Тексты лекций Санкт-Петербург 2008 Одобрено и рекомендовано к изданию Методическим советом Университета

Вид материала

Реферат

Содержание 6.3. Педагогическое общение в структуре деятельности преподавателя Педагогическую культуру Культура педагогического мышления Нравственная культура Культура педагогического общения Культура внешнего вида Методологические основы развития систем образования взрослых Образование взрослых Особенности взрослого учащегося Рассмотрим особенности взрослых как объекта обучения Потребность в обосновании (смысле) Потребность в самостоятельности Назревшая необходимость — залог готовности к обучению Практическая направленность: ориентация на реальные задачи в реальном контексте Учет особенностей взрослых Повышение квалификации Переподготовка – Принципы образования взрослых Принципы образования взрослых Педагогическая модель ... Полное содержание

Подобный материал:

• Тексты лекций для студентов исторического факультета Гомель 2007, 2951.67kb.
• Пособие для самостоятельной работы по русскому языку и культуре речи Санкт-Петербург, 230.81kb.
• Курс лекций по основам экономики Учебно-методическое пособие, 912.69kb.
• Г. Н. Кенжебалина оценочные глаголы в коммуникативной деятельности носителей русского, 1682.37kb.
• Анализ трудовых показателей, 212.67kb.
• Математический факультет, 869.57kb.
• Налоговый учет, 638.37kb.
• Курс лекций часть 1 Рекомендовано к изданию Научно-методическим советом института Липецк, 32.45kb.
• Курс лекций Часть 2 Рекомендовано к изданию Научно-методическим советом института Липецк, 13.75kb.
• А. В. Проскурина история западноевропейской философии (с античности до XVIII в.) Курс, 1315.94kb.

6.3. Педагогическое общение в структуре деятельности преподавателя

Педагогическое общение - это многоплановый процесс организации, ус­тановления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия ме­жду педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совме­стной деятельности.

Педагогическое общение имеет динамику, соответствующую логике пе­дагогического процесса (замысел, воплощение замысла, анализ и оценка). От­сюда и его стадии:

1) моделирование предстоящего общения в процессе подготовки к уроку или мероприятию (прогностический этап);

2) организация непосредственного общения (начальный период общения) - "коммуникативная атака";

3) управление общением в педагогическом процессе;

4) анализ осуществленной технологии общения и моделирование новой для решения другой педагогической задачи.

Названные стадии характеризуют поэтапное развертывание педагогиче­ского общения. Однако представленная логика раскрывает наиболее типичные ситуации, складывающиеся в процессе педагогического общения.

Стиль педагогического общения рассматривается в тесной свя­зи с общим стилем педагогической деятельности. Под стилем общения следует понимать индивиду­ально-топологические особенности взаимодействия между людьми. В стиле находят выражение: особенности коммуникативных возможностей педагога и его творческая индивидуальность; достигнутый уровень взаимоотношений; особенности студенче­ского коллектива.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения являет­ся их деление на авторитарный, демократический и попустительский.

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопро­сы, касающиеся жизнедеятельности, как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвер­гается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Как показали исследования, авторитарный педагог акцентирует внимание на не­гативных поступкахобучаемого, но при этом не принимает во внимание его мо­тивы. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социаль­но-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. Авторитарный стиль общения прививает культ силы, формирует невроти­ков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми.

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения харак­теризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за её результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Следствием подобной тактики являет­ся отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей обще­ния, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отно­шения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстра­тивное подчеркивание своего доминирующего положения.

Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества уча­стников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной ро­ли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля - взаимоприятие и взаимоориентация. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем уча­щиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Демокра­тический стиль общения педагога с учащимися – реальный единственный спо­соб организации их сотрудничества.

При демократическом стиле общения педагог стимулирует уча­щихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации, что создает возможности для взаимной персонализации педагога и школьников.

Существуют различные классификации стилей общения.

