Рекомендации по организации профильного обучения на основе индивидуальных учебных планов обучающихся 98

Вид материала

Документы

Содержание Смена подхода к содержанию образования и изменение финансирования образования

Подобный материал:

• Рекомендации по организации профильного обучения на основе индивидуальных учебных планов, 3947.81kb.
• Психолого-педагогическое сопровождение процесса обучения на основе индивидуальных учебных, 49.33kb.
• План организации профильного обучения обучающихся 10 11 классов моу сош п. Колос Марксовского, 70.55kb.
• Муниципальная модель сетевой организации профильного обучения в г. Ханты–Мансийске, 105.73kb.
• Программа элективного курса для профильного обучения учащихся 10-11 классов Ильина, 214.21kb.
• О т ч ё т об организации предпрофильной подготовки и профильного обучения в моу сош, 212.06kb.
• Нормативно-правовое обеспечение профильного обучения Сборник материалов Выпуск 1 Сетевое, 1137.85kb.
• Нормативно-правовое обеспечение профильного обучения Сборник материалов Выпуск 1 Сетевое, 1135.65kb.
• Областной конкурс «Лучший элективный курс для профильного обучения» Номинация, 476.94kb.
• Реализация профильного обучения на основе взаимодействия с вузом (из опыта работы), 51.94kb.

Смена подхода к содержанию образования и изменение финансирования образования

Построение сетей в образовании должно проводиться в целях образования, а не системы образования. Построение сетей в образовании не должно совмещаться, совпадать с функционированием школьных учреждений или подменяться им. Это разные цели – построение адекватного современным требованиям образования и приведение образовательного ведомства в соответствие целям построения образования. Выстраивание государственно-общественного управления образованием будет реально при выполнении двух, взаимопересекающихся условий – при проведении работ собственно образовательных, в том числе и за границами отрасли, и при использовании существующего социального института образования для достижения целей образования.

Другими словами, имеющиеся ресурсы, интеллектуальный и кадровый потенциал, законодательные акты, функциональная, то есть, исполняющая конкретные функции для целей образования, деятельность органов управления должны использоваться целевым образом, по своему прямому назначению.

В материалах по сетям в сельской местности приведены примеры, когда сетевые структуры, при своем оформлении, «втягивают» в зону своей ответственности учреждения культуры, детские сады и пр. С точки зрения учёта имеющейся социальной инфраструктуры села это естественный выбор, тем более что состояние подобных учреждений, как справедливо считает местное население, отражает уровень жизни, общее благосостояние.

Для разработки сети, в приведённом примере относительно реструктуризации сельских школ²⁰, важны и другие моменты. Это приобретение ещё одной площадки для реализации профильного обучения, это дополнение источников финансирования и изменение маршрута средств, выделяемых на содержание и функционирование «дополнительных учреждений».

«Вписывание» разрабатываемых сетей в существующую социальную инфраструктуру или во внешнее окружение сети, предполагает проведение различных работ.

Одной из ведущих работ практического исследовательского плана, является создание и внедрение таких форматов работы в сети, которые позволяют включаться в нее различным пользователям.

На уровне требования это означает, что сетевая организация профильного обучения должна позволять включаться пользователей, «нетрадиционным» для школьного образования, вне традиционных форм учебных работ.

«Вписывание» или учёт социальной инфраструктуры может быть проделано только при условии выстраивания прямого диалога с различными профессиональными сообществами, которые используют технологии, «родственные» образовательным. Рекрутинговые агентства, кадровые службы фирм, тренинговые и консалтинговые компании полностью зависимы от качества человеческого материала, тех способностей, которые несут на себе люди, и также сильно зависят от различных форм презентации этих способностей их обладателями. Более того, на сегодняшний день, деятельность этих организаций постепенно замещает ряд функций, присущих ранее только школьному образованию.

Уже на таком понимании можно выстроить в сети комплекс образовательных услуг, которые по форме (поисковые машины, базы данных, каталоги, электронные архивы, библиотеки различного доступа), по содержанию (кейсы на профильном, приближённом к профессиональному, материале), по продукту (фиксируемая разница между пониманием предмета и владением соответствующими навыками) будут «включать» важные для образования элементы социальной инфраструктуры в зону интересов образовательных сетей. Для приведённого примера необходимо добавить – при значительном количестве потребителей этих услуг и продуктов. И это практически употребимый результат исследовательской работы.

