы должны теоретически, не из опыта и примеров (очень много примеров и на этой, и на предыдущей конференциях, интересных дидактических находок и педагогических действий, которые могут быть объяснены), найти какие-то ответы. Это и является центральной задачей новой теории.
Троицкий Ю.Л. По-моему, был очень полезный двухдневный разговор. Все-таки дидактика не наука в том смысле, что не отвечает всем сциентистским требованиям. И, конечно, я не понимаю, почему должна быть какая-то одна дидактика. Есть разная дидактика. Например, историография, моя наука, которая раскололась на десятки разных наук: социальная история, интеллектуальная история, гендерная история. И никто по этому поводу особо не расстраивается. В дидактике в значительной степени почему возникает иллюзия? В дидактике много вещей, которые хотят казаться наукой и потому облекаются наукообразно разными терминами, понятиями. А раз наука – нужны закономерности, не законы, так законосообразности. На мой взгляд, надо просто понять самое себя.
Дидактика – мощная рефлексия со специальным инструментарием некоторых образовательных практик. И в этом смысле, наверное, не может быть одной дидактики. Практик образовательных много, они нуждаются в самоосмыслении. О том, что Александр Лобок говорит, что нет сегодня педагогического языка, учителя не могут отрефлексировать, не потому что они не достигают научных высот (есть такие учителя, что фору любому академику могут дать), потому что нет реальных языков для обозначения каких-то явлений. Нет риторики, язык не простроен от алфавита до синтаксиса, что называется. Я настаиваю на том, чтобы мы вернулись к идее той прошлой конференции о постепенном составлении дидактического тезауруса. Может быть, все рассыплется на разные дидактики, может, действительно, соберется нечто единое, кто знает. Словник будут публиковать в интернете, он будет дополняться, кто-то будет присылать свои определения по типу «Википедии». Мне кажется, это хорошая идея. К ней надо вернуться.
Воронцов А.Б. У меня такое ощущение, что каждый хочет заявить свое дело. Я считаю, что дидактика должна быть одна. Она должна быть наукой, которая давала бы учителям (я доклад про это делал) то, что должно быть. Что такое дидактика? Для меня дидактика – как зайти в класс, чтобы все тебе аплодировали, чтобы дети уходили из класса в возбужденном состоянии. Вот это и есть дидактика. Мы же под дидактикой понимаем все, что хотим понимать.
Левитес Д.Г. Прежде всего позволю возразить предыдущему оратору. Нельзя учителя опускать до педагогической техники и методики. Для развития учителя его нужно приподнять на уровень методологии. Мы у себя в институте уже 8 лет эту идею отстаиваем. Вот почему, когда идут курсы 72 часа, 30 часов – методология образования, и только потом начинаются частные методики. Для дидактики собственных вызовов нет. Это нормативно-регулирующая функция, она должна помогать школе отвечать на ее основной вызов. Основной вызов в школе сегодня – это ментальный вызов. Потому как подрастает поколение совершенно с иной ментальностью.
Теперь по поводу конференции. Я попытался разложить по полочкам все, что здесь услышал. На мой взгляд, количество дидактик, количество концепций, количество подходов определяется объективно существующими источниками нашей педагогической деятельности. Таких источников не четыре, не пять, их только два: это мир, в котором мы живем, и человек, входящий в этот мир с помощью образования. Если взять эти два источника, то существует два подхода. Один – антропоцентрический, другой – культуроцентрический. В теоретической педагогике третьего подхода быть не может. Все остальное – игры. Можно называть по-разному: культуротворческие… как угодно. Но концептуальные только два, потому что других источников нет. Соответственно если есть два подхода, рождаются две вертикальные цепочки, две группы концепций и две группы теорий. Можно называть их по-разному: теория развивающего обучения, концепция гуманистическая, неокоммунистическая – как угодно. Это все в одном русле идет. Точно также существует группа теорий и моделей в рамках культуроцентрического подхода. Соответственно, из этих теорий могут выводиться цели обучения. А цели обучения, так или иначе, связаны с развитием личностного потенциала нашего ученика. Опять же какие структуры личности развиваются: креативность, эвристика, исследовательские дела, та же ментальность? Это уже детализация. Но концептуально речь идет о том, что ученик – цель, не предмет. Соответственно во втором подходе целью является само содержание как отражение социокультурного опыта, его трансляция. Школа должна создать условия для трансляции этого социокультурного опыта.