"Сократ" – учитель, намеренно провоцирующий споры и дискуссии. Ему свойст­венны индивидуализм, не систематичность в учебном процессе из-за постоянной кон­фронтации. Но при этом обучающиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

"Руководитель групповой дискуссии" – учитель, ориентированный в учебно-воспитательном процессе на достижение демократического согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого про­цесс поиска согласия важнее результата.

"Мастер" – учитель, образец для подражания. Безусловному копированию подле­жит не столько обучающая деятельность, сколько отношение к жизни вообще.

"Генерал" – учитель, жестко добивающийся послушания и беспрекословного под­чинения, искореняющий двусмысленность и намеки на свою неправоту. Самый рас­пространенный стиль преподавания.

"Менеджер" – учитель, поощряющий инициативу и самостоятельность учебной группы, ставящий во главу взаимоотношений обсуждение с каждым учащимся смыс­ла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

"Тренер" – учитель-вдохновитель групповых усилий. Для него важны не индиви­дуальность учащихся, но конечный коллективный результат, блестящий успех, побе­да.

"Гид" – учитель-энциклопедия. Лаконичен, точен, сдержан. Технически безупре­чен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

Известный психолог В. А. Кан-Калик выделил следующие стили педагогического общения []:

• общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его ответст­венного и творческого отношения к педагогической деятельности;
  
• общение на основе дружеского расположения (наставничество). Оно предполага­ет увлеченность общим делом, но может свестись к панибратству;
  
• общение на дистанции. Самый распространенный стиль общения. Дистанция в общении устанавливается: в обучении – ссылками на авторитет и профессионализм; в воспитании – ссылками на жизненный опыт и возраст;
  
• общение-устрашение. Негативная, антигуманная форма общения, так как истинно воспитательного эффекта не оказывает. Показывает педагогическую несостоятель­ность преподавателя;
  
• общение-заигрывание. Характерно для начинающих преподавателей, стремящих­ся к популярности. Обеспечивает ложный авторитет.
  

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, при доминировании одного из них.

Результат эффективного педагогического общения – авторитет педагога. Причем, ведущими в формировании авторитета педагога являются его де­ловые качества. К числу наиболее важных из них следует отнести: профессиональную компетентность, педагогический такт (коммуникативную компетентность), организа­торские способности.

Результаты исследований свидетельствуют, что неавторитетные преподаватели свои актуальные и потенциальные возможности переоценивают, что ведет к останов­ке в профессиональном и личностном развитии. Наибольшее влияние авторитетные преподаватели оказывают на формирование у студентов интереса к учебному предме­ту.

Формирование и развитие знаний навыков и умений педагогического общения возможно посредством тренинга.

Целью тренинга обычно является формирование (развитие, коррекция) каких-то определенных способов достижения личностных и профессиональных целей, или, другими словами – "жизненных" умений. "Жизненные" умения – это такие умения, которые необходимы не только для узкой профессиональной специализации челове­ка, но качественно важны для его жизнетворчества в целом: эффективного целедостижения и смыслопостижения (проявления своего "Я") в широком спектре деятель­ности и форм поведения.

В заключении следует отметить: чем профессиональнее педагог (мудрее), чем богаче его внутренний мир, тем шире палитра используемых средств, выступающих посредниками общения обучающего и обучающихся. Средство определяет лишь форму. Содержание взаимодействия зави­сит от цели, которую ставит перед собой педагог. Средство нейтрально по отноше­нию к содержанию, его можно использовать прямо противоположным образом. Ок­ружающий предметный мир, достижения цивилизации, духовные богатства, автори­тет личности руководителя – все это может выступать в качестве средства.

Средством для развития умений общения педагога-профессионала может выступать все, что нас окружает, кроме самого человека: гуманистический подход несовместим с использованием в качестве средства человека.