Поиск процессов, позволяющих достигать намеченных целей, участие в них, анализ возможностей и оформление результатов, как уже отмечалось, является управленческой задачей. Одним из таких процессов, идущих в образовании, является движение в сторону сервисности или предоставления услуг. Другим, упомянутым в приведенном фрагменте, является реструктуризация существующей системы образования и набора учреждений. Здесь возможны две тактики. Одна – это ожидать решений и действий государства, учредителя, а другая – участвовать в этих процессах в интересах создаваемой сети и целей образования. Приведенные примеры по консолидации образовательных учреждений в сельской местности интересны тем, что при решении целого ряда вопросов, касающихся работы образовательных учреждений, вплоть до их закрытия или перемещения, сложившаяся целостность (или сеть, как ее называют авторы) будет реально влиять на принятие такого рода решений и их претворение в жизнь. А органам управления остается вполне понятная работа – юридическое, нормативное и иное оформление в соответствие принятым решениям и действующим законам. Поскольку другой силы, способной к реальным действиям, в этих местностях просто нет.

Как уже отмечалось, работ, исследований, затрагивающих вопросы содержания образования очень много и они весьма разноплановы – от косметических мер и радикальной «смены парадигмы» до сравнительного анализа зарубежных и отечественной систем образования. Одним из суммирующих эти, нередко уникальные, разработки является интервью В.А. Болотова:

«Первопроходцы исходили из того, что существуют «два образования» — «явное», в котором учебные программы подлежат обязательному усвоению, а усвоенные знания — контролю, и «скрытое», способствующее формированию компетентности, личностного опыта и других показателей образованности, которые нельзя сложить из набора знаний и умений. Весь фокус в том, что бывшее ранее побочным, теперь становится приоритетным. Компетентностный подход выдвигает на первый план не информированность ученика, а умение разрешать возникающие в жизни проблемы.

До недавнего времени компетентность связывалась исключительно с профессиональным образованием.

Сегодня предлагается компетентностный подход к школьному образованию. Это ново для отечественной дидактики, поэтому возникает очень много самых разных вопросов, порой неприятных. Лично мне кажется, что переход от предметно-знаниевой модели образования к компетентностной не должен заключаться в замене одной модели другой. Возможно, знаниево-академическая система будет реализовываться в начальной и основной школе, компетентностная — в старшей профильной. Наверное, обе модели могут использоваться одновременно. Очевидно, возникнут такие формы построения образования, когда в интегрированных курсах предметные области будут сочетаться со сферами компетентности. Словом, возможны варианты, самое главное, чтобы их разработка, их выбор не навязывались сверху, а стали результатом модернизации теоретических основ конструирования образовательных систем²¹.

Важными, в залоге ориентирования в проблематике реформирования образования и построения сетей в образовании, в этом высказывании являются два обозначенных сюжета. Первый связан со сменой модели (или подхода), а не «в замене одной модели другой». Именно это имеется в виду, когда идет речь об использовании имеющегося ресурса и функционального отношения к работе органов управления народным образованием и других элементов социальной инфраструктуры проектируемых образовательных сетей. При всем отрицании школьного образования оно, тем не менее, пока еще является ресурсным для построения новых форм образовательной деятельности, включая сетевые. Вопрос только в грамотном пользовании этими ресурсами.

Второй сюжет не менее сложен и не менее важен. Он относится к проблематике оценки результатов и контролю над результатами образовательной деятельности. И смыкается, естественно, с вопросами финансирования.

В этой проблематике также много мнений и наработок. Приведенная ниже позиция выстроена, как раз, в логике проводимых реформ:

«Мы часто говорим про рыночные отношения в образовании, подразумевая под ними конкуренцию школ. На самом деле конкуренция – это не единственный и не главный признак рынка: и в рыночных экономиках существуют монополии. Основным отличием рынка от плановой экономики является то, что платят не за процесс, а за результат, не «осваивают средства», а покупают продукт. Пора от социальной демагогии о «приоритетности образования» перейти к разговору о результате и о том, сколько он стоит. А также о том, что такое равенство возможностей, равенство доступа к образованию. Потому что если я каждой школе даю равное количество денег – это отнюдь не означает справедливое распределение. Это значит, что я просто дал всем поровну. «Поровну» и «справедливо» в данном случае – это совершенно разные вещи!

В рамках работы по проекту Всемирного банка по реформе бюджетной системы на региональном уровне мы предложили способ расчета норматива, основанный не на затратах образовательных учреждений, а на результатах их работы. Необходимо подчеркнуть, что этот подход может быть использован только при наличии независимой системы оценки качества, первым шагом к созданию которой послужил эксперимент по введению единого государственного экзамена (ЕГЭ).

Суть предложений заключается в следующем. Все школы региона разбиваются на группы в зависимости от численности учащихся. Определяется средний балл ЕГЭ по региону, средний балл по каждой группе, а также фактические расходы (в расчете на одного учащегося) в школах, обеспечивших достижение того или иного балла в каждой из этих групп. Данные, полученные нами в Чувашии, показали достаточно жесткую зависимость между результатами и затратами. Об этой же зависимости свидетельствует и международный опыт: аналогичные исследования проводились в нескольких штатах США.

