Учебное пособие Коломна 2004 удк 37(018) (075. 8)

Вид материала

Учебное пособие

Содержание З-42 Звонова Е.В., Звонов И.Н. Глава 1. Методология научного исследования. Развитие научного познания совершается через преодоление противоречий. Истинность проблемы. Ведущая идея. Выбор проблемы. 1.3. Гипотеза исследования. М. Фарадей Принято различать (условно) два вида гипотез Основные этапы исследования. 2 этап аналитика-критический Фиксация и обработка извлеченной информации. 2.1 Классификация методов исследования и диагностики. Основные группы методов диагностики Психофизиологические данные Праксиметрические методы В субъективно-оценочных 2.2 Наблюдение как метод исследования. Метод интроспекции 2.3 Опросные методы исследования. Основные типы интервью. ... Полное содержание

Подобный материал:

• Учебное пособие Петрозаводск Издательство Петрозаводского университета 2004 удк 616., 1660.81kb.
• Учебное пособие тверь 2008 удк 519. 876 (075. 8 + 338 (075. 8) Ббк 3817я731-1 + 450., 2962.9kb.
• Учебное пособие Кемерово 2004 удк: 637. 5: 579. 2 (075., 1001.84kb.
• Учебное пособие удк 159. 9(075) Печатается ббк 88. 2я73 по решению Ученого Совета, 5335.58kb.
• Конспект лекций москва 2004 удк 519. 713(075)+519. 76(075) ббк 22. 18я7, 1805.53kb.
• Учебное пособие Кемерово 2004 удк: 637. 56: 620. 22(075), 1642.13kb.
• Учебное пособие Чебоксары 2007 удк 32. 001 (075. 8) Ббк ф0р30, 1513.98kb.
• Учебное пособие Уфа 2005 удк 338 (075. 8) Ббк, 1087.66kb.
• Учебное пособие Санкт-Петербург 2011 удк 1(075., 3433.28kb.
• Учебное пособие Казань кгту 2007 удк 31 (075) 502/ 504 ббк 60., 1553.23kb.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

КОЛОМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

КАФЕДРА НАЧАЛЬНОГО И ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ


Е.В. Звонова И.Н. Звонов


МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Учебное пособие


Коломна 2004

УДК 37(018) (075.8)

ББК 74 в.я 73

З - 42


Печатается по решению Редакционного издательского совета

Коломенского Государственного педагогического института.


Рецензенты: Салмина Н.Г., доктор психологических наук,

профессор МГУ

Ломако З.А., кандидат педагогических наук,

доцент кафедры НиДО КГПИ


З-42 Звонова Е.В., Звонов И.Н. Методология и методы педагогического исследования. Учебное пособие. – Коломна:КГПИ, 2004 – 87 с.


Учебное пособие "Методология и методы педагогического исследования" в своем содержании предполагает теоретическое обобщение целей, задач, места педагогического исследования в педагогическом процессе. Разработка данной программы продиктована усилением акцента в Государственных стандартах на исследовательской деятельности студентов. Введение обязательной выпускной квалификационной работы предполагает переведение теоретических знаний, полученных в вузе, на плоскость практической деятельности. Методические рекомендации должны помочь студенту систематизировать имеющийся интеллектуальный запас в процессе выполнения исследования. Методические рекомендации разработаны для студентов психолого-педагогического факультета Коломенского Государственного педагогического института очной и заочной формы обучения.

УДК 37(018) (075.8)

ББК 74 в.я 73


ISBN 5 –900307-47-6


© Звонова Е.В.

© Звонов И.Н.

КГПИ

Содержание.

Введение.		4
Глава 1.	Методология научного исследования.	5
1.1.	Понятие "методология" в концепции системного подхода.	5
1.2.	Выбор и обоснование проблемы исследования.	9
1.3.	Гипотеза исследования.	11
1.4.	Основные этапы исследования.	14
Глава 2.	Классификация и характеристика методов педагогического исследования.	17
2.1.	Классификация методов исследования и диагностики.	17
2.2.	Наблюдение как метод исследования.	22
2.3.	Опросные методы исследования. Основные типы интервью.	31
2.4.	Анкетирование как процедура исследования.	49
2.5.	Тестирование как метод исследования.	52
2.6.	Эксперимент - опытная проверка гипотезы исследования.	56
2.7.	Исследование речи как одного из параметров экспериментального исследования.	67
2.8.	Организация знаково-символической деятельности в процессе проведения формирующего эксперимента.	71
2.9.	Шкалирование как метод исследования.	74
2.10.	Социометрический метод исследования.	76
2.11.	Сравнительные исследования.	78
Заключение.		80
Литература.		81
Приложение.		82

Введение.

Глубокие структурные и социально-культурные изменения, происходящие сегодня в российском обществе и во всем мире, оказывают сильное влияние на сферу образования в целом и на подготовку специалиста в частности. Современный этап развития российской системы образования связан с повышением значения интеллектуального уровня, познавательного и творческого потенциала специалиста. Эта задача ставится и как конечный результат профессиональной подготовки, и как средство повышения эффективности учебного процесса.