Умения педагогического общения преподавателя обусловливаются как его отношением к педагогической деятельности, так и богатым профессиональ­ным опытом. В данном случае под профессиональным опытом понимается знание разнообразных само регуляционных приемов, психотехнических упражнений, психо­логических игр, а также – степень овладения инструментальными средствами педаго­гического взаимодействия: мимикой, пластикой, знаками, символами, художествен­ными образами, ритуальными действиями, красноречием и прочими техниками, спо­собствующих обмену и трансляции личностных смыслов, вычерпываемых из индиви­дуальной способности личностного прочтения мира. Умения педагогического обще­ния преподавателя – это в том числе и нескончаемый бег к себе через другого.

Рассмотрим свойства личности, структура которых составляет собственно педагогические способности:

• способность делать учебный материал доступным;
  
• творчество в работе;
  
• педагогически волевое влияние на учащихся;
  
• способность организовать коллектив учащихся;
  
• интерес и любовь к детям;
  
• содержательность и яркость речи, ее образность и убедительность;
  
• педагогический такт;
  
• способность связать учебный предмет с жизнью;
  
• наблюдательность;
  
• педагогическая требовательность.
  

Однако есть еще целый ряд ненормативных требований, которые имеют отношение как к профессиональным педагогам, так и к людям, занимаю­щимся педагогической деятельностью вне сферы своей профессии. Эти требования формулируются в терминах показателей и компонентов педаго­гической культуры.

Педагогическую культуру правомерно рассматривать на трех уровнях: аксиологическом, деятельностном, личностном.

На аксиологическом уровне рассматриваются ценностные ориентации в образовании и педагогике.

Деятельностный подход позволяет исследовать сущность, средства и ме­тоды, обеспечивающие реализацию этих ценностей.

В индивидуально-личностном плане педагогическая культура понимается как сущностная характеристика личности в сфере педагогической деятельности.

Педагогическая культура представляет собой систему, от кото­рой существенно зависят процесс и результаты образования.

К основным системным компонентам и показателям уровня сформиро­ванности педагогической культуры можно отнести: уровень интеллек­туального развития (прежде всего развития педагогического мышления); уровень и всесторонность организации деятельности педагога; уровень ов­ладения основами педагогической этики; уровень сформированности нрав­ственной и мировоззренческой зрелости; культуру общения; культуру речи; культуру внешнего вида.

Культура педагогического мышления включает в себя развитие способно­сти к педагогическому анализу и синтезу; развитие таких качеств мышле­ния, как критичность, самостоятельность, широта, гибкость, активность, быстрота, наблюдательность, педагогическая память и воображение. Куль­тура педагогического мышления подразумевает развитость мышления на трех уровнях:

• первый уровень — методологическое мышление, обусловленное педагогическими убеждениями субъекта, позволяющее ему ориентиро­ваться в педагогической деятельности, разрабатывать ее гуманистиче­скую стратегию;

• второй уровень — тактическое мышление, позволяющее материали­зовывать педагогические идеи в технологии педагогического процесса;

• третий уровень — оперативное мышление, которое проявляется в са­мостоятельном, творческом применении общих педагогических закономер­ностей к частным, уникальным явлениям реальной педагогической дей­ствительности.

Нравственная культура включает в себя нравственное сознание, форми­руемое посредством освоения теоретических этических знаний, а также уровень развития нравственных чувств. Это предмет педагогической этики.

Культура педагогического общения проявляется в умении слушать и слы­шать собеседника, умении задавать вопросы, устанавливать контакты, по­нимать партнера по общению, грамотно ориентироваться в различных си­туациях общения, умении видеть и верно интерпретировать поведенческие реакции людей, умении проявлять и передавать свое отношение по поводу чего-либо, готовность и желание общаться.

Весьма важным показателем педагогической культуры является культу­ра речи. Речь человека, реализующего педагогические функции, во многом является образцом для подражания, формирует речевую культуру других.

Грамматически правильная речь, ее лексическое богатство, выразитель­ность, образность, владение техникой речи позволяет качественно решать разнообразные педагогические задачи.

