Материалы научно-методической конференции Красноярск 2010 г. Ббк 74. 202

Вид материала

Документы

Содержание Современные контексты и гипотеза ядра онтопедагогики Мкртчян М.А. Васильев В.Г. А.А. Самая главная задача образования в том, чтобы человек был счастлив, а не добывал норильский никель. Васильев В.Г. Васильев В.Г. Васильев В.Г. Карпович Д.И. Троицкий Ю.Л. Левитес Д.Г. Мкртчян М.А. Сергоманов П.А.

Подобный материал:

• Образование и наука IV материалы IV региональной научно-практической конференции апрель, 4952.85kb.
• Министерство культуры Новосибирской области Новосибирский государственный театральный, 1785.02kb.
• Материалы Всероссийской научно-практической конференции Часть I москва Челябинск 2010, 4034.01kb.
• Пригласительный билет и программа международной научно-методической конференции Современное, 255.38kb.
• Развитие физической культуры и спорта в современных условиях Материалы межрегиональной, 5260.81kb.
• Москва  2008 ббк 87 б 202 Балашов Л. Е. История философии (материалы), 8979.4kb.
• В. М. Долженко с кроо «Объединение любителей животных «Друг», 2204.93kb.
• Граничных регионов россии-китая-монголии материалы научно-практической конференции, 2451.67kb.
• Прием работ до 16. 12. 2011г. Материалы конференции будут размещены на  web-ресурсе, 72.03kb.
• Прием работ до 16. 12. 2011г. Материалы конференции будут размещены на  web-ресурсе, 72.08kb.

это образовательные проекты создания и реализации определенной картины мира, вхождение в которые и покупают. Соответственно это и есть тренд развития лидера образования в России – организация нового образовательного уклада, основанного на конструировании традиции. Вот именно это и должно нас интересовать.

Такое конструирование связано с полаганием двух типов знания: реалистично-контекстуального и ядерно-сущностного.

Произведем попытку/гипотезу такого полагания.

Современные контексты и гипотеза ядра онтопедагогики

Для I этапа полагания контексты на схеме изложены достаточным образом. Что же касается «ядра», то этот вопрос требует дополнительных комментариев. «Конструирование Будущего» – сегодня это указание не на конкретный вид деятельности, а на метафору действия. Но очевидно, что это действие принадлежит современной элите, а конкретно первая группа – прогнозистам, футурологам и маркетологам (высокого полета); вторая группа – политикам; третья группа – инновационным исследователям (например, в сфере биоинженерии); четвертая группа – представителям современного искусства.

Соответственно программа реализует четыре профильных направления, соответствующих возможным управленческим позициям: «Ойкос» – геоэкономическое, «Полис» – социально-политическое», «Эйдос» – научно-исследовательское, «Поэзис» – направление культуры и искусства. Таким образом, если по отношению к этим практикам выделить управленческие позиции, то возможны четыре типа организации образовательного ядра:

1. корпоративные топ-менеджеры;
   
2. чиновники;
   
3. организаторы науки;
   
4. продюсеры.
   

Таким образом, бренд-слоган «Конструирование Будущего» как бы указывает на то, что, с одной стороны, здесь конструируется будущее (придумывается), а с другой – готовятся четыре типа людей, которые это будущее будут делать. Или по-другому – в ходе конструирования будущего готовится четыре типа позиционеров его реализации.

Соответственно надо проектировать четыре отделения для начальной школы (1–5), четыре профиля для подростковой (6–9) и четыре факультета (10–12) для старшей школы. Разговоры о ранней профилизации здесь не уместны, так как в начальной школе различие может существовать лишь на уровне внеучебной деятельности; в подростковой уже на уровне внеурочной деятельности и только в старшей – на уровне учебного плана и индивидуально-образовательных программ. (При этом у детей до второго полугодия 10-го класса включительно должна быть возможность «безвозмездного» перехода.) Такая организация образовательного процесса может стать реальным конкурентным преимуществом и превратить школу для ребенка в интересный «волшебный» образ жизни.

Исходя из такого представления о ядре, можно строить всё образование, включая досуговые формы жизни в учреждении: подбор детей в классы, проектно-исследовательскую деятельность, тренинги и путешествия, праздники, экскурсии, видеоклубы и т.д. Более того, становиться ясно, какие педагоги и мастера дополнительного образования будут необходимы, а также это открывает возможность приглашения родителей для участия в мастер-классах. Необходимы мероприятия открытого характера – диспуты, лекции, презентации, вечера, концерты, что будет позиционировать учреждение как центр инноваций и культурных прорывов (вполне возможно, в связи с этим наличие позиции event-менеджера).