Правда, здесь есть известное ограничение: такая зависимость однозначно прослеживается лишь в рамках одной образовательной системы. В России – это, вероятно, образовательная система региона. Уже межрегиональные сравнения, не говоря о международных, требуют определенных корректировок: имеет смысл сравнивать не абсолютные уровни расходов, а соотношение, динамику… Но в рамках одного региона зависимость между уровнями фактических затрат и результатами подтверждается экспериментально. А значит можно посчитать, сколько дополнительно денег нужно на желаемый уровень обучения по каждой группе школ, можно посчитать норматив на одного учащегося по каждому уровню обучения. Дальше возникает вопрос политической воли: сколько денег мы готовы дать образованию? Или, иначе говоря, какой средний балл, какой уровень подготовки учащихся мы готовы профинансировать? Эти же данные позволяют дать количественную оценку равенства доступа к образованию в границах той или иной территории.

После того, как определен норматив для каждой группы школ, они получают средства в соответствии с этими расчетами. То есть, школа получает столько средств, сколько в среднем надо подобным школам для обеспечения определенного результата. Если через год или через два выясняется, что какая-то школа по результатам сильно отличается в положительную или отрицательную сторону от того среднего балла, по которому было рассчитано финансирование – возникает поле для управленческого вмешательства, в первую очередь – для выяснения причин этого. Возможно, мы не учли дополнительных потребностей школы, связанных с ее индивидуальными особенностями: например, в ее районе более высокий уровень миграции населения и более высокая ротация контингента учащихся. Или здесь просто абсолютно некомпетентная администрация. Аналогично, в случае отличий в положительную сторону: может быть, в школе используют какую-то новую педагогическую технологию – тогда этот опыт нужно обобщать и тиражировать. А может быть, здесь просто гениальный учитель математики…»²²

Когда выше говорилось об отсутствии управления, имелось в виду, что его нет в масштабе страны. Как уже достаточно давно признается целым рядом специалистов (см. например, интервью Ирины Абанкиной Российской Газете)²³, система народного образования неуправляема. В отдельных регионах, а чаще в муниципалитетах, образованием управляют, управление строят, строят осознанно.

Существует ряд разработок, сделанных на базе имеющегося в стране опыта построения региональных и муниципальных систем образования. Выделение этих уровней управления позволяет планировать и осуществлять реальные управленческие действия с понятными результатами (см. выше текст М.Л. Аграновича). В приведенном ниже фрагменте, помимо рассмотрения модели управления региональной образовательной системой, которая может быть выстроена сетевым образом, содержится два указания. Первое – сетевая организация образования есть инновация, второе - кто и что должен делать при внедрении инноваций в образовании, читай – при построении сетей. Кроме этого, здесь перечислены основные типы работ и наиболее важные элементы создаваемых муниципальных сетей:

«Разработка инновационной модели управления региональной образовательной системой (или муниципальных сетей – составители) требует серьезной исследовательской работы. Она может быть создана в результате коллективных усилий работников управления, ученых, педагогов-практиков, родительской общественности. Сегодня такая модель выступает скорее как проблемная задача, обусловленная необходимостью поиска новых способов управления системой образования для обеспечения ее устойчивого развития в ситуации качественных, часто непрогнозируемых изменений.

Выделим лишь главные ориентиры, определяющие целеполагающее звено в инновационном управлении образованием региона (муниципалитета). Цели деятельности образовательных систем области, представляющие собой проектируемые, желательные результаты их работы, определяются потребностями индивидуальных потребителей образовательных услуг - учащихся и их родителей, обществом в целом, которое в лице главного заказчика образования - государства - определяет гарантируемый и социально необходимый минимум образования.

Конечной социально значимой целью общего образования является обеспечение таких учебно-личностных достижений учащихся, которые создают возможность успешного включения выпускников в социальные, экономические, профессиональные, культурные и другие системы общества. Готовность вчерашних школьников активно адаптироваться к реалиям рыночных отношений и социально приемлемыми способами обеспечивать адекватный своим возможностям статус следует рассматривать как ведущую цель деятельности образовательных учреждений и основное условие устойчивого развития региона.