Что понимается в содержании. При первом подходе – это потенциал личностного развития ученика, опять же самые разные подструктуры личности. И мы услышали о моделях, в которых ориентация идет на разные по структуре личности. Но именно в центре становится ребенок. В первом подходе целью становятся сами элементы адаптированности педагогического культурного опыта. Неважно, опыт познания или знания, умения надпредметные или специальные. Важно, что это цель. Ребенок, как не жутко звучит, в этой системе средство. И, наконец, четвертая ступенька: собственно технология обучения. Здесь, по-моему, на сегодняшний день все ясно. Могут быть технологии предметно-ориентированные, технологии полного усвоения, технологии дифференцированного обучения, технологии модульного обучения, технологии проблемно-модульного обучения. Могут быть технологии личностно-ориентированные. Туда входят и технология мыследеятельности, технология эвристического обучения, технология развивающего обучения. Это все там. Опять же дихотомия прослеживается, на мой взгляд, совершенно ясно.
Результаты обучения. Возвращаюсь к своему докладу, они могут быть либо личностные, либо предметные, либо метапредметные. Две крайности – личностные и предметные – очевидны, куда разместить метапредметные, еще не знаю.
Сергоманов П.А. Я понимаю, что даже для ученых трудная задача – не перепутать рефлексию с суждением, тем более с суждением про то, какие классические понятия благодаря конференции появились или могут появляться. С вызовами тема правильная, но, если я правильно понял, это была тема прошлой конференции. Нужно посмотреть сборник, прочесть семь вызовов, на которые конференция участников ориентировала. Можно от них оттолкнуться и их критиковать. Это, конечно, не означает, что последующие участники не могут делать то, что сейчас уже делали. Я просто размечаю пространство коммуникации, чтобы было понятно, что к чему относить.
Лобок А.М. Для меня в понятийном отношении все-таки очень важное различение произошло и оно усиливается. Это азартное состояние, на мой взгляд, одно из таких ключевых вещей, которое для меня и сейчас, и на прошлой конференции происходит. Люди не могут остановиться, причем, в самых разных даже измененных состояниях сознания. И тогда человек в измененном состоянии сознания выходит и говорит какие-то ключевые вещи про дидактику – это, конечно, высший класс. Это показатель того, что все по-серьезному, все по-настоящему. Стратегически для меня очень важным сейчас является разведение идеальной теории обучения и реальной теории обучения. И есть устойчивое ощущение, что основная масса разговоров все крутится вокруг идеальной теории обучения. Когда Виктор Васильевич говорил: «Дайте нам целостное «здание» дидактики, которое было бы для нас качественным указателем, куда ж нам плыть», я понимаю, в чем запрос на эту идеальную теорию. Но, с другой стороны, меня гораздо больше волнует именно то, в какой степени мы способны реконструировать, описывать реальные, встроенные во множество практик процессы, которые говорят о культурно-образовательной ситуации. Отчетливо понимаю, что я человек эпохи Просвещения, не человек Нового времени, тем более не человек античности. Мне хочется понять, что есть я как человек конца ХХ и начала XXI века, в том числе как педагог. И для меня принципиально важно, что я делаю как педагог и что делает другой педагог, сидящий сегодня в зале. В какой мере этот любой педагог представляет определенную культурно-образовательную ситуацию. Я отчетливо понимаю, что сегодняшний педагог в своей практике – это уже не педагог, который работал в начале двадцатого века. Если я могу реконструировать эту дельту, которая отличает педагога нынешнего и завтрашнего, я тем самым и создаю по-настоящему дидактическую теорию. Так и происходит: дидакты отдельно, котлеты отдельно…
Осмоловская И.М. Я не могу считать, что дидактика – безнадежное дело, что она изучает «не пойми что», школа отдельно, дидактика – отдельно. Мы уже говорили о том, что процесс обучения изучается дидактикой. С одной стороны, процесс обучения конструируется, т.е. сам по себе он не существует. Обязательно он должен проектироваться, создаваться. Это созданная реальность. А с другой стороны, эта реальность изучается. И дидактика, естественно, дает какие-то нормативы и как организовывать, и как совершенствовать процесс обучения. Мне кажется, что разговор, который идет о понятийном поле и о том, сколько дидактик, очень нужный, потому что позволяет определиться с тем, что есть классика, что есть современность и какие у нас есть ростки, где она, современность, может быть.