Приложение

Стандартизация тьюторских позиций

Тьюторская позиция по своему историческому статусу (тьютор отвечает за нравственный, академический и философский рост человека (Гордон) возможна только в ситуациях открытого образования, т.е. там, где существуют индивидуальные задачи заказчика на образовательную деятельность. Таким образом, тьюторскую деятельность не имеет смысла задавать из массовой образовательной идеологии, не имеет смысла переносить существующие государственные инструменты так называемой «воспитательной работы» и, что крайне очевидно, не имеет смысла вводить существующую в обычных школах систему мероприятий, документации и отчетности для тьюторов.

Как правило, современные поколенческие стратегии элитных классов связаны со следующими типами самоопределения:

1. Стратегия наследования – передача наследнику своего бизнеса.
   
2. Стратегия индивидуализации – создание для ребенка возможностей стать «самим собой».
   
3. Стратегия безопасности – ребенок не должен стать помехой, а соответственно должен обладать универсальными компетенциями.
   

По существу, тьютор выступает субъектом таких стратегий и, следовательно, обладает целостным мышлением по поводу того или иного ребенка – «отождествляет себя с воспитанником» (Гордон), т.е. может думать про отдельного подопечного, отсюда и представление о том, что тьютор является «заказчиком образовательного процесса». А это значит, что тьюторскую позицию необходимо задавать практическим образом, а не исследовательским. Практическое означает, прежде всего, целостное, следовательно, действенное, а исследовательское – предметное, отдельное, следовательно, лишь частичное, описательное.

Для описания (тьюторской) практики необходимо обозначить пространство деятельности и функционирования. В данном случае таких три:

1. Организация, контроль и помощь в осуществлении режимности (тьютор как организатор).
   
2. Организация инициирования индивидуальных образовательных интересов (тьютор как фасилитатор).
   
3. Организация конструирования будущей идентичности, проектирования и реализации индивидуальных образовательных стратегий и программ (тьютор как коуч).
   

Тьютор = организатор + фалиситатор + коуч

Таким образом, организация должна иметь как персональные тьюторские планы в рамках указанных пространств, так и общий план организации сквозных открытых образовательных программ, которые представляют собой инструмент деятельности для каждого тьютора и задают целостное образовательное пространство учреждения.

При этом тьюторы должны быть активно включены в существующие учебно-образовательные режимы:

• в учебной деятельности – в качестве преподавателя проектной деятельности;
  
• в международной программе – в качестве преподавателя исследовательской деятельности;
  
• в тренингах – в качестве игротехников;
  
• в дополнительном образовании – в качестве социальных педагогов;
  
• в индивидуальной работе – в качестве аналитиков и антропотехников.
  

Мкртчян М.А. У меня вопрос на понимание. Я настолько уверен в себе, что думаю, достаточно хорошо изучал В.В. Давыдова. Он в какой-то период жизни от методологического движения чуть-чуть отошёл в сторону Э.В. Ильенкова. Давыдов один из редких психологов, который сначала философ, и лишь потом психолог. И вся его философия – это Э.В. Ильенков. Это можно показать. Кроме того, В.В. Давыдов постоянно ссылается на него. Вот мне и хочется понять, как Вы разводите на онтологическом уровне дидактику Э.В. Ильенкова и дидактику В.В. Давыдова? Кстати, у Э.В. Ильенкова есть педагогические труды. Даже если сказать, что дидактика построена на онтологических представлениях философии Э.В. Ильенкова, это и проявилось у В.В. Давыдова в развивающем обучении.

И ещё. В своём выступлении Вы говорите про конструирование идеи, т.е. построение будущего. Всё, связанное с тем, что есть смысл человеческой деятельности, – это построение будущего. Это однозначный, фанатичный мыследеятельностный подход. Если Вы говорите об этой дидактике, то чётко заявляйте, что следуете мыследеятельностному подходу.

А.А. Дело в том, что мыследеятельностная философия на сегодняшний день не построена, и ссылаться на мыследеятельностный подход как на онтологию пока некорректно.

Мкртчян М.А. Философия рождается в следующей последовательности: подход, методология, философия. Так вот: мыследеятельностный подход, я считаю, есть. Саму мыследеятельностную методологию тоже можно считать реальным фактом. Философия начала создаваться более 20 лет назад Г.П. Щедровицким. Я согласен, что она ещё не достигла принятой формы. Но сказать, что мыследеятельностная философия не создана, равноценно тому, что она никогда не будет до конца создана. В настоящее время представители методологического движения занимаются созданием мыследеятельностной философиии. К примеру, основная претензия Сергея Попова в том, что они ушли от методологии и стали заниматься философией.

Васильев В.Г. Те порожденные детьми знания куда деваются, умирают вместе с ними?

А.А. Эти знания помогают им стоить свою судьбу: строить семью, зарабатывать деньги... Это и есть задача образования.

Васильев В.Г. Порожденные знания – имеется в виду отношение к культуре. В данном случае получается, что это отношение лично к ребенку.

А.А. Самая главная задача образования в том, чтобы человек был счастлив, а не добывал норильский никель.