Сама проблема методологической грамотности учителя связывается с требованиями развивающего образования, а именно:

1. увеличение и развитие информационного потока ставит зачастую учителя перед проблемой выбора и оценки незнакомых или малознакомых педагогических явлений;

2. гуманистическая направленность российской образовательной системы превращают знания-умения-навыки из цели обучения в средство развития познавательных и личностных качеств человека;

3. психологические аспекты развивающего образования ставят необходимой задачей формирование и у обучаемого, и у обучающего рефлексивного отношения к самому себе. Предметное содержание, способы деятельности и ценностные ориентации личности переосмысливают традиционное взаимодействие из объект - объектного типа взаимодействия в субъект - субъектный.

Методологическая грамотность будущего учителя, как способность анализировать и выбирать адекватные педагогической ситуации направления в психолого-педагогических методах исследования, а также критично подходить к полученным результатам, формируется в процессе активного исследования.

Без знаний основ технологии современного психолого-педагогического исследования невозможно оценить и разобраться в достижениях современной зарубежной и отечественной науки.

Представленный материал может быть использован при подготовке выпускной квалификационной работе студентов очной и заочной формы обучения Коломенского Государственного педагогического института.

Работа выполнена на кафедре начального и дошкольного образования.


Глава 1. Методология научного исследования.

1. Понятие «методология» в концепции системного подхода.
   

Системный подход в наукознании определяет современную социокультурную ситуацию, в которой представители разных научных дисциплин и разных типов мышления объединяются для решения определенной научной проблемы, решение которой невозможно в рамках одного дисциплинарного подхода или узко-специфический подход не дает возможности охватить весь круг поставленных задач. Недостаток средств для решения проблемы, стоящей в области научных исследований, заставляет исследователей в поисках средств выходить за рамки своей научной дисциплины, находить точки соприкосновения или методы в других науках, а затем возвращаться в свою науку, «накладывая» на ее материал и её объекты «чуждые» им представления. Таким образом, в настоящее время «системные разработки» или системные исследования рассматриваются не столько как общие содержательные основания, сколько как общая установка на социокультурное объединение (Г.П. Щедровицкий).

Системный подход развивается как интердисциплинарное и интерпрофессиональное образование.

Методология - учение о методе научного исследования. Методология определяет исходные принципы науки, проявляющиеся в форме практического и предметно-теоретического освоения действительности, исходящей из закономерностей познавательного объекта. Методология в условиях работы с типовыми задачами обеспечивает рациональное построение деятельности соответственно существующим нормам. В XX веке познавательные стандарты обнаружили свою зависимость от самого процесса познания, от развитости познающего субъекта и от типа познаваемых объектов. Оценка результатов проявляет зависимость от определенных условий воспроизводящейся деятельности людей.

Методология - особая форма рефлексии или самосознания науки, включающая в себя анализ предпосылок и основание научного знания; метода, способы организации познавательной деятельности; выявление внешних и внутренних детерминант процесса познания, его структуры и критическую оценку получаемых наукой знаний. (Э.Г Юдин).

Методология является внутренней рефлексией в отличие от науковедения – внешней рефлексии.

Методология педагогической науки определяет дисциплинарную матрицу, составляющие ее элементы и принципы их организации, связи и взаимодействия.

Наука как деятельность, прежде всего, характеризуется методом. Метод отличает науку от другого способа получения знаний (откровения, интуиции, веры, обыденного опыта и т.д.). Метод научного исследования рационален. Совокупность приемов и операций практическою и теоретического освоения действительности, признанная научным сообществом в качестве обязательной нормы, регулирующей поведение исследователя, есть метод.

Норма исследования верна в пределах действия "нормальной науки" (Т. Кун). Он выделяет два состояния науки: революционную фазу и фазу "нормальной науки". С понятием "нормальной науки" связано понятие "парадигма". На протяжении единой парадигмы действует единая логика (B.C. Библер), единая парадигма характеризуется особым историческим типом сознания (Рубцов В.В.).

Парадигма - это эталон научного исследования, включавший закон, теорию, их практическое применение, метод, оборудование и т.д.

Это правила и стандарты научной деятельности, принятые в научном сообществе на сегодняшний день, до очередной научной революции, которая ломает старую парадигму, заменяя ее новой. Существование парадигмы является признаком зрелости науки и отдельной научной дисциплины. В советской философии существовало понятие, близкое по смыслу понятию парадигма. Это понятие научной традиции как социально стереотипизированной (нормированной) познавательной деятельности ученых.

Сформированность методологической культуры проявляется в осознании задач исследования, в формулировке гипотезы и поиске творческого решения. Методологическая основа определяет теоретические положения исследования, те фундаментальные положения, исходя из которых определяются позиция исследователя и выбранные методы, а также интерпретация полученных данных. Методологическая культура создает базу для научной рефлексии. (Рефлексия – (лат. reflexio отражение), в философии – размышление; анализ собственных мыслей и переживаний; размышление, полное сомнений и колебаний).