Остапенко А.А. Продолжу мысль Александра Михайловича. Представьте, что в этой аудитории сидят не учителя, а зоотехники. Александр Михайлович – продвинутый зоотехник. Он выходит и говорит: «Что произойдет, если завтра запретят животноводство?». Первое, что произойдет: меньше мяса есть не станут, но больше начнут охотиться. Что такое охота? Охота – это дикий способ животноводства. Это первая реплика.
Реплика вторая, касающаяся дидактики. Это естественная наука или гуманитарная? Я помню другое деление, один специалист сказал: «естественные науки – это тварь, а гуманитарные – это утварь». Естественные изучают то, что не есть создание рук и мозгов человеческих, а гуманитарные – те науки, которые изучают то, что создает человек. А теперь: что изучает дидактика? Нам процитировали классика. Дидактика – это теория обучения. В слове «обучение» сразу встает три вопроса: обучение кого? Человека. Раз человека, а человек – это «тварь», то в этой части дидактика – естественная наука.
Осмоловская И.М. Она же не «тварь» изучает, не человека.
Остапенко А.А. Если мы не знаем закономерности устройства человека, мы будем охотиться, мы будем дикими.
Второе. Дидактика задает вопрос, чему учить и как учить. Как учить – это уже есть утварь. Люди изобретали множество способов того, как учить: диким и недиким способом. Так вот, в той части, где дидактика изучает человека, мне кажется, что дидактика находится на стыке: она, с одной стороны, антропологическая и естественная наука, поскольку мы не вообще учим кого-то, и утрата естественности дидактики как раз и привела к тем самым четырем процентам здоровых детей. Поскольку мы идем против природы ребенка, против природы человека. Наши изобретения являются античеловеческими. И в этом смысле дидактика – противоестественная. С другой стороны, когда мы изучаем и анализируем способы и методы того, что мы создали, то есть того, как этих детей учить – вот в этой части дидактика гуманитарная.
Третья реплика: если мы спросим химика, физика, биолога: «Предмет вашей науки?». Химик точно скажет: «Наука химия изучает вещества и их превращения». Если мы сейчас спросим дидактов, которые здесь присутствуют, что является предметом дидактики, каждый, скорей всего, назовет что-то разное. Мне кажется, одна из проблем дидактики – это отсутствие уважения к ней из-за того, что дидакты не могут понять, что они изучают. Вот первая проблема, которую в этой дискуссии я предлагаю решить вопрос: чем занимается дидактика. Что является ее предметом.
Попов А.А. Это одна из немногих конференций в стране, где обсуждается хоть какое-то содержание. Если нам удастся положить новую идею дидактики, то, я считаю, мы будем очень интересны нашей российской власти. Вообще обсуждение дидактики для продвинутой богатой страны. Я побывал в нескольких азиатских странах и скажу вам одну вещь: у них одна учительница на сорок детей. Никакой дидактики, никаких проблем. Они все буддисты, подчиняются ей абсолютно спокойно. Конечно, тема крайне элитная, перспективная.
Сергоманов П.А. Предлагаю перейти к завершающей части и рефлексивной оценке. Переходим к подведению итогов. Это значит, что нужно высказать плюсы и минусы самой конференции, может быть, по организации что-то не так, по способу работы, по дизайну программы. Какие предложения, идеи есть на третью конференцию по дидактике?
Карпович Д.И. Есть плюсы конференции, которые я увидел здесь и которые, к моему удивлению, почему-то не видны в учебном процессе. Я все эти два дня по следующей схеме работал: У меня есть три пространства: одно – до урока, второе – сам урок, занятие, третье – все, что получается после. Поэтому все разговоры о разных содержаниях образования, о целях – хорошие полезные разговоры, не прошедшие мимо внимания. Продукты, результаты будущего проектирования, будущей оценки качества: все для меня это «после». Я чисто дидактические моменты ловлю на самом уроке, и для меня само слово «дидактика» относится к способу организации самого учебного занятия. И здесь я держу три плоскости: структура, процесс, позиция. На конференции было много структурных образований: здесь и мастер-классы, и круглые столы, это и пленарные заседания, это и дискуссия, кулуарные разговоры как одна из структурных форм. Многообразие форм объединений участников. Много позиций и смена участников. Это плюс. По сравнению с первой конференцией здесь было очень много разнообразных процессов, диалоговых моментов, коммуникационных. Все это обогащало, работа шла. Все было весело, интересно, не чувствовал себя в роли троечника. Однако остался большой вопрос: во всех этих выступлениях я видел только одну структуру – учебный класс. Никаких новых образований для меня. Как можно учеников по-разному структурировать? В каких структурных формах их объединять? Я увидел только две позиции: учитель – ученик. И увидел один процесс монологического вещания полезной информации в одну сторону.