Васильев В.Г. Мой вопрос к тому, что он может породить. Если Вы полагаете порождение культуры в основании образования, то нужны основания. Культура должна быть транслируемой, иначе это не культура. Она должна порождаться и транслироваться. Это главная задача образования. Почему у Вас выпала трансляция?

А.А. Значит, транслируются техники «себя». Об этом пишет Фуко: самое главное – забота о себе. Для меня культура – это способы распоряжения собой, способы самоопределения и самоорганизации. Наоборот, мы должны наделить субъекта в этой педагогике такими способами, чтобы он сам мог самоорганизовываться в этом обществе. Это идеология либерального общества.

Васильев В.Г. Но способы имеют объективное оформление.

Лобок А.М. «Культура должна быть транслируемой»... На мой взгляд, это самое серьёзное заблуждение и иллюзия, что должна или не должна делать культура. Культура вообще-то находится в диалоге. Диалог – это и есть трансляция. В диалоге мы всегда порождаем своё знание. Как только мы стоим на позициях трансляции: есть нечто, что мы кому-то передаём, мы попадаем в ту традиционную классическую образовательную ловушку, в которой мы сейчас находимся. На самом деле человек всегда в диалоге с культурой порождает своё знание. И, на мой взгляд, то о чём говорит Александр Анатольевич, своего рода усиление классического тезиса.

Васильев В.Г. Весь вопрос в том, что Вы понимаете под трансляцией. Я понимаю, трансляция – это воспроизводство: каждый раз в каждом поколении вся культура порождает знания. И в этом смысле создаётся заново. Но «заново» получается в объективной форме.

Карпович Д.И. Производство новых знаний на пустом месте не бывает – пустая голова не работает. Вопрос такой. Первоначальный фундамент, первоначальные основания, с которых начинаются оригинальные задумки, как передаются? Путём трансляции или заново переоткрываются?

А.А. И так, и так, и то, и другое. Где-то просто что-то передаём, где-то просто проживаем. Не всё в жизни можно спроектировать, не все можно искусственно задать.

Троицкий Ю.Л. По-моему, Ваш подход как идея, как проект – это просто замечательная вещь. У Майи Туровской интересная концепция того, почему сломались ленинградцы. Во время блокады была сожжена вся старая мебель и, таким образом, исчезло то, что невольно держало людей в каких-то рамках.

Это конечно, замечательно. Но ведь те дети, с которыми вы работаете, они есть результат сегодняшнего минувшего образования. Может, потому они так замечательно проектируют и конструируют своё будущее, что они не согласны, отказываются от своего наследства.

И если принять определение культуры по Лотману как систему предписаний и запретов, то она консервативная вещь. А образовательная институция самая консервативная. Но дело даже не в консерватизме. Никто же не будет отрицать определение тюрьмы, казармы, больницы и образования по Фуко как дисциплинарного пространства. И как бы мы не перестраивали наши помещения, проксемику общения (расстановка столов, форма столов и пр.), всё равно школа остаётся дисциплинарным пространством, пусть смягченным и цивилизованным. Вот если этот проект сосуществует с каким-то содержательным началом, образовательным контентом, адекватным ему, то всё понятно. А если этот проект замещает и становится основным контентом образования, то хочется тот потрогать, пощупать, что это такое.

А.А. Вся идеология заключается в следующем. Нам и ребёнку не дано стать центром в этой жизни. Поскольку в сегодняшнем мире старшее поколение детей говорит, что мы их постоянно эксплуатируем, то мы сменим центр организации. В этом случае задача педагога заключается в том, чтобы наделить ребёнка возможностью создать центр организованности, т.е. помочь создать организованность из своего мира, чтобы вас всех переиграть, чтобы прекратить эксплуатацию. Если хотите, это постмодернистская картина мира, это надо для того, чтобы выиграть конкуренцию в этом жесточайшем мире, который придумало старшее поколение.

Левитес Д.Г. Мой вопрос касается не идеологии проекта, а его технологической части. В начале 90-х годов к нам в Россию пришли французские методики, потом их назвали педагогические мастерские. Идея заключается в следующем: в совместной деятельности дети конструируют новые знания, источником которых является традиционно либо учебник, либо учитель. Так вот в этой технологии есть пятый шаг, который называется разрывом. Учеников, когда уже у них готовый продукт – проект, очень тонко подводят к грани их личного опыта: жизненного, учебного, когда они понимают, что их проект не будет работать, что эти знания не полные, не точные, не верные, так как их жизненный опыт ограничен. Чтобы преодолеть этот разрыв, учитель направляет их к учебнику, к культуре, которая была создана до них, т.е. ученикам не навязывают готовые знания с самого начала, их искусственно подводят к мысли, что они вправе конструировать на основе своего жизненного опыта новые знания, но эти знания несовершенны. Есть ли у Вас такие моменты разрыва?

