Материалы научно-методической конференции Красноярск 2010 г. Ббк 74. 202

Вид материала

Документы

Содержание Способ действия – НАБЛЮДЕНИЕ, предполагают следующие шаги Мкртчян М.А. Мкртчян М.А. Мкртчян М.А. Мкртчян М.А. Мкртчян М.А. Мкртчян М.А. Открытая дискуссия первого дня конференции Осмоловская И.М.

Подобный материал:

• Образование и наука IV материалы IV региональной научно-практической конференции апрель, 4952.85kb.
• Министерство культуры Новосибирской области Новосибирский государственный театральный, 1785.02kb.
• Материалы Всероссийской научно-практической конференции Часть I москва Челябинск 2010, 4034.01kb.
• Пригласительный билет и программа международной научно-методической конференции Современное, 255.38kb.
• Развитие физической культуры и спорта в современных условиях Материалы межрегиональной, 5260.81kb.
• Москва  2008 ббк 87 б 202 Балашов Л. Е. История философии (материалы), 8979.4kb.
• В. М. Долженко с кроо «Объединение любителей животных «Друг», 2204.93kb.
• Граничных регионов россии-китая-монголии материалы научно-практической конференции, 2451.67kb.
• Прием работ до 16. 12. 2011г. Материалы конференции будут размещены на  web-ресурсе, 72.03kb.
• Прием работ до 16. 12. 2011г. Материалы конференции будут размещены на  web-ресурсе, 72.08kb.

Способ действия – НАБЛЮДЕНИЕ, предполагают следующие шаги:

• осознание целей и задач наблюдения;
  
• использование орудий, адекватных задачам естественнонаучного наблюдения (например, лупы, рамки, палетки и пр.);
  
• фиксацию в той или иной форме предположений о признаках объекта наблюдения. В более широкой рамке экспериментирования это предполагает соотнесение наблюдаемого факта с объяснительной гипотезой, которую данный факт подтверждает или опровергает;
  
• подчинение своего внимания схеме в процессе наблюдения, следование инструкции;
  
• различение и называние ощущений, соответствующих или не соответствующих фиксированным предположениям о признаках наблюдаемого объекта, свойствах процесса;
  
• различение реально наблюдаемого в данный момент времени при данном положении объекта и других условиях наблюдения и того, что может быть видно через некоторый промежуток времени или в измененных условиях наблюдения;
  
• различение наблюдаемого и «знаемого», «мыслимого», приписываемого объекту на основании житейских или иных представлений.
  

7. Формирующее оценивание как инновационное звено современной дидактики

1. Дельта-тестирование в обучении в начальной школе как основа оценки индивидуального прогресса школьника.

2. Использование многобалльных шкал как основа интегративной оценки качества образования.

3. Трехуровневые задачи как основа для оценки предметной грамотности учащихся.

4. Проектные задачи как основа для оценки ключевых компетентностей учащихся.

5. Критериальное оценивание как основа для коррекционной деятельности педагогов.

Мкртчян М.А. «Формирующее оценивание» в Вашем докладе – это прекрасная вещь. Я предлагаю обсудить это сейчас с позиции дидактики, а не просто как постановку вопроса. Так как формирующее оценивание имеет смысл и полезно, как сказал Дмитрий Григорьевич Левитес в своём выступлении, когда организуется в процессе, т.е. для промежуточного контроля, его результат используется учителем с целью уточнения индивидуальных образовательных программ. Таким образом, это дидактическая проблема. Например, выяснили, оценили – у каждого ребёнка своя ситуация. И что дальше? Как дальше проявить индивидуальный подход?

А.Б. Если образование строится через деятельность, а учебная задача – общий способ действия, который состоит из отдельных операций, то давая подобные виды работ, мы можем очень чётко зафиксировать, что у каждого ребёнка «болит». И, следовательно, для каждого ребёнка прописать индивидуальную «таблетку», с помощью которой он сможет разрешить свою трудность.

Мкртчян М.А. А как он дальше будет употреблять Ваши рецепты в учебном процессе, там, где начинается дидактика?

А.Б. Для этого сделана специальная линия так называемых «домашних самостоятельных коррекционных работ», где прописывается, над чем работать, и он (ученик) дальше действует.

Мкртчян М.А. Всё ясно. Если выход Вы предлагаете в домашних, дополнительных работах, то мы ушли от проблемы. Потому что мы ищем такое дидактическое решение, которое позволяет решить проблему в самом учебном процессе.