Разработка и, тем более, реализация инновационной модели управления образованием региона (муниципалитета) требует создания мониторинговой системы отслеживания качества образовательной деятельности на уровне территорий, образовательных учреждений, отдельных педагогов. Только на основе анализа выявленных тенденций в состоянии образования на уровне региона возможны обоснованные управленческие инновации. Мониторинг качества образовательной деятельности охватывает отдельные территории области и включает в себя:

• работу Регионального представительства Центра независимого тестирования выпускников общеобразовательных школ при Министерстве общего и профессионального образования Российской Федерации;
  
• систему отслеживания качества образовательной деятельности школ на основе регионального тестового инструментария, прошедшего лицензирование на федеральном уровне. Создание такой системы проводится поэтапно;
  
• систему анализа результатов контрольных срезов, проводимых инспекторской службой Главного управления образованием в ходе проверки работы территориальных органов управления образованием;
  
• сложившуюся в области систему сбора статистического материала, отражающего традиционные показатели успеваемости, участия школьников в олимпиадах, показатели поступления выпускников в средние и высшие учебные заведения.
  

Задачей следующего этапа мониторингового отслеживания качества образования на уровне области является создание Регионального банка данных качества образовательной деятельности. Элементом такого банка является блок информации об уровне профессиональной компетентности работников образования области. Источником его выступает мониторинг профессиональной компетентности педагогических и руководящих кадров.

Мониторинг профессиональной компетентности включает:

• социологический мониторинговый опрос, проводимый среди слушателей института по выборке, адекватной демографическим и профессиональным показателям работников образования области;
  
• систему диагностических процедур по тестовому (в том числе и с использованием компьютерных технологий) и экспертному отслеживанию уровня профессиональной компетентности педагогических и руководящих кадров образования на курсах повышения квалификации и переподготовки;
  
• систему диагностики профессионализма работников образования, составляющей основу процесса экспертирования в ходе первого направления аттестации.
  

Адекватная интерпретация результатов мониторинга профессиональной компетентности работников образования позволяет выйти на подпрограмму «Кадры» в системе программно-целевого управления образованием области. Кадровое обеспечение процессов реформирования и развития образования - ключевая задача управленческой деятельности. Приоритетным звеном в кадровом обеспечении следует признать корпус руководящих работников образования. Без решения этой ключевой задачи все попытки инновационных перемен как на уровне области, так и на уровнях территорий и образовательных учреждений вряд ли могут быть успешными.

Основной критерий результативности управленческих инноваций в региональном образовании - реальное повышение учебно-личностных достижений выпускников, отвечающее требованиям общества. Такого результата невозможно достичь без разработки с использованием метода сетевых управленческих структур гибкой системы контроля за нормативно-программным обеспечением деятельности школы. Условием получения лицензии на образовательную деятельность и государственной аттестации должно стать не только наличие Устава, материально-технической базы и кадрового обеспечения деятельности образовательного учреждения, но и учебный план школы, полностью отвечающий требованиям базисного плана и отражающий специфику образовательного учреждения, а также образовательные программы школы, раскрывающие содержание и технологическую сторону обучения в конкретном учреждении образования. Образовательная программа, созданная на основе

Концепции деятельности школы включает спроектированные в соответствии с государственным и индивидуально-потребительским заказом результаты деятельности образовательного учреждения, отражает характер используемых диагностических процедур и является нормативно-правовой основой оценки результативности работы педагогического коллектива.

Следующим элементом инновационной управленческой системы является блок управленческих программных мероприятий, направленных на формирование воспитательной среды школы. Управленческие действия, инициирующие создание воспитательной среды на уровне школы, территории, области затруднены понятийной и концептуальной не разработанностью отечественной теории современного воспитания, отсутствием его идеологии. Но очевидно, что речь должна идти не о традиционных планах воспитательной работы и внеклассных мероприятий, а о создании условий для становления социальных, гражданских, физических и нравственных качеств школьников на уровне всего школьного организма.

Вся система отношений - между детьми, учителем и ребенком, педагогами и родителями, родителями и детьми, вся организация жизни школы и жизни ребенка в школе создают воспитывающую среду. Только в такой среде возможно подлинное воспитание - управление процессом личностного развития ребенка через создание соответствующих условий для этого развития.

Традиционная закрытость российской школы по отношению к родительскому сообществу требует серьезных мер управленческого характера, направленных на создание на областном и территориальном уровнях условий для стимулирования социальной открытости школы. Сегодня образовательный монополизм школы органичен как величайшим разнообразием источников информации, так и высоким уровнем образованности родителей.

На уровне управленческих нововведений предстоит разработка и внедрение системы мер по целенаправленному вовлечению родительского сообщества в деятельность школы. Формы участия в планировании и организации жизни школы, участие в контроле за качеством ее воспитательно-образовательной деятельности могут быть самыми различными - от включения в разработку нормативно-правовых документов и деятельность в Советах разных уровней (попечительских, школьных, родительских) до активного заказа на уровне внедрения учебного плана и образовательных программ инновационного типа. Но наиболее сложной задачей в этом направлении представляется достижение определенного психологического перелома в профессиональных установках руководителей и педагогов: осознание обслуживающего характера их деятельности.