А.А. Дело в том, что и в традиционной дидактике Вы тоже конструируете знание. Другой момент, что дети в этом не участвуют. Если мы начинаем формулировать понятия, то дети должны в этом стать субъектами. А теперь представьте, что мы понятия эти формулируем не в ставшем мире, не в ставшей культуре. Вот весь пафос-то. Дальше нужно такую технологию придумать, как не в ставшем мире осуществлять трансляцию образования.

Мкртчян М.А. Я бы сейчас обратился к участникам дискуссии. На мой взгляд, не надо цепляться за словосочетание «трансляция культуры». Потому что очевидно, когда речь идет о том, что мы обучению придаем другой смысл и главная цель – создание новых знаний, туда втягивается еще и проблема трансляции культуры. Проблема трансляции культуры становится подчиненной другой задаче – созданию новых знаний. Кроме того, представлять, что это происходит в рамках классно-урочной системы, тоже нельзя. Понятно, что речь идет о совершенно другом подходе организации самой сферы обучения. Поэтому я бы снял все эти вопросы, так как эта концепция еще достраивается. Там как раз и будет проблема: как при создании новых знаний туда будут эффективно втягиваться культурные достижения всего человечества.

Но я понял, что мне не нравится. Дело в том, что обучение никакого отношения не имеет к ребенку. Ребенок в процесс обучения попадает по необходимости. Если бы возможно было организовать обучение без детей, было бы просто прекрасно. Смысл сферы обучения обусловлен другими сферами. Обучение обеспечивает историческую действительность. Для того чтобы было общество, в котором можно построить постиндустриальную жизнь, необходимо обучение. Счастье детей – это игры. Какое счастье? Мы тут будущее общество строим, а Вы про счастье детей говорите. Поэтому и получается, что когда Вы работаете с одним ребенком, у которого есть возможность в других сферах взять то, что культурой наработано, это не способствует переходу общества в другое качество. Если мы не будем рассматривать обучение как сферу мыследеятельности, которая с другими сферами составляет целостность мыследеятельности, мы не поймем смысл обучения. Детей мы берем только потому, что нам не дано тысячу лет прожить. Вы представляете, если бы мы жили тысячу лет? Зачем детей учить? Мы бы сами реализовали соответствующий уровень социальной действительности.

Сергоманов П.А. Я хочу вернуться на шаг назад, к предыдущему комментарию. В качестве некоего момента в обсуждении понятийного поля дидактики. Необходимо ответственно относиться к словам. Например, когда мы говорим «конструирование», «проектирование» или «макетирование», что стоит за этими словами? За ними могут стоять разные реальности. Когда мы рассуждаем в разных логиках и явно сталкиваются две логики (когда мы пробуем их индентифицировать, выделять основания), то надо разъяснять, о какой работе мы говорим и о работе кого по позициям мы говорим. В этом смысле, например, когда мы говорим, дети рисуют карту гео-экономической конкуренции. Что за сущностный процесс там реализуется? Какие работы и чьи конкретно имеются в виду? Мне кажется, это очень важный вопрос при построении новых понятий.

Львовский В.А.

Обеспечивают ли компьютерные модели
новое качество образования

Наглядность, создавая наиболее легкий и удобный путь для усвоения знаний, вместе с тем в корне парализует привычку к самостоятельному мышлению, снимает с ребенка эту заботу и сознательно устраняет из воспитания все моменты сложной переработки опыта, требуя, чтобы все нужное преподносилось ученику в расчлененном, разжеванном и переваренном виде. Между тем необходимо позаботиться именно о создании наибольшего числа затруднений в воспитании ребенка как отправных точек для его мыслей.

Л.С. Выготский³

Мой доклад состоит из двух частей. Сначала мы попытаемся разобраться, как должно быть устроено образование, чтобы в нем было место моделированию. Эту первую часть целесообразно представить в виде двух шагов:

1) демонстрация разных подходов к устройству учебных курсов и необходимости отказа от линейного построения в пользу макроциклов (ступеней) обучения;

2) обсуждение «знаниевого» и «деятельностного» подходов в отношении учебных ситуаций и требования к организации микроциклов обучения.

Вторая часть будет посвящена попытке разобраться в том, может ли компьютер стать усилителем моделирования (а не усилителем наглядности) в обучении.

Традиционное обучение базируется на дидактических принципах, которые находятся в конфликтном отношении. Классические научность, системность, систематичность, культуросообразность требуют линейности и непротиворечивости познания. В то же время доступность, возрастосообразность, субъектность порождают нелинейность и противоречивость обучения. Это реальное противостояние культуры и индивида, реальное противоречие, которое наразрешимо в рамках традиционной модели обучения. Разрешение этого противоречия лежит в плоскости построения новой дидактики, в которой иначе понимаются идеи научности и доступности.

