Geum.ru

Тема „предмет, методологічні основи й головні етапи історії психології

Вид материалаДокументы
Подобный материал:
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   14
З історії застосування принципу розвитку в психології. Проблема розвитку психіки являла собою наріжний камінь усієї психології першої третини двадцятого сторіччя. Для розробки цієї проблеми лейтмотивом з'явилося звертання до еволюційним ідеям Ч. Дарвіна.

И.М. Сєченов намітив задачу історично простежити розвиток психічних процесів в еволюції усього тваринного світу. Виходячи з того, що в процесі пізнання випливає восходить з метою вивчення від простого до складного чи, що те ж, пояснювати складне більш простим, але ніяк не навпаки, Сєченов вважав, що вихідним матеріалом для розробки психічних фактів повинні служити як найпростіші психічні прояви у тварин, а не в людини. Зіставлення конкретних психічних явищ у людини і тварин є порівняльна психологія, резюмує Сєченов, підкреслюючи велику важливість цієї галузі психології; такими закономірностями (вони тільки забезпечують готовність до переходу), а детерминирован ззовні соціальними причинами. Якщо перехід до нового періоду не підготовлений усередині попереднього успішним протіканням фази інтеграції, то тут (як і на рубежі між будь-якими іншими віковими періодами) складаються умови для кризи розвитку особистості - адаптація в новій групі виявляється утрудненою.

Дошкільний вік характеризується включенням дитини в групу ровесників у дитячому саду, керовану вихователькою, що, як правило, стає для нього нарівні з родителями найбільш референтним обличчям. Три фази розвитку особистості усередині цього періоду припускають: адаптацію - засвоєння норм і способів схвалюваного родителями і вихователями поводження в умовах взаємодії з ними і дітей один з одним; індивідуалізацію - прагнення дитини знайти в собі щось выделяющее його серед інших дітей (або позитивно в різних видах самодіяльності, або у витівках і капризах - і в тім і іншому випадку при орієнтуванні на оцінку не стільки інших дітей, скільки батьків і вихователів); інтеграцію - гармонізацію неусвідомлюваного прагнення дошкільника позначити своїми діями власну неповторність і готовність дорослих прийняти в ньому тільки те, що відповідає задачі забезпечення його переходу на новий етап суспільного виховання - у школу, тобто в третій період розвитку особистості.

У молодшому шкільному віці ситуація формування особистості багато в чому нагадує попередню. Три фази, її утворюючі, дають школяреві можливість ввійти в зовсім нову для нього групу однокласників, що через відсутність спільно розподіленої навчальної діяльності має спочатку дифузійний характер. Ця група керується вчителькою. Остання виявляється в порівнянні з вихователькою дитячого саду ще більш референтної для дітей у зв'язку з тим, що вона, використовуючи апарат оцінок, регулює взаємини дитини з іншими дорослими, насамперед з родителями, формує їхнє відношення до нього і його відношення до себе «як до іншого». Примітно, що фактором розвитку особистості молодшого школяра є не стільки сама навчальна діяльність, скільки відношення дорослих до його успішності, дисципліні і старанності. Максимальне значення навчальна діяльність як личностнообразую-щий фактор, очевидно, здобуває в старшому шкільному віці. Третя фаза молодшого шкільного віку означає, цілком ймовірно, не стільки інтеграцію школяра в системі «учні — учень», скільки в системі «учні — учителька», «учні — батьки».

Вступ у підлітковий період у порівнянні з попередніми має ту особливість, що не припускає входження в нову групу (якщо не виникла референтна група поза школою, що часто случається), а являє собою подальший розвиток особистості в групі, що розвивається, але в умовах, що змінилися, (поява учителей-предметников замість однієї вчительки, виникнення дружніх компаній у старших підлітків і т.д.). Сама група стає інший. Нерівномірно протікає для хлопчиків і дівчинок темп розвитку створює усередині класу дві половозрастные групи. Різноманіття задач у різних видах діяльності веде до помітної диференціації школярів.

У підлітковому віці мікроцикли розвитку особистості протікають для того самого школяра паралельно в різних референтних групах, що конкурують по своїй значимості для нього. Індивідуальні якості, ценимые в одній групі, відкидаються в іншій, де домінують інша діяльність і інші ціннісні орієнтації, що блокують можливості успішного інтегрування в ній. Протиріччя, викликувані межгрупповой позицією підлітка, не менш важливі, чим протиріччя, що виникають усередині мікроциклу його розвитку. Прагнення виявити себе як особистість у цьому віці здобуває виразну форму самоствердження, що пояснюється відносно затяжним характером індивідуалізації, оскільки личностно значимі якості підлітка, що дозволяють йому вписуватися, наприклад, у дружню компанію однолітків, найчастіше аж ніяк не відповідають вимогам дорослих, що відсувають його на стадію первинної адаптації.