А.Б. Не согласен. Если мы говорим об учебной самостоятельности, то наоборот. И для меня учебный процесс – это не класс. Почему нужно считать, что если ребёнок сидит в классе, то это учебный процесс, а если он выполняет задания дома, то это уже не учебный процесс? Задача учителя, дидактики касается того, что делается в классе (мы ставим задачу, мы решаем задачу, мы определяем и корректируем проблему). Но где-то ребёнок должен индивидуально работать. В классе это принципиально невозможно. Классно-урочный подход Коменского здесь нам не поможет. Когда мы вводим самостоятельную работу, мы принципиально отказываемся от домашнего задания, как формы организации учебного процесса, т.е. с 1-го по 9-й класс у нас нет домашнего задания, но есть домашние самостоятельные работы, у которых есть свои принципы, время, сроки, способы оценивания. И это параллельная линия, которая позволяет строить индивидуальные образовательные траектории за пределами класса. Построение индивидуальных образовательных траекторий в классе!? Такого я не видел.

Мкртчян М.А. Речь идёт не о классе, а о регулярной работе с ребёнком в самом процессе. Если Вы будете делать ставку на то, как принимал ребёнок Вашу «таблетку» во внеучебном процессе, не понятно, что планировать на следующую встречу – нет гарантии, что он принял «таблетку».

А.Б. А как происходит лечение у врача? Больной пришёл на повторный приём, врач смотрит: есть улучшения или нет. Если что – назначает другое лекарство.

Мкртчян М.А. Вопрос дидактики не в том, что делать, когда речь идёт об одном ребёнке. Он в том, что и как делать, если к вам придет сразу 15 учеников.

А.Б.  Здесь нам на помощь приходят дистанционные информационные технологии – консультирование, проверка выполненных заданий. Если этого недостаточно, тогда дети приходят очно. Уверяю, таких бывает 5–6 человек на класс.

Мкртчян М.А. Знаете, как только мне отвечают: «Я надеюсь на Бога», я сразу сдаюсь. Часто педагоги, когда фиксируют проблему, почти как на Бога смотрят на новые информационные технологии. Дай Вам Бог столько лет жизни, чтобы Вы на практике поняли, что для решения проблем обучения они Вам ничего не дадут.

А.Б.  Ну это Ваша точка зрения.

Мкртчян М.А. Хорошо, тогда давайте разберёмся с методологией. Мне симпатично, что Вы чётко показали: словом «деятельностный» спекулируют, там нет деятельностного подхода. Но я хочу указать, в чём проблема не только учителей, но и учёных. У В.В. Давыдова и методологического движения разные понимания «деятельностного подхода». И эти разные понимания потом превращаются в две разные проблемы дидактики, то есть проблемы того, как организовать учебный процесс. У В.В. Давыдова в деятельностном подходе на первый план выдвинута целенаправленность и предметность, а у
Г.П. Щедровицкого – воспроизводство как основной процесс деятельности. И это, в свою очередь, приводит к двум совершенно разным построениям учебного процесса. Я согласен, что с этим надо разбираться.

И ещё. Вы говорите, что «предметом усвоения является не опыт, а общие способы действия, культурные способы действия». Значения слов «опыт» и «культурный способ действия» не сильно отличаются друг от друга. В комментариях можно разводить эти понятия, но сущностно опыт – это культурный способ действия. И вершина этих достижений – это деятельностный подход, который давно освоен и остался далеко позади. На сегодняшний день учёные, методологи, практики ещё не успели освоить мыследеятельностный подход, поэтому деятельностный подход для них равноценен мыследеятельностному. Однако мыследеятельностный подход отодвигает содержание деятельностного – трансляцию культуры. Таким образом, мыследеятельностный подход предполагает некультурность, т.е. на первый план выдвигается создание новых элементов культуры, поэтому вместе употреблять их я бы не советовал.

А.Б. Моё выступление построено из единственного направления – культурно-исторической теории Л.С. Выгодского. Вы же исходите из другого крыла – Г.П. Щедровицкого, где мыследеятельностный подход, мыследеятельностная педагогика. Возможно, в будущем мы будем заниматься мыследеятельностной педагогикой, но пока у нас деятельностный подход.

Адольф В.А.

Границы дидактики в обеспечении
качества образования

Уважаемые дамы и господа, товарищи!

Обращение к обозначенной теме носит для нас не только философский, но, прежде всего, практико-ориентированный характер. Оно не случайно и не надуманно, а порождено трудностями, с которыми мы сталкиваемся постоянно при поиске ответа на вопрос: «Почему конкретные шаги по обновлению реальной практики образования постоянно ''пробуксовывают''?».? Вроде бы стратегические цели определены. В различных концептуальных документах дан ответ на вопрос: «Зачем нужны изменения в области образования?». В них же, а также в стандартах различных уровней заданы предполагаемые результаты иногда даже на уровне индикаторов.