Культура внешнего вида педагога оценивается по степени соответст­вия его внешнего облика педагогической целесообразности. Продуман­ность, аккуратность, сдержанность, эстетическая выразительность, под­тянутость и собранность, умение двигаться, управлять собственной ми­микой и пантомимикой способствуют результативности педагогической деятельности.


Литература

1. Закон Российской Федерации об образовании/ Бюлл. Комитета по высш. обр. – М.: 1993. – №1, с.1-43.

2. Российская педагогическая энциклопедия (в 2-х томах). – М.: Энциклопедия, 1993. – т.1.

3. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 425 с.

4. Шилова М.И. Проблема ценностей и цели воспитания. // Классный руково­дитель. 2001. № 3.

5. Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1987.

6. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. – М.: Просвещение, 1981. – 253 с.

7. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. - М.:Просвещение, 2005. – 179 с.
   

8. Змеёв С.И. Андрагогика: теоретические основы обучения взрослых. – М.: Ин-т общего образования, 2000. – 215 с.

9. Основы андрагогики: Уч. пособие/ Под ред. Колесниковой И.А. - М.:

Изд.центр «Академия», 2003. – 240 с.

10. Столович А.Н. Об общечеловеческих ценностях // Вопросы философии. 2004. №7, с. 86-94.

11. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание. – М., 2002.

12. Моисеев Н.Н. Заслон средневековью. – М.: Тайденс Ко, 2003. – 312 с.

13. Юревич А.В. Звёздный час гуманитариев: социогуманитарная наука в современной России // Вопросы филос. № 12, 2003, с. 113-125.

14. «О развитии инновационной деятельности и малого предпринимательства в системе профессионального образования». Решение Коллегии Министерства Образования РФ // Инновации, № 2, 2004, с. 3-4.

15. Борисова Н., Борисов Н. Поиск лучшего специалиста // РИСК, №1, 2005, с.57-63.


Приложение 1

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СИСТЕМ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

Диалектика становления андрагогики

Проблема образования взрослых возникла в результате сложившихся противоречий между динамикой производства (на основе систем автоматизированного проектирования и гибкого автоматизированного производства) и консервативной системой обучения, ориентированной на обучение данной специальности. В то же время в наши дни стало очевидным, что учиться необходимо, чтобы существовать, т. е. само бытие человека должно быть неразрывно связано с обучением. Только тогда человек в состоянии стать подлинным и цельным человеком. Не случайно в «Меморандуме непрерывного образования стран Европы» отмечается:

во-первых, необходимость всеобщего непрерывного доступа к образованию с целью умения адаптироваться к переменам;

во-вторых, увеличение инвестиций в человеческие ресурсы с целью поднятия престижа самого важного достояния – человека.

Готовность общества к глобальным преобразованиям во многом определяется степенью разработанности технологий и систем образования человека, их ориентацией на развитие личности, творческих способностей, профессиональной компетенции. Говоря и думая о взрослых, как о школьниках или студентах, мы невольно переносим в наши действия стереотипы, привычные для обстановки школы или вуза, для педагогики, имеющей дело с детьми, подростками, но не с взрослыми. В последние годы в самой педагогике выделилось особое направление — теория и практика обучения взрослых, получившее название андрагогика. Ее основа — учет особенностей взрослых учащихся, контекста их обучения.

ОБРАЗОВАНИЕ ВЗРОСЛЫХ - составная часть системы образования, ее относительно обособленное подразделение, основной задачей которого является содействие всестороннему развитию человека в период его самостоятельной жизни. В этом смысле образование взрослых является социальным институтом, преемственно продолжающим процесс превращения имеющегося в обществе социально-культурного опыта в достояние всех его членов и через это обеспечивающим пожизненное обогащение творческого потенциала личности. От детско-юношеского образования отличается тремя главными особенностями: а) спецификой контингента - субъектами учебной деятельности являются лица, вовлеченные в сферу профессионального труда, имеющие опыт такого рода занятости или потенциально свободные к участию в ней; б) своеобразием образовательных учреждений, форм и методов их деятельности - их ориентация на образовательные потребности лиц, являющихся субъектами различных видов практической деятельности, и на режим их социальной жизни; в) содержанием целей и задач образовательного процесса, особенностями форм и методов педагогической работы с субъектами учебной деятельности - преимущественный акцент на основание нового (современного, прогрессивного) социально-культурного опыта и на формирование способности к его обогащению собственным вкладом; использование по большей части активных форм и методов обучения.