Процес розвитку особистості в групах, об'єднаних спільною діяльністю, — специфічна особливість юності, по своїх тимчасових параметрах вихідної за границ-старшого шкільного віку, що може бути позначений як період ранньої юності. Адаптація, індивідуалізація й інтеграція особистості в совместно-распределенной діяльності забезпечують становлення особистості. Доцільність, а може бути, необхідність виділення «ери сходження до соціальної зрілості» вимагає пояснень. Якщо представити соціальне середовище в її глобальних характеристиках як відносно стабільну, то весь шлях до здійснення цієї мети можна інтерпретувати як єдиний і цілісний етап. У такому випадку він відповідно до висунутими й обґрунтованими вище положень припускає три фази розвитку, формування, становлення особистості, її входження в соціальне ціле — адаптацію, індивідуалізацію й інтеграцію.

Протяжні в часі, вони виступають як макрофази розвитку особистості в межах однієї ери і позначаються як три епохи: дитинство (переважно адаптація), отроцтво (переважно індивідуалізація), юність (переважно інтеграція). Саме в такий спосіб дитя зрештою перетворюється в зрілу самостійну особистість, дієздатну (ту, що демографи позначають як одиницю «самодіяльної» частини населення), готову до праці, відтворенню і вихованню нової людини, до продовження себе в дітях. Третя макрофаза (епоха), починаючи в школі, хронологічно виходить за її межі. Підкреслимо, що отроцтво, як це і типово для стадії індивідуалізації, виступає як епоха перелому, загострення протиріч.

Епохи підрозділяються на періоди розвитку особистості в конкретному середовищі. Деякі широко відомі психологічні навчання абсолютизируют ті чи інші вікові періоди розвитку особистості, строя на основі їх особливі психологічні концепції особистості: психоаналітична - на основі абсолютизації розвитку особистості в раннім дитинстві; необихевиористские теорії соціального научения і теорії ролей - на основі розвитку особистості до школи й у молодшій школі; гуманістична психологія з її акцентуванням самоактуалізації - на основі екстраполяції підліткового самоствердження. Таким чином, як модель соціально зрілої людини приймається особистість індивіда, ще не інтегрованого в суспільному житті.

Епоха дитинства - найбільш тривала макрофаза розвитку особистості - охоплює три вікових періоди (преддошкольный, дошкільний, молодший шкільний). Епоха отроцтва і період підліткового віку збігаються. Епоха юності і період ранньої юності тільки частково збігаються (рання юність обмежується рамками перебування в школі). Як було сказано, для першої макрофази «епохи дитинства» характерно відносна перевага адаптації над індивідуалізацією, для другої (епоха отроцтва) - індивідуалізації над адаптацією, для третьої (епоха юності) - превалювання інтеграції над індивідуалізацією.

2. Категорія психічного образа споконвічно виступала як основу представлень про душ і свідомість. Свідомість - це насамперед знання суб'єкта про навколишній світ і самому собі. Знання повідомляє щось про предмет, зовнішньому стосовно тому, хто володіє цим знанням. Інакше кажучи, за знанням схований ніколи зв'язок суб'єкта, що розлучається не, з об'єктом. У цьому утілене відношення, на міркуванні про яке зосереджений один з розділів філософії — гносеологія (від гречок. «гнозис» - пізнання, знання). Іноді вона називається також эпистемологией (від гречок. «эпистеме» - знання і «логос» - навчання) чи теорією пізнання. Цей філософський напрямок має справа з навкруги проблем, що стосуються умов вірогідності й істинності знання, його структур і способів перетворень і т.д.

Психологічне дослідження в усі століття, сообразуясь з цим гносеологічним (пізнавальним) відношенням між суб'єктом і об'єктом, зазнавало впливу від різних філософських підходів і рішень. Але психологія звертається до даної проблеми з власними конкретно-науковими запитами, виробляючи категорію образа як особливу реалію буття, стало бути, що має не тільки гносеологічний, але й онтологический аспект. (Під онтологією філософія розуміє навчання про сущий, про буття).

Категорія образа, створена дослідницькою думкою, є формою й інструментом її роботи (як і інші категорії). Але в ній представлена реальність, що існує незалежно від думки про реальність і ступінь її освоєння людським розумом. Це реальність психічного життя самої по собі, безвідносно до тому, відкрилася вона чи розуму ні. Тому психічний образ, будучи категорією науки, «працює» незалежно від її не в меншому ступені, чим будь-які інші процеси буття, будь те нервові, біологічні, фізичні. Його (психічного образа) бытийность, його причинний вплив на тілесне поведение живих істот існують об'єктивно з тих пір, як психічний образ виник у тій оболонці планети, що називається біосферою.

У свій час Н.Н. Ланге ввів непоміченим термін, що залишився, «психосфера», що охоплює всю сукупність психічних форм життя, що не збігаються з біологічним (живим) речовиною, хоча і невіддільних від нього. Відношення психосферы до біосфери цілком представимо по типі відносини самої біосфери до неорганічної, відсталої речовини. Ця речовина складала оболонку Землі до виникнення на ній життя.