Однако в настоящее время следует признать, что в сфере образования перестают эффективно работать программы, которые ранее были вполне пригодны. У учеников возникает эффект «многознания без понимания», пресыщенность морально быстро устаревающей фактологией, появляется запрос на понимание закономерностей и тенденций. Особого внимания заслуживает неподготовленность выпускников общеобразовательных учреждений к включению «во взрослую жизнь», к выбору смыслов будущей профессиональной деятельности. Что надо сделать в системе образования, чтобы она была упреждающе адекватна запросам времени?

Часто высказываются надежды и какая-то уверенность в том, что системе образования поможет зарубежный опыт; двенадцатилетняя школа, госстандарты, гуманитаризация, тестирование, ЕГЭ, существенное сокращение объема содержания естественно-математических наук, спонсорство, попечительские советы и т.п.

Нам представляется, что одним из важных факторов обновления системы образования и процесса обучения становится понимание культурно-исторической обусловленности тенденций развития общества.

Глобализация общества, распространение средств информатики и информационных технологий приводят к коренному изменению образа жизни людей, их профессиональной деятельности. Глобализация, информатизация создают, с одной стороны, принципиально новые, беспрецедентные в истории человечества возможности, с другой стороны, возникают новые, ранее неизвестные проблемы, изменяются традиционные стереотипы поведения и образа жизни человека.

Постоянные, непрерывные преобразования, которые влечет за собой информационный образ жизни людей, в значительной степени актуализируют потребность опережающей подготовки подрастающего поколения к успешной жизнедеятельности. Опережающий характер подготовки обусловлен необходимостью готовиться к встрече со стремительно наступающим будущим и готовить это будущее. Особое место при этом отводится системе образования, на которую возлагается поддержание и развитие ценностей культуры. Центральной проблемой образования становится человек в культуре. Именно образование может создать условия для стремления человека к смыслу, к его обнаружению вне себя самого. Образование может стать основой выживания и развития человека в условиях глобальных антропогенных проблем, ведущим фактором успеха и высокого качества жизни каждого человека.

Культурно обусловленными становятся и новые требования к результатам образования:

• запрос на массовость креативных компетентностей и массовую адаптивность к новым условиям на основе готовности к переобучению, которые до сих пор рассматривались как элитарные;
  
• практическое признание принципа меритократичности и высокой ценности таланта;
  
• мотивация, интерес, склонности обучающихся рассматриваются как ключевой и наиболее дорогой ресурс результативности образования.
  

Важно найти ответ на вопрос, как вместо системы, которая декларирует равный доступ к образованию для всех групп населения, в новой образовательной системе заложить многообразие форм и содержания образования для развития потенциала разных типов одаренности и склонностей всех субъектов образовательного процесса.

В процесс обучения следует закладывать характеристики, на которых устроена современная инновационная экономика и информационная цивилизация. Эти характеристики сегодня широко изучаются. К ним относятся:

• максимальная гибкость и нелинейность организации процесса обучения;
  
• включение процессов получения и обновления знания в процесс обучения – информационный поиск и структурирование;
  
• опора в процессе обучения на талант, креативность и инициативность человека как на важнейший ресурс;
  
• формирование ценностей социального капитала и способностей к адаптации;
  
• выделение из групп педагогических кадров тех педагогов, которые обладают повышенной адаптивностью к изменениям и специфическими компетенциями поиска, оценки и внедрения нового, и обеспечение на основе их деятельности конкурентных преимуществ.
  

Предпринимаемые государственные шаги по обновлению образования всегда ложатся на плечи педагогов. От его духовно-нравственных ориентиров, профессиональной компетентности и индивидуально-личностных качеств зависят, прежде всего, условия формирования личности молодого гражданина, его желания и намерения занять достойное место в обществе и способствовать его развитию. Очень важно, чтобы мировоззренческие установки учительства соответствовали взглядам на человека в русле разрабатываемых современных психолого-педагогических теорий.