Лебединцев В.Б. В продолжение того, что Дмитрий Иннокентьевич сказал. Мне кажется, на конференции обнаружилось, что по большей части дидактические исследования идут в той системе обучения, которая считается практически единственно возможной, и нет попыток поиска другой системы обучения. Речь идет о классно-урочной системе обучения. И в этом смысле те проблемы, о которых говорила Ирина Михайловна в своем докладе, они как раз являются следствием этого. Пока одна система обучения, в ней проводим дидактические исследования и ничего нового принципиального мы там не найдем, только получим миллион слов, которые относятся к одному и тому же явлению. Урок с таким названием, урок с другим названием, а на самом деле тот же самый урок с маленькими модификациями.
Второе: стоило бы обсуждать на следующей конференции вопрос структурной организации обучения. В мире природном и не только все структурно сложно организовано как система вложенных целостностей. Есть клетка, клетка живет в ткани, организм как новая организация, организм в популяции, еще в чем-то… А мы обучение рассматриваем как-то очень размыто, как будто все в одной плоскости находится. На самом деле это не так, существует много разных плоскостей. Одна плоскость – деятельность самих субъектов и там свои понятия, позиции. Вторая плоскость – это когда субъекты объединены в структурные единицы: класс, разновозрастная группа, еще что-то… И там свои понятия, своя организация, свой дидактический аспект. Третья – куда все классы вкладываются, в какую-то дидактическую систему, живущую в образовательном учреждении: расписание, программы, то, что возникает на этом слое. И там свои понятия и организация. Когда мы говорим, что все это еще вкладывается в другую целостность, там свое. И на каждом этом уровне есть свои понятия, над которыми стоило бы работать, а многие разноуровневые понятия не пытаться сводить к одному, что приводит к бесплодным спорам, на что еще Краевский обращал внимание в свое время. Третий момент: то качество процесса обучения, та схема, которую мы видели в докладе у Дмитрия Георгиевича, – это схема общая. Но когда мы говорим о процессе учения, мне кажется, стоит говорить о разных типах процесса обучения. На нашем круглом столе «Новые явления в организации учебного занятия» мы это увидели. Есть не какой-то один усредненный учебный процесс, а есть разные по типу, виду… И каждый из этих процессов можно обсуждать с точки зрения целей и содержания, форм, методов и деятельности субъектов отдельных. А когда говорим о качестве, мы должны говорить не о любом качестве вообще, а о качестве процесса обучения. Это является главным.
Сергоманов П.А. Спасибо. Но дальше давайте не будем продолжать доклады, а выступать с тем, что Вам понравилось и что не понравилось. Какие у Вас лично есть идеи на третью конференцию.
Из зала. Я хотел бы предложить идею. Мне очень понравились мастер-классы, но лично я смог вынести для себя инструментарий только с двух мастер-классов, а их было намного больше. Может быть, на третьей конференции предоставить возможность пользоваться предъявленными возможностями и знаниями других преподавателей.
Сергоманов П.А. То есть нужно, чтобы больше можно было посетить мастер-классов одним человеком?
Из зала. Да, да.
Осмоловская И.М. Я плюсы не буду говорить. Замечания по организации такие: действительно, мастер-классов было много, мы смогли побывать на нескольких. Если хотя бы был рассказ людей о мастер-классах, впечатление людей, которые были на них. То же самое по круглым столам. Круглые столы были интересные. Или руководители круглых столов, или гости рассказали бы кратко, что там было.
Сергоманов П.А. То есть какая-то форма коммуникации должна быть между разными событиями. Желательно, как говорит Манук Ашотович, чтобы это было все для всех. Наша задача, чтобы каждый участник посетил каждое мероприятие.