Курсы, стремящиеся к усилению научности, обычно напоминают вузовские дисциплины, построены по аксиоматическому принципу (особенно это видно на естествознании и математике). В этом случае оказывается, грубо говоря, что дети ничего не понимают (т.е. остаются в предмете 10–15 % учащихся). Курсы, обращенные к ученику, выглядят как детские, ненаучные, развлекательные. Дети все понимают, но лучше бы они этого не делали – такое «понимание» блокирует путь в науку. Э.В. Ильенков в своей знаменитой книге «Школа должна учить мыслить» цитирует Бертольда Брехта: «человек, для которого то, что дважды два че­тыре, само собой разумеется, никогда не станет великим математиком». И добавляет: «Человек, которого воспитали в мнении, что «дважды два — четыре» есть несомненное, над которым и задумы­ваться недопустимо, никогда не станет не только великим математиком, но даже и просто математиком. Он не будет уметь вести себя в сфере математики по-человечески».

Конечно, большинство школьных курсов устроено компромиссно – полунаучно и полудоступно, что окончательно закрывает дорогу к подлинному моделированию и подлинному мышлению. Проиллюстрируем это на примере введения количества теплоты в школьном курсе физики (7–8 классы).

В «научных» курсах последовательно и культурно вводятся молекулярно-кинетические представления, и известная формула для количества теплоты (Q = cmt) выводится теоретическим путем. Конечно, делаются необходимые упрощения, вывод осуществляется без использования формул, но, что называется, «поверх голов»: вообразить себе ситуацию понимания семи- восьмиклассниками подобных текстов невозможно. Поскольку при таком подходе явления макромира интерпретируются через свойства микромира, моделирование здесь совершенно необходимо, но авторами не осуществляется. Таким образом, вся ценность этого предметного содержания нивелируется: вместо моделирования и мышления – обычный «рассказ о… ».

«Доступные» курсы выглядят намного лучше, по крайней мере, с точки зрения ребенка. Здесь то же понятие вводится эмпирически, формула для количества теплоты иллюстрируется рядом зависимостей, получаемых через серию экспериментов. Таким образом, проблема понимания снимается, но снимается вполне оригинальным способом: через полное отсутствие потребности в моделировании. В принципе, на начальных этапах обучения на это можно было бы закрыть глаза, но в таком случае необходимо на последующих этапах противопоставить иное понимание количества теплоты и специально обсуждать два понятия (эмпирическое и теоретическое) как разные, противоположные. Таким образом, появление «доступных» (пропедевтических, вводных) курсов разумно, но требует обязательного двухступенчатого изучения предмета, причем на второй ступени должно изучаться то же содержание, но уже с развернутым моделированием. Тогда нелинейность и противоречивость (в диалектическом понимании противоречия как необходимого момента познания) начинают выступать как естественные принципы организации разумного обучения.

Особого внимания заслуживают «компромиссные» курсы, так как именно они чаще всего претендуют на эпитеты «современный», «развивающий» и именно они наносят наиболее сильный удар по мышлению учителей и их учеников. Здесь макро- и микромир смешиваются в таком сочетании, что неуместной оказывается даже сама постановка вопроса о моделировании. Подобно «научным» курсам, здесь количество теплоты вводится через молекулярно-кинетические представления (т.е. в терминах микромира). Казалось бы, в этом случае нет другого пути кроме разворачивания моделирования и построения теории теплоты (ибо без моделирования невозможно сделать видимым невидимое, сделать переход от микромира к макромиру). Однако авторы осуществляют «скачок» и дальнейшее содержание строят аналогично «доступным» курсам, т.е. проводят серию опытов на поиск эмпирических зависимостей. Таким образом, основание (фундамент) оказывается полностью оторванным от следствий (от строящегося здания). К таким курсам лучше всего подходят слова Ф.Т. Михайлова о беспроблемном внеисторизме содержания обучения. Произвольно перемешивается квазиисторический подход, генетически связанный с экспериментальным методом изучения зависимостей, с квазинаучным подходом, задающим вектор теоретического введения понятия. Противоречие этих двух подходов реально присутствует – оно «бессознательно» внесено авторами в текст, но оно не фиксируется, не вскрывается, не преодолевается дальнейшей работой.

Проведенный беглый анализ позволяет сделать некоторые предположения относительно устройства современного школьного курса, нацеленного на развитие мышления учащихся и опирающегося на их возрастные возможности. В начале пути учебный курс может выглядеть подобно (но не тождественно) традиционному «доступному», в котором осуществляется квазиисторическая реконструкция понятий. Здесь понятия возникают в их функциональном значении средств и способов решения культурных задач, возникающих на практике, в процессе жизнедеятельности человека. В конце пути учебный курс становится похожим на «научный», в котором исходной точкой является уже не реальная практика, а некоторая аксиоматика, постулирование определенных идеализаций. Здесь «практика» возникает теоретическим путем, она воссоздается, моделируется. Слово «практика» берется в кавычки не случайно: это совершенно не та практика, которая является исходной точкой для «доступного» курса. Воспользовавшись в метафорическом смысле терминологией В.С. Степина⁴, можно сказать так: «доступный» курс связан со схематизацией наличного бытия (движением от реальности к модели), в то время как «научный» курс связан с обратным движением – от идеи, схемы, модели к картинам возможных миров. Между возможностью и действительностью здесь остается некий зазор, так как наличная практика должна еще себя обнаружить в качестве конкретной реализации одной из картин возможного мира.