Впервые термин андрагогика был введен немецким историком просвещения Александром Каппом в 1833г.

АНДРАГОГИКА (от греч. an:er, родительный падеж andros - взрослый человек и ag:og:e - руководство, воспитание), одно из названий отрасли педагогической науки, охватывающей теоретические и практические проблемы образования, т.е. обучения и воспитания взрослых. Наряду с термином андрагогика в специальной литературе используются термины "педагогика взрослых", "теория образования взрослых" и др.

В становлении образовательной деятельности взрослых – андрагогики - выделяют следующие этапы:

I этап - поисковый , кон.40-х сер.60-х гг. : формирование «организма» андрагогики на основе анализа новых явлений, связанных с образованием взрослых, и разработка первых научных гипотез в области «педагогики взрослых».

II этап – рефлексивный, кон. 60 - кон. 70-х гг. : углубление анализа проблемы «взрослый и образование» путем разработки проектов:

I проект «Организация, содержание и методы образования взрослых»

(1977-1980);

II проект «Развитие образования взрослых», когда сложился круг теоретических проблем, очерчиваемых андрагогикой:

Образование взрослых как явление культуры,

Позиция взрослых и институты образования,

Некоторые особенности процесса образования взрослых.

Для данного этапа характерно дальнейшее осмысление андрагогикой, как наукой, своего предмета исследования, задач и методов.

III этап 80-90 г. структурный этап. Возрастает роль практико - ориентированных исследований, нацеленных на перестройку формирования методов и процесса образования.

Эффективно функционирующая система образования взрослых, удовлетворяя образовательные заказы людей, способствует развитию потребности в непрерывном образовании, включению взрослых людей в общее образовательное пространство, активизации их инициатив.

В 1994 г. в классификатор 03.14.00 направлений и специальностей высшего профессионального образования России включена специальность Андрагогика.

В 1995 г. утвержден разработанный стандарт при участии ведущих ученых страны - Государственный стандарт специальности (Змеев, Вербицкий, Левина, Володарская ).

ОСОБЕННОСТИ ВЗРОСЛОГО УЧАЩЕГОСЯ - совокупность существенных признаков, отличающих его от учащегося детского и юношеского возраста, которые необходимо учитывать в теории и практике образования взрослых, а также при формировании политики, направленной на его развитие.

По мнению американского психолога А. Маслоу (1908 - 1970), у взрослого человека «потребность в знании интегрируется со страхом перед знанием, с тревогой, с потребностью в безопасности и уверенности. В процессе обучения происходит диалектическое взаимодействие стремления вперед и движения назад, которое одновременно является битвой между страхом и мужеством».

Почему это происходит? Потому что, с одной стороны, взрослый, стремясь к жизненно необходимой цели, жаждет её достичь, внести какие-то положительные изменения в свою жизнь, в работу, социальное положение. Но, с другой стороны, у него возникает страх перед взятой на себя ответственностью за учебу: привычка к стабильному, устоявшемуся положению вещей вступает в противоречие с неизбежными грядущими изменениями. Взрослых беспокоят сомнения в своих способностях к обучению, страх, что в процессе обучения выявится их неграмотность, неумение учиться, что неизбежное при этом сравнение с другими обучающимися будет не в их пользу. Каждый по собственному опыту знает, что нам не нравится выглядеть в чужих глазах хуже, чем хотелось бы.

Рассмотрим особенности взрослых как объекта обучения:

 потребность в обосновании (смысле);

потребность в самостоятельности;

жизненный опыт;

назревшая необходимость;

практическая направленность.