На наш взгляд, перед педагогическим сообществом в настоящее время остро встают проблемы, связанные с пониманием границ влияния образовательной политики, границ дидактики, стандартов на реальную образовательную практику, с пониманием нового, роли и места педагога в ней, его возрастающее значение. Актуальными становятся следующие вопросы. Что есть дидактика как наука? Дидактика – это взгляды именитых авторов на вопросы обучения? Это теоретическое руководство для образовательной практики? Компонентами качества образования являются качество знаний, качество обучения, качество воспитания и только? Каково соотношение (взаимообусловленность) качества и дидактики? Достаточно ли многоаспектного подхода для решения этих вопросов? Не найдя ответы на данные вопросы, трудно себе представить, какими организационными формами обучения (индивидуальная, групповая, классно-урочная, коллективная) призван овладеть работающий педагог для того, чтобы обеспечить соответствующее качество образования.

С обозначенных позиций, на наш взгляд, заслуживает особого внимания становление учебной дисциплины «Информатика». Многолетний опыт работы в сфере педагогической деятельности, профессиональной подготовки и переподготовки учителей информатики, участие в конференциях, семинарах и разнообразных дискуссиях с коллегами позволяют выделить некоторые аспекты, осмысление которых приобретает особую значимость, а именно:

• реализация процесса обучения информатике предполагает поиск оснований для интеграции естественнонаучной и гуманитарной составляющих информатического образования;
  
• учителю информатики необходимо постоянно обогащать и переструктурировать свои предметные знания в соответствии с непрерывным изменением предметной области «Информатика»;
  
• применение средств информатики выходит широко за рамки учебного предмета, а организация групповой и индивидуальной проектной деятельности эффективно сочетается с информационно-коммуникационными технологиями;
  
• сфера влияния предмета «Информатика» расширяется за счет присвоения новых педагогических ролей в условиях информационной образовательной среды;
  
• учебная дисциплина «Информатика» призвана формировать у учащихся готовность к постоянным изменениям и обновлению, прежде всего, способов деятельности, принятие того, что знание и содержание встраиваются в достижение ключевых образовательных результатов.
  

Активизация педагога, ученика как субъекта образовательной деятельности становится культурно обусловленной потребностью. Базовую и глубинную характеристику «активного» поведения деятельности составляет план культурно-исторической организации мышления и деятельности. Таким образом, требуется обновление стиля мышления, поведения, деятельности. Только в рамках разработки новых культурно-исторических образцов мышления и деятельности, в рамках развития новых типов прожективного отношения к миру и деятельностным образованиям может быть осмыслена проблема личностных установок и психологических ориентаций, проблема внутренней активности ученика, ориентированного на активизацию деятельности в образовательном процессе.

В условиях информационного общества перед человеком ставится задача быстрой адаптации к изменяющимся условиям работы, обеспечения готовности к предстоящим возможным изменениям, перепрофилированию своей деятельности в короткий срок. Возникает потребность подготовки специалиста, владеющего научными способами общения, готового самостоятельно, с полной мерой ответственности принимать нестандартные решения. Особую значимость приобретает подготовка к творческо-преобразовательной деятельности, к овладению культурой многокритериальной постановки и множественного решения профессиональных задач. При этом важная роль отводится овладению методологией профессиональной деятельности.

Долгое время методология профессиональной деятельности строилась на бинарных основаниях. Бинарность задает антагонистическую полярность, снимающую личностно-развивающие значения открытых знаний. В связи с этим категориям обучения и воспитания придается однозначно устанавливаемый, абсолютный и конечный вид: «знание – незнание», «правильно – неправильно», «хорошо – плохо», «программируемый результат всегда равен получаемому» и т.д.

На смену бинарности может прийти уже известная науке тринитарная методология профессиональной деятельности, предполагающая выход субъекта в более мягкую и тонкую стороннюю позицию, позволяющую трезво рассмотреть и оценить ситуацию для поиска бескровного выхода из конфликта (кризиса).

Треугольник – зримый образ тройственности. Выход в стороннюю позицию позволяет обретать равновесие в неустойчивом сочетании опор одного уровня. Именно в сторонней позиции информацию можно объективировать, воспринимать, слушая и понимая других и самого себя. Именно в этой позиции сознание ищет, находит и подсказывает национально и гуманистически сообразные действия. При этом осуществляется не поиск и извлечение из памяти «готового рецепта», а поиск и извлечение из сознания своеобразной матрицы – обобщенного, единого, целостного замысла действия – его концепта.

Практическая реализация тринитарной методологии образовательной, педагогической деятельности видится в поисках личных образовательных смыслов, личных смыслов педагогической деятельности. Возникает потребность разрешения одной из важнейших проблем философии образования – соотношения общего, особенного и единичного в педагогическом целеполагании. Актуализируется переход к широкому общекультурному и фундаментальному образованию с учетом личных возможностей и потребностей человека и дифференцированного социального заказа общества. На осознаваемой стадии она может определяться формулой «я делаю это и именно так, потому что я знаю, что это наиболее правильно и эффективно в данной ситуации и поэтому приведет к наилучшим желаемым результатам в сегодняшних изменившихся условиях».