Здесь мы видим два разнонаправленных и никак не связанных между собой этапа обучения. Представляются две возможности их связывания: первая – поиск переходных форм, вторая – сохранение их изолированности и организация последующего столкновения (конфликтного, рефлексивного рассмотрения). Для подросткового возраста первая возможность представляется более осмысленной. Как же может выглядеть «переход»? И какие задачи он должен решать?

Модифицированный «доступный» курс должен явственно обнаружить свою дефицитность, которая связана с тем, что он отвечает на вопрос «Как?» и не может ответить на вопрос «Почему?». Постановка такого вопроса и мотивирует появление переходного курса, в рамках которого начинается «моделестроительство», поиск возможных объяснительных схем. Проблему построения такого перехода в дидактике и методике еще предстоит обсуждать.

Теперь от макроанализа перейдем к микроанализу и попытаемся разобраться в том, как должны быть устроены учебные ситуации.

Н
а схеме показано два варианта построения микроциклов обучения:

1. от освоения средств и способов действия к его опробованию на серии задач (верхняя часть схемы);
   
2. от постановки задачи к поиску средств и способов ее решения.
   

Первый – традиционный – связан с построением псевдокультурного действия, поскольку средства и способы действия осваиваются в готовом виде, вне логики происхождения, основания такого действия оказываются скрытыми от ребенка. Они искусственно отрываются от конкретно-практической или теоретической задачи, для решения которой они нужны и в процессе решения которой должны закономерным образом строиться. Такой микроцикл обучения оказывается неразвивающимся, он обрывается этапом «применения знаний», поэтому верхняя стрелка показана пунктиром, вопросительный знак фиксирует отсутствие логики перехода к следующему микроциклу. Это хорошо видно и по традиционным учебникам: нет содержательных (необходимых) переходов между отдельными фрагментами (иногда даже между соседними параграфами). Все эти переходы обосновываются логикой «науки», связаны с введением определенной аксиоматики – это логика изложения ставшего знания, но не логика порождения развивающегося знания.

Второй вариант связан с деятельностным подходом к построению микроцикла обучения, когда ребенок начинает свое движение от задачи. Если брать начало этого движения, мы увидим, что ребенок, столкнувшись с задачей, действует натурально, действует неким для себя очевидным способом. Этот очевидный способ, это натуральное действие – оно в определенном смысле антикультурное. Оно осуществляется по форме вещи, а не по ее сути. Для того чтобы «окультурить» действие, необходима проблематизация, когда ребенок обнаруживает, что есть какое-то сопротивление материала этому его натуральному действию. Именно через проблематизацию возникает переход к культурному действию. Слова «натуральное» и «культурное» поставлены в кавычки, поскольку здесь речь идет о тенденции, о направлении движения. Тот способ действия, который в одном микроцикле обучения выглядит как культурный (снимающий возникшую проблему), на следующем витке оказывается вновь натуральным (порождающим новую проблему).

Рассмотрим пример с мастерской, которая прошла в рамках настоящей конференции. Аналогичные уроки мы проводили в разных городах, школах и в разные годы – картина всюду примерно одинаковая. Ученики уже знают о том, что все тела состоят из частиц (атомов, молекул), которые движутся и взаимодействуют. Эти сведения почерпнуты ими из традиционного учебника и получены вне какой-либо учебной задачи. Большинство учителей искренне полагают, что этого вполне достаточно для понимания простейших явлений. И реальная картина обычно скрыта от них, так как они ограничиваются вербальным уровнем, им достаточно обмена с учениками простейшими текстовыми сообщения. Чтобы увидеть, что мы имеем дело с псевдокультурными способами, необходимо предложить ученикам специальные диагностические задания. Так, хорошим потенциалом обладают рисуночные задания: ученикам предлагается нарисовать «молекулярные картинки» для какого-то явления. Например, изобразить небольшой фрагмент из книги Лукреция «О природе вещей»: «Запахи мы ощущаем от разных предметов, не замечая того, чтоб к ноздрям подступало что-либо». Опустим типичные ошибки, которые на первом этапе допускают ученики (смешивание в одном рисунке микро- и макрообъектов и др.), и посмотрим на характерный рисунок, формально выполненный правильно (т.е. на рисунке не присутствует ничего кроме частиц и пустоты).



Запах сыра

Сыр

Нос

Нетрудно заметить, что «частицы запаха» (на рисунке изображены прямоугольниками) направляются преимущественно к носу (на рисунке показан тоже состоящий из частиц – кружочков). Нос рассматривается как своеобразный насос, втягивающий в себя частицы. «Натуральность» здесь проявляется в том, что причиной запаха фактически оказывается не сыр, а нос. Первый шаг проблематизации: «Что будет, если убрать нос? Будет ли распространяться запах?». (Иногда ученики пытаются уйти от решения проблемы и начинают изображать воздушные потоки, вентиляционные решетки, которые заменяют нос в его «насосной» функции. Тогда вопрос уточняется: «Будет ли распространяться запах в герметично закрытой коробке?».)