Лобок А.М. На мой взгляд, самым важным организационным достижением данной конференции было то, что удалось все снимать на видео и транслировать в интернет. Это создает фантастический и перспективный ресурс. Я созванивался со своими коллегами и друзьями, и действительно, есть резонанс. Дальше вопрос заключается в том, насколько мы сможем видеоматериалы сделать публичными. Насколько удастся простроить на сайте форумные дорожки к 36 мастер-классам? Для меня это, что называется, проверка конференции, то насколько она состоялась. Если по поводу мастер-классов, по поводу этих «затравок», которые здесь произошли, начнутся интернет-обсуждения на форуме института, это будет прекрасный результат. Но здесь нужна какая-то дополнительная реклама.
Васильев В.Г. Позитивом является то, что здесь тесновато. Тесновато мысли. Все-таки они не успевают собираться и возрождаться. В этом позитив и негатив. Поэтому у меня есть предложение: нужен хороший сайт с экспертами, с выступлениями, с форумом, куда можно все это еще раз прислать, вносить что-то новое, чтобы потом с этими новым сюда и приезжать. Я здесь не вижу тех, кого бы хотел увидеть. Это связано с тем, что всем некогда. Мы сейчас все где-то и очень оперативно заняты, поэтому нужен хороший сайт
Сергоманов П.А. Существующий Вам чем-то не нравится?
Васильев В.Г. Существующий нравится, но организация конференции должна быть постоянной. Должны быть экспертные заключения на выступления, разные типы выступлений, потому что иногда даже, если человек не может приехать, его доклад уже известен. Его можно выставить.
Из зала. Мое предложение заключается в следующем: мы посетили некоторое количество мастер-классов, и хотелось бы как предметнику, руководителю городского методобъединения те уроки, которые посвящены моему предмету, видеть в электронном виде. Насколько есть возможность выставить мастер-классы на дисках и дать возможность предметникам эти диски приобрести? Либо диски сделать приложением к сборнику, который будет по итогам данной конференции?
Сергоманов П.А. Спасибо, очень ясная идея. Мы над этим уже думали.
Из зала. Я получила очень большое удовольствие, слушая разные мнения ученых, нечто вроде интеллектуальной игры, это очень освежающе, и мне это понравилось. С другой стороны, у меня вызывает большое смущение то, что на таких конференциях не выступают учителя, очевидно, потому что программа была задумана так, что учителям неудобно было высказываться. Почему я пришла на конференцию, на что надеялась? На то, что мы услышим не только чисто теоретические изыскания, но что услышим о современном положении образования. Меня, например, смущает то, что здесь было заявлено. Четыре процента здоровых детей – это виновата дидактика, низкий уровень подготовки наших детей – тоже виновата дидактика. А мне кажется, что политика правительства направлена на то, чтобы по возможности разрушить систему образования, создав классовую систему образования: элитные школы, элитные требования. И в то же время в деревенских школах безобразное состояние обучения. И как в таких условиях выживать учителю, как поднимать свое мастерство? Мне думается, что на такую тему тоже надо беседовать. Дидактика должна отвечать на вопросы не только чисто теоретические, но и на вопросы злободневные.
Литвинская И.Г. На прошлой конференции у меня осталось яркое ощущение того, что мы говорим на разных языках. На этой конференции поле общих представлений, общего языка и общей нацеленности на один предмет стало расширяться. И это очень радует. Я обратила внимание, сейчас в рефлексии, на структуру нашей конференции, на общий замысел. Изначально мы оргкомитетом договаривались, что у нас будут чередоваться конференция с практической направленностью и конференция с теоретической направленностью. И мы, организаторы, не случайно сделали в начале мастер-классы, а в конце – верх теоретического суждения: дискуссия по понятиям. И то, что произошло на конференции, либо – это определенный дефицит представления организаторов, либо это в каком-то смысле состояние практики образовательной. Мы получили 36 мастер-классов, их могло быть гораздо больше, и обмен суждениями, который не похож на теоретическую дискуссию. Дело не в том, кто представители, сидящие за столом. Здесь я не согласна с Галиной Макаровной. Вопрос в том, что может современная наука. На мой взгляд, нам не хватало методического и технологического языка, и это не случайно. Возможно, стоит на следующей конференции говорить на языке методики. И заодно понять, разные уровни дидактики как науки должны иметь свои наборы понятий?
Разъезжаясь с прошлой конференции, многие гости сказали: «Давайте создавать дидактический тезаурус». Лично мне очень не хотелось, чтобы это превратилось в некую коммуникативную тусовку, высказывание мнений по поводу понятий, реакцию на другие высказывания.