Посмотрим подробнее на то, как проявляются эти особенности.

Потребность в обосновании (смысле)

Известно, что взрослая аудитория очень внимательно относится к обоснованию того, зачем нужно изучить данный курс или раздел. Опытные вузовские преподаватели часто упоминают о том, для чего важно знать то, что сейчас изучается, и какие отрицательные последствия связаны с незнанием. Взрослые учащиеся также интересуются (открыто или неявно) тем, что будет, если они «не выучат» (не изучат, не освоят) данный материал. Более того, взрослые учащиеся не пожалеют времени и сил, чтобы понять, зачем и стоит ли тратить время и силы на изучение того, что им предлагают. Сказанное подтверждается не только наблюдениями и опытом, но и данными специальных исследований.

Потребность в самостоятельности

Способность самостоятельно принимать решения, нести за них ответственность — основная черта поведения и самосознания взрослого человека. Когда взрослый попадает в учебную обстановку, возникает противоречивая ситуация: человек как бы отбрасывается назад, в собственное прошлое, когда, сидя на школьной скамье, он находился в прямой или косвенной зависимости от учителя. С нашей точки зрения, основное направление, по которому реализуется эта потребность, — возможность самостоятельного выбора из нескольких альтернатив.

Жизненный опыт взрослых учащихся по содержанию и объему значительно превосходит опыт школьников или студентов.

Назревшая необходимость — залог готовности к обучению

В привычной учебной ситуации «школьного» типа предъявление учебного материала уже само по себе предполагает желание его освоить. В случае обучения взрослых людей даже указание руководства не всегда убеждает в том, что обучение им действительно необходимо. Опыт показывает, что начало обучения стоит посвятить специальному обращению к ситуации в компании, вытекающим из нее требованиям к знаниям и умениям.

Практическая направленность: ориентация на реальные задачи в реальном контексте

В традиционном образовании и соответствующем привычном обучении учебный материал выстроен в соответствии с логической структурой научного знания. В бизнес-образовании материал курса сосредоточен вокруг типичных рабочих потребностей. Это соответствует одной из особенностей взрослых учащихся — вниманию к конкретным жизненным задачам. Но тут проявляется одно из отличий от привычного обучения. В привычном обучении материал организован теоретическим способом, в то время как потребности в новых знаниях и умениях носят не обобщенный (отвлеченный), а ситуативный характер. Иначе говоря, участник приходит с ожиданием, что его научат, как на рабочем месте М нужно осуществлять действия Д, включенные в рабочий контекст К, чтобы получить результат Р; вместо этого ему часто предлагают общую модель и общий подход П, который должен в идеале привести к желаемым результатам, но излагается в таком общем виде, что ни действия, ни контекст, ни результаты не ясны для участников.

Это расхождение заложено глубоко: учебные материалы организованы на теоретической основе, а логика стройной системы знаний расходится с характером прикладных знаний. И все же расхождение преодолимо. Путь преодоления — тематическая привязка теории к типичным ситуациям и потребностям организации, выстраивание другой логики — логики реальных действий.

Учет особенностей взрослых

Обычно в пособиях для преподавателей, работающих со взрослыми, говорится о том, что обучение должно быть прикладным, практически направленным. Опыт показывает, что особенности взрослых учащихся наиболее сильно связаны с потребностью в смысле. Хорошо видны две основные области проявления этой потребности:

потребность в решении практических, производственных задач и

потребность в личностно-профессиональном развитии.

Специфика взрослого, как объекта обучения, позволяет рассмотреть отличительные черты андрагогики от педагогики (табл. 1).

Процесс обучения взрослых, как правило, осуществляется по двум направлениям: повышение квалификации и переподготовка.

ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ^* - учебная деятельность, направленная на формирование готовности работника к выполнению более сложных трудовых функций. Предусматривает освоение новых общетеоретических и специально-технологических знаний, расширение спектра умений и навыков, углубление понимания связи между наукой и технологией. Одна из форм освоения прогрессивного опыта, целью которой является повышение эффективности труда.