Итак, картина мира у учеников вовсе не такая, как нам представлялось вначале. Сообщенные сведения об атомарном строении вещества не изменили их мировоззрения, картина мира не перестроилась, добавленная информация не выступила катализатором моделирования, понимания, мышления. Пользуясь терминологией Б.Д. Эльконина, можно зафиксировать, что старые и новые знания остались «на параллельных путях», не затронув друг друга. Для того чтобы произошло какое-то взаимодействие, какая-то интерференция, необходимо понять, какая картина мира или какие трудности мышления стоят за выявленным нами житейским натуральным способом действия. Если мы понимаем, что есть какие-то фундаментальные проблемы мышления, мы понимаем, что не можем строить знание, сохраняя у ребенка эти проблемы. Если мы их оставим, если мы про них не знаем, двинемся дальше, мы сохраним сосуществующими житейские интуиции и научное знание. Только «научное» надо будет взять в кавычки, поскольку это псевдонаучное знание, оно формальное и не выдерживает элементарной проверки на осмысленность.

Мы полагаем, что принципиальной, фундаментальной проблемой мышления ученика в этом материале является отсутствие картины самодвижения частиц. Ученик может сколько угодно работать с текстами Лукреция, сколько угодно видеть опыты, читать тексты, объяснять, рассказывать и даже действовать в этих экспериментах. Однако ровно постольку, поскольку у него нет идеи самодвижущихся частиц, он не сможет полноценно моделировать, противопоставлять и связывать внешнее (явление) с внутренним (сущностью). Представление о самодвижении частиц тесно связано с идеями о движении по инерции Галилея – Ньютона. Этих идей не было у Аристотеля, этих идей нет и не может быть в житейской картине мира: все, что нас окружает, движется благодаря какой-либо внешней причине (благодаря действию силы); стоит убрать силу – и движение прекратится.

Проверим наше предположение и сделаем второй шаг проблематизации: «Будет ли распространяться запах в безвоздушном пространстве?». Если у ребенка есть идея самодвижения частиц, он понимает, что воздух только мешает распространению запаха. Если этой идеи самодвижения нет, он считает, что без воздуха они двигаться не будут: частицы воздуха как-то растаскивают частицы запаха в его картине мира. Все те дети, которые не моделируют «по Лукрецию», у которых аристотелева картина мира, отвечают на этот вопрос отрицательно (как правило, среди семи-восьмиклассников таких детей подавляющее большинство).

Плавно переходя ко второй части доклада, отметим, что применение традиционных компьютерных программ, нацеленных на внесение наглядности в обучение, никак не улучшает ситуацию. Они ничего не дают ученикам, которые не осуществляют реальное моделирование в материале. Идея таких программ проста: мы не видим частицы, давайте их нарисуем, посмотрим, как они замечательно движутся. Если у ребенка есть фундаментальная проблема мышления, если он не может принять идею самодвижения частиц, все эти демонстрации абсолютно бесполезны. Одно дело – движение шариков на мониторе и совсем другое – движение частиц в реальности. Заставить двигаться нарисованный объект может любой ученик, мало-мальски владеющий пользовательскими навыками, а вот кто заставляет двигаться частицы вещества?

В современном образовании необходимо пересмотреть роль компьютерного моделирования, в первую очередь, отказаться от традиционно принятых принципов наглядности, непротиворечивости, вместо мыслезаместителей создавать мыслеусилители. Что для этого надо сделать?

Обратимся к схеме. На ней выделено три плана, которые традиционно склеиваются, сливаются в компьютерной имитации. Разработчики стремятся максимально приблизить имитацию к реальности, как можно точнее (в соответствии с выбранной теорией) построить параметрическую модель реальности. В результате должно возникнуть некритическое, догматическое замещение реальности компьютерной картинкой. Предполагается, что такое отождествление, такая склейка и есть моделирование. К счастью, так не происходит в обучении, ученики прекрасно различают действительность и суррогатные формы ее замещения и, садясь за компьютер, удачно обходятся без мышления.

Наши предложения сводятся к четкому различению этих трех планов, учитель и ученик должны противопоставлять:

1. реальность (которая может быть представлена в виде реальных экспериментов, текстовых описаний и т.п.);
   
2. схему или модель (в развитом случае – теорию), которые описывают эту реальность;
   
3. компьютерную модель или разработчика с его замыслом и его видением моделируемой реальности.
   

Т
акое различение предполагает и делает возможным критическое отношение к компьютерной модели, а следовательно, открывает новые пути для построения проблематизаций и преодоления натурального видения.