Готовы ли мы, участники конференции, начать серьезный разговор по поводу понятийного поля дидактики? Мы говорили в первый день и с Алексеем Борисовичем, и с Юрием Львовичем о том, что у них есть наборы понятий, с которыми они могут вступить в общее поле коммуникации. Но нам пока не хватает общих представлений, и остаются недосказанность и коллективная непромысленность.
Троицкий Ю.Л. Я бы поддержал то, что вы сказали. Может быть, при подготовке следующей конференции заранее дать задание, я с удовольствием, если позовете, постараюсь сделать. Привести два-три ключевых для нас понятия и представить их практически, подвергнуть их критике, разбору. Я в этом заинтересован. И действительно, количество мастер-классов не нужно, чтобы оно было большим. Может быть, один-два, чтобы все посмотрели. И тогда возникнет реальное общее поле говорения. Я не согласен с тем, что если в аудитории учителя молчат, то это означает некий знак отсутствия.
Приложение № 1
ПРОГРАММА КОНФЕРЕНЦИИ
21 января 2010 г., первый день
9.00–10.00 – регистрация.
10.00–10.20 – открытие конференции (Дом работников просвещения, актовый зал). Выступление министра образования и науки Красноярского края В.В. Башева.
10.20–10.25 – представление образовательных практик «Дидактическиерешения проблем качества образования». Установочное выступление ведущего – ректора ККИПКиППРО П.А. Сергоманова.
10.40–11.40 – мастер-классы 1-я смена (см. Приложение № 2).
12.00–13.00 – мастер-классы 2-я смена (см. Приложение № 2).
13.00–14.00 – обед.
13.00–14.00 – дополнительная регистрация.
14.00–16.00 – пленарное заседание. Базовые доклады конференции (Дом работников просвещения).
Выступления:
М.А. Мкртчян. Современные проблемы практики образования как фактор развития современной дидактики.
Д.Г. Левитес. Качество школьного образования как общественно-педагогическая и дидактическая проблема.
А.Б. Воронцов. Возможности дидактики в становлении современных процедур оценки качества российского образования.
В.А. Адольф. Границы дидактики в обеспечении качества современного образования.
16.00–16.30 – перерыв, кофе-пауза.
16.30–18.00 – круглые столы «Проблемы общего образования и дидактические средства их решения»:
- Качество образования: проблемы измерения. Ю.Л. Троицкий, Л.А. Рябинина (Дом работников просвещения, малый зал).
- Реализация потенциала одаренных детей. В.А. Дмитриев, М.А. Мкртчян (Дом работников просвещения, цоколь).
- Новые подходы к организации образовательного процесса при обучении профессии. А.Н. Юшков, А.М. Лобок (Дом работников просвещения, каминный зал).
- Вызовы стандарта нового поколения к построению образовательного процесса в начальной школе. С.Ю. Андреева, П.А. Сергоманов (Дом работников просвещения, актовый зал).
- Обеспечение профессиональной подготовки педагогов к решению задач новой школы. В.А. Адольф, Д.Г. Левитес (Красноярский педагогический колледж № 1, актовый зал).
- Какие духовно-нравственные и воспитательные результаты остаются за пределами госстандарта? А.А. Остапенко, И.Г. Литвинская (Красноярский педагогический колледж № 1, ауд. 7).
- Дидактические проблемы и их решения в интегрированном обучении детей с ограниченными возможностями здоровья. Е.И. Башева, В.И. Дианова (Красноярский педагогический колледж № 1, ауд. 16).
- Условия, способствующие индивидуальному прогрессу учащихся. Н.А. Фролова, К.А. Баженова, А.М. Аронов (Красноярский педагогический колледж № 1, ауд. 2).
- Новые явления в организации учебных занятий. В.Б. Лебединцев, И.М. Осмоловская (Красноярский педагогический колледж № 1, ауд. 20).
- Физическая подготовка детей и подрастающего поколения. Д.И. Карпович, В.А. Шевчук (Красноярский педагогический колледж № 1, ауд. 18).
18.00–19.00 – открытая дискуссия экспертов и зала на основе мастер-классов, докладов, круглых столов «Новое и классика в практиках обучения» (Дом работников просвещения, актовый зал).
19.00 – подведение итогов дня (Дом работников просвещения, актовый зал).