ПЕРЕПОДГОТОВКА – усовершенствование специальной подготовки или переучивание на новую смежную с предыдущей специальность в связи с поступлением новой техники и другими причинами.

ПРИНЦИПЫ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

Обучение начинается с практического опыта. Затем следуют выводы, которые возникли в результате размышлений, что приводит к созданию новой модели или теории. Далее вновь идет стадия активного эксперимента и дальнейшего усовершенствования.

___________________________________________

*КВАЛИФИКАЦИЯ - мера освоения профессии или специальности, характеризуемая по степени готовности ее носителя к выполнению задач определенного уровня сложности. В более широком употреблении термин обозначает готовность субъекта к успешному разрешению проблем и выполнению задач, сопряженных с тем или иным видом деятельности, и в этом смысле близок по значению терминам компетентность и грамотность. Постановка вопроса о квалификации человека (профессиональной, жизненной, социальной, академической) имеет в виду ранжированную оценку его способностей к деятельности того или иного уровня сложности, тем самым, позволяя говорить о ступенях квалификационного роста.


В обучении должна быть возможность выбора индивидуального пути и самооценки результата. Программа обучения должна быть не тоннелем "вперед и прямо", а в виде "планетарной структуры" — так устроен мир.

Учиться необходимо, чтобы существовать. Человек обучающийся вырывается из узких рамок условий, поставленных обстоятельствами и

социумом, он может сам строить себя как личность и улучшить качество своей жизни. Человек, который прекращает учиться, безнадежен.

Не существует прямой однозначной зависимости между возрастом и опытом: зрелый специалист не обязательно будет опытным. Профессиональным опытом становится лишь то, что осмыслено и проработано; когда человек анализирует свою деятельность и делает правильные выводы.

В начале 90-х гг. успешность труда в России определялась не столько наличием профильного образования, сколько его отсутствием. Сейчас же все больше ценятся профессионалы, имеющие развернутый опыт, современные навыки, и знающие свой труд в тонкостях и нюансах.

ПРИНЦИПЫ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ - это базовые фундаментальные идеи и теоретические положения, определяющие подходы к его организации в целом, а также к деятельности его отдельных подразделений и учреждений. Подразделяются на три категории: а) социально-политические, выражающие отношение общества и его властных структур к учебной деятельности взрослого населения, определяющие идеологию и государственную политику в этой области; б) организационные, обусловливающие общие подходы к конструированию системы его учреждений; в) дидактические, лежащие в основе формирования образовательных программ и выбора технологий их реализации.


Таблица 1

Сравнение педагогической и андрагогической моделей обучения

Параметры	Педагогическая модель	Андрагогическая модель
Самосознание обучающегося	Ощущение зависимости	Осознание возрастающей самоуправляемости
Опыт обучающегося	Малая ценность	Богатый источник обучения
Готовность обучающегося к обучению Применение полученных знаний	Определяется физиологическим развитием и социальным принуждением Отсроченное, отложенное	Определяется задачами по развитию личности и овладению социальными ролями Немедленное
Ориентация в обучении	На учебный предмет	На решение проблемы
Психологичес­кий климат обучения	Формальный, ориентированный на авторитет преподавателя, конкурентный	Неформальный, основанный на взаимном уважении и совместной работе
Планирование учебного процесса	Преподавателем	Совместно с обучающимся
Определение потребностей обучения	Преподавателем	Совместно с обучающимся
Формулирова­ние целей обучения	Преподавателем	Совместно с обучающимся
Построение учебного процесса	Логика учебного предмета, содержательные единицы	В зависимости от готовности обучающегося к обучению, проблемные единицы
Учебная деятельность	Технология передачи знаний	Технология поиска новых знаний на основе опыта
Оценка	Преподавателем	Совместное определение новых учебных потребностей, совместная оценка программ обучения