Рассмотрим вышесказанное на примере компьютерной модели по биологии⁵. На рисунке описана исходная ситуация и задача, характерная для работы с параметрической моделью. Тот факт, что моделируется жизнедеятельность сказочного существа, сразу выводит нас за сферу дурной наглядности и позволяет противопоставить это существо реальным животным. Теперь сформулируем ряд вопросов, вокруг которых можно разворачивать полноценное моделирование (этот ряд можно продолжать, а вопросы можно упрощать или усложнять в зависимости от возраста обучаемых и от педагогических задач):

1. Какие из выделенных параметров влияют на продолжительность жизни колобка?
   
2. Из какой теории исходил разработчик программы, выделяя именно эти параметры?
   
3. Какова математическая модель (т.е. какая функция) заложена?
   
4. Рассматривал ли разработчик возможности нелинейных зависимостей?
   
5. Какие на самом деле зависимости (линейные или нелинейные) управляют продолжительностью жизни реального существа?
   
6. Какие подтверждения и опровержения данной компьютерной модели мы можем найти в реальности и как это сделать?
   

Ключевой вопрос, который ставится при работе с компьютерной моделью, звучит так: «Что было бы (что бы мы увидели), если бы мир был устроен так, как в компьютере?». Этот вопрос остается ключевым при любом моделировании. Приведем пример хорошего моделирования (и хорошего мышления), для чего вернемся к рисунку распространения запаха. Один из учеников заметил, что частицы сыра перемешались с частицами носа, и саркастически заметил: «Что, если долго нюхать сыр, нос сыром станет?!».

Приведем несколько примеров компьютерных моделей по физике, также иллюстрирующих выдвинутые выше положения⁶. В исследовательской лаборатории «Момент силы» необходимо протестировать предложенную модель виртуального рычага и определить, правильно ли она работает. На рисунке представлена ошибочная модель, в которой поведение рычага определяется только одним параметром – массой грузов, второй параметр – плечо – не учитывается. Ученикам, столкнувшимся с этой задачей, необходимо поработать и с реальным, и с виртуальным рычагом; найти такие задания, которые помогут выявить различие; понять, какая параметрическая модель зашита в предложенную модель.





Исследовательская лаборатория «Движение молекул» позволяет ученикам моделировать на микроуровне «возможные миры» и предсказывать последствия такого «мироустройства» на макроуровне. Например, если мы спросим у учеников, что происходит со скоростью частиц воздуха, когда они ударяются о стенки сосуда, класс разделится на две почти равные группы. Одни полагают, что скорость увеличивается, другие – что уменьшается. И практически не бывает ответа «не меняется», который был бы вполне логичным с точки зрения «знаниевого» подхода. На компьютере мы можем промоделировать газ, ведущий себя по одному из предложенных сценариев, и сделать выводы про «реальность». Нальем в бутылку немного воды и герметично ее закроем. Если бы частицы при ударе ускорялись, происходил бы саморазогрев воздуха в сосуде, и через некоторое время вода бы закипела. Если бы частицы замедлялись, воздух бы охладился, и вода замерзла. Ни того, ни другого не происходит, следовательно, частицы отлетают с той же скоростью. Безусловно, такой вывод также является ошибочным, так как скорость частиц меняется хаотически, но к такому выводу сразу прийти невозможно, необходимо сделать несколько итераций – осуществить несколько учебных микроциклов. Поняв вероятностный характер поведения частиц, необходимо найти способ построения адекватной компьютерной модели (какие-то стенки сделать ускоряющими, а какие-то тормозящими).

Вот здесь сконструирована модель, при которой частицы ускоряются при ударе о стенки. Эта модель неадекватна реальности, т.е. ее можно сделать адекватной при определенных условиях (можно наложить ограничения, чтобы она стала правильной). Вот обратите внимание: если я возьму бутылку и закрою ее крышкой и если мир устроен так, как в компьютерной модели, то здесь водичка закипит. А если мир устроен вот так (частицы замедляются при ударе), то водичка замерзнет. А как устроен мир на самом деле?





Подведем некоторые итоги. Когда мы не понимаем детских проблем мышления, у нас «въезжают» в содержание предметов 10–15 %. Когда мы понимаем, какие сложности – методологические, философские, предметные – имеют дети, мы можем рассчитывать охватить если не всех, то большинство учащихся. Важная задача учителя – выявить эти проблемы, объективировать их. Это делается по следующей схеме: ставится задача, ученикам предоставляется возможность в процессе ее решения действовать натурально, полученные результаты проблематизируются и в ходе совместного обсуждения строится «культурный» способ. Моделирование играет роль катализатора в этом процессе преодоления натурального в культурном. Использование компьютерных моделей создает новое поле возможностей в том случае, если они используются не для усиления иллюстративности, а, напротив, для обострения противоречий, для усиления проблематизации, для размножения и противопоставления точек зрения, позиций.

Троицкий Ю.Л.

Принципы коммуникативной дидактики:
преемственность или разрыв?

(презентация выступления)