Проведенные рассуждения обращают внимание на то, что обновление образования, выявление возможных границ дидактики действительно невозможно осуществлять, реализуя только стратегические программы государственной образовательной политики. Когда стратегия оказывается отчужденной от тех, кому предстоит ее реализовывать на управленческо-тактическом и операциональном уровнях, больших перспектив ждать не приходится. Многолетний опыт России подтверждает этот тезис.

Сегодня необходимо изыскивать возможности для опережающей подготовки педагога, способного обновлять себя, систему образования и процесс обучения. Проблема поиска и формирования людей, обладающих способностями к более эффективной формулировке и разрешению усложняющихся проблем, назрела и перешла из разряда актуальных в разряд острых, насущных проблем. Ведь для формирования профессионалов будущего, способных обеспечить выход образования из глубинного кризиса, тоже нужны профессионалы сегодняшние, которые всегда есть и готовы использовать свой опыт для обеспечения нового качества жизни каждого человека и общества в целом. Хочется верить, что энергозатратные механизмы взаимодействия педагогов-профессионалов позволят найти эффективные и достаточно быстрые способы разрешения образовательных проблем в условиях непрерывно развивающейся информационной реальности.

Открытая дискуссия
первого дня конференции

Сергоманов П.А. В сборнике I конференции по дидактике есть следующие слова В.А. Болотова: «Важно различать оценку индивидуальных достижений ребенка, оценку качества образования образовательных учреждений и оценку качества образования образовательных систем. Качество образования для меня является ключевым сюжетом в аспекте развития дидактики». Качество образования – это место встречи разных дидактик. И последнее: «Старая проблема, которая, на мой взгляд, не будет решена никогда, – это языки для описания и рефлексии существующих практик. Особенно важной в этом вопросе является позиция ИПК, которая непосредственно занимается описанием рефлексии успешной практики для последующей трансляции. Это нужно делать некоторым нормативным языком». Итак, еще один вызов для дидактики – это языки для описания существующих педагогических практик с целью последующей трансляции. Но есть версия, что единственный язык, на котором уже смогли что-то обсуждать и понимать, – это язык методологии. Это позиция В.А. Болотова.

Уважаемые коллеги, этой преамбулой мы начинаем открытую дискуссию экспертов и участников конференции зала на основе мастер-классов, докладов, круглых столов, по тематике «Новая и классическая дидактика в практиках обучения». Я прошу удержать данный вопрос, для того чтобы нам прийти к финалу первого дня с некоторыми содержательными итогами. Какой ответ на этот вопрос мы можем дать? Хочу подчеркнуть, важно удерживать материал, который мы получили: мастер-классы, дискуссии, круглые столы.

Осмоловская И.М. Я хотела высказаться по итогам выступлений, мастер-классу и по участию на круглом столе. Я сама работаю в лаборатории дидактики Института истории и теории педагогики. Я работала вместе с Михаилом Михайловичем Скаткиным и Исааком Яковлевичем Лернером. Мы всегда занимались дидактикой классической. И сейчас я увидела другую дидактику.

В выступлении Алексея Борисовича представлена неклассическая система оценки, и она к тому, что делается сейчас, не пойдет. Она основана на деятельностном подходе. Но деятельностного подхода нет в большинстве школ страны. Я на круглом столе у красноярских учителей спросила: все ли они работают в деятельностном подходе, в русле развивающего обучения или только начальная школа? Дальше начальной ступени школы не пошли. И то это ответы не всех участников.

Очень интересен урок Львовского Владимира Александровича. Хотя сам урок, представляющий способы работы с мышлением детей, был очень насыщен и оригинален, но для массовой практики это сложно.

Теперь о критериях качества. У Дмитрия Георгиевича они свои, у Алексея Борисовича свои, а вот Манук Ашотович сказал, что если бы исходили из мыследеятельностного подхода, – там были бы свои. А если мы возьмем компетентностный подход, то там будут иные показатели качества. В личностно-ориентированном подходе разработаны вполне определяемые показатели качества. Я не знаю, либо мы должны каким-то волевым решением говорить, что надо делать так и вот это правильно, а все остальное неправильно, либо должны быть разные подходы. Мы, например, работаем над тем, чтобы посмотреть, каким образом осуществляется образование и достигается качество в том или ином подходе.