Поява життя змінило колишню відсталу геохімічну оболонку нашої планети, створивши біосферу. Але з тих пір як у надрах живої речовини почали пробиватися «спалаху» психічної активності, вони стали змінювати вигляд біосфери. На думку деяких палеонтологів, з появою людини починається нова геологічна ера, що В.И. Вернадский погодився називати психозойской, вважаючи думку планетним явищем і початком становлення ноосфери.

Роль психіки в перетворенні планети, у створенні її нових оболонок - це, звичайно, об'єктивний процес. Але для наукового збагнення його ходу, закономірного впливу психіки на процеси планетного масштабу необхідний апарат понять і категорій.

Цей апарат освоював протягом століть — етап за етапом - психічну реальність, відрізняючи її від фізичної і біологічної. І оскільки самоочевидним аспектом цієї реальності є знання про навколишній світ, дане у формі відчуттів, сприйнять, представлень, думок, те отчленение цього знання від самих речей і від тілесних органів, за допомогою яких воно дається людині, було першим вирішальним кроком на шляху його проникнення в психічну реальність.

Ефектом отчленения з'явилася категорія образа, що стала однієї з інваріант дослідницького апарата психології. Щоб зародилася такаючи інваріанта, потрібна була робота багатьох розумів у багатьох поколіннях. Як і у всіх інших випадках, інваріантне не дано у формі «чистої» думки. Воно зберігається як деякий «корінь», чи «радикал», у безлічі теоретичних представлень під різними іменами, що мають різні обертони.

Уже відзначено, що образ як одна з психічних реалій незводимо ні до фізичних, ні до фізіологічних процесів. Але відкриття цієї обставини стало можливим тільки завдяки співвіднесенню з ними.

Так обстояло справу в стародавності, таким же воно залишається і на всіх наступних витках еволюції наукової думки, якщо тільки вона не впадає в гріх ре дукционизма, або ототожнюючи психічні образи з представленими в них об'єктами (махізм, неореалізм), або ж зводячи власне унікальне буття образів до нервових процесів, частотно-импуль сному коду і т.д.


Розглянемо це питання в перспективі історичного розвитку психологічного пізнання.

Сенсорне і розумове

Перші кроки визначило розмежування двох істотне різних розрядів психічних образів - сенсорного і розумового (почуттєвого і мислимого).

Антична думка виробила два принципи, що лежать і в основі сучасних представлень про природу почуттєвого образа, - принцип причинного впливу зовнішнього стимулу на сприймаючий орган і принцип залежності сенсорного ефекту від пристрою цього органа. Поставивши питання (рішення якого й у наш час залишається предметом дискусій), який характер відносин між фізичним суб'єктом і фізіологічною основою його пізнання, Эмпедокл висунув формулу: «Подібне пізнається подібним», «Землю землею ми зримий, а воду ми бачимо водою». Подоба доведена до тотожності - ті самі «фізичні» елементи і впливають на орган, і, входячи в його склад, сприймають цей вплив. Якщо дивитися на эмпедоклову схему як на зображення реальних відносин між зовнішнім джерелом відчуттів і органом, що ощется, як на малюнок, пояснящих йому трансформацій. Гешталът-теория покладалася на психічний образ як на самодостатню сутність. У реальній же дійсності, а не в лабораторії, де гештальтисты проводили свої новаторські експерименти, природа образа така, що може бути вивчена цілісним категоріальним апаратом психології, у якому категорія образа є лише одним з компонентів.

У будь-якому акті свідомості, як справедливо затверджував Брентано слідом за середньовічними коментаторами Аристотеля, співіснує предметний зміст. Але за предметним образом сховане предметна дія, мотив, до нього що спонукує, відношення суб'єкта до інших людей, а також особистісна значимість і переживаемость інформації, відбитої в образі. Тільки інтеграція категорій у єдиний, системно працюючий і орган, що розвивається, відкриває суб'єкту картину малого і великого світу, у якому він приречений жити.


Категорія мотиву.

Перш ніж ввійти в розряд психологічних категорій і закріпитися в мові науки, представлення про мотив незмінно і повсюдно з'являлося (під різними іменами) у всіх випадках, коли виникало питання про причини людського поводження.

Мотив (від лат. «мовео» - рухаю) - це те, що рухає живою істотою, заради чого воно витрачає свою життєву енергію.

Мотив не може бути адекватно пояснений сам по собі, поза нерозлучними зв'язками і споконвічної включенности в систему тих детермінант - образа, відносини, дії, особистості, що конституюють загальний лад психічного життя. Його «служба» у цьому житті визначена тим, щоб додати поводженню імпульс і спрямованість до мети, підтримуючи енергетичну напруженість поводження на всьому шляху прагнення до неї.

Будучи неодмінним «запалом» будь-яких дій і їх «пальним матеріалом», мотив здавна виступав на рівні життєвої мудрості в різних представленнях про почуття (наприклад, чи задоволення невдоволення), спонуканнях, потягах, прагненнях, бажаннях, пристрастях, силі волі і т.д. Переходячи від життєвої мудрості до наукових пояснень, варто почати з поглядів на мотив в епохи, коли вивчення психологічних питань вважалося заняттям для філософів.