Методологически системный подход определяется не по объекту исследования, а по специфике самих процедур деятельности и мышления, то есть с точки зрения того «аппарата» мыслительных средств и методов, который должен участвовать. Системный подход выступает как особая система средств и методов научного исследования.

Целью исследования – могут выступать как частные вопросы, так и проблемы систематизации и структурализации полученных данных. Вопрос методологии затрагивает также принципиальное положение – как рассматривает исследователь понятие «развитие системы».

Обобщая различные подходы, можно выделить глобально два направления – принцип линейного системного развития и принцип нелинейного системного развития. Первое направление опирается на длительное развитие диалектической философии. При этом анализ системы предполагает:

1) вычленение составляющих частиц системы, те частицы, разрушение которых уничтожают сам объект исследования;

2) определение исходной точки начала функционирования системы;

3) определение условий функционирования и принцип периодичности в развитии.

При переходе от одного этапа к другому сохраняются элементарные частицы или их соединения, сохраняются также и принципы работы. Основной принцип линейного развития – это поступенная, последовательная трансформация исходного материала. Принцип движения может представлять спираль, вектор или другую направленную последовательность. Но основной принцип продолжает работать на всем протяжении функционирования системы. Схема 1.

а а1 а2




Принцип нелинейного развития предполагает формирование и развитие системы на определенном историческом этапе. Система закончена, функциональна. Она выполняет свои функции и развивается по закону линейного равзития до определенного момента. Наступает время, когда система исчерпала себя, или законы ее развития приготовили условия самоуничтожения. Система разрушается. Формируемая новая система не наследует разрушенной, а формируется из других элементарных частиц и функционирует по своим законам. Полное разрушения называется законом энтропии, разрушением без сохранения системных признаков. Зарождение новой системы может происходить параллельно с функционированием старой. Таким образом, развитие культуры человека происходит не по единой, последовательно развиваемой линии, а по многим линиям, не обязательно параллельным, не обязательно преемственным. (Р. Абдеев).

Философия отражает мировоззрение, систему взглядов на мир, в которой отражено место человека в мире, систематизированное в форме научного знания.

Философское знание, традиции философствования, навыки представлений, утверждают в конечном счете неисчерпаемость развития человека и его культуры, форм рефлексий и дискурсов. Реальная интернационализация, глобализация современной жизни и культуры человечества привносит новый опыт видения и владения достояниями человеческого духа, а также диктует определение поля взаимовлияний, сохраняя при этом определенное единство и общность фундаментальных мировоззренческих представлений, принципов, черт. Трансформация общества и образа мира, как и производимых им типов личностей, их отношений к окружающему миру и друг к другу порождает потребности в знании иных мировоззренческих ориентации, поиск более совершенных форм социального бытия.

Философия в разных своих течениях, определяя типы философий, определяет типы мышления и типы менталитета, типы рациональностей и иррациональностей. Процесс осознания философских идей приводит к процессу построения образа мира, к осознанию наличия иного образа мира, к его признанию через диалог и сотрудничество. Философская культура - это своеобразная адаптивная возможность человека в поиске своего места в мире, проявляющаяся также в сформировавшихся педагогических традициях, которые получили различные воплощения в педагогических теориях и системах XX века.

Если мы оставим рассматривать человечество в его обобщенном виде и перейдем к рассмотрению "индивида в его социализированном развитии, мы окажемся перед фактом восходящего построения операционных структур, которые формализуются логическим путем" (Ж. Пиаже). Человек в процессе познания окружающей действительности рано или поздно переходит от операций классификации к сериации, соответствия и т.д. к формированию понятий сохранения как следствию обратимости операций и в конечном счете к пропозициональным операциям, которые позволяют ему рассуждать о гипотетических возможностях и только в связи с этим и об объектах. Формирование представлений о мире, формирование понятий есть результат координирующей деятельности, в рамках которой тесно взаимодействуют нервная система, психическая жизнь и социальные контакты. Данное взаимодействие рассматривает психология. С одной стороны, психология зависит от других наук и видит в психологической жизни результат психохимических, биологических, социальных, лингвистических, экономических и других факторов, которые изучаются всеми науками, занимающимися объектами внешнего мира. Но, с другой стороны, ни одна из этих наук невозможна без логико-математической координации, которая выражает структуру реальности и только психология позволяет изучить эту деятельность в развитии. В каждой науке следует рассматривать ее объект, ее теоретическую структуру, ее собственную эпистемологию, разработанную представителями данной науки. Если принимать во внимание эти три измерения, то есть основания назвать одной из составных частей методологической основы педагогики достижения современной психологии.

Нелинейная классификация наук была предложена советским диалектиком Б. Кедровым. Психология занимает в этой классификации центральное место, что предполагает двоякое толкование. С одной стороны, психология является совместным продуктом естественных, общественных и философских наук, с другой стороны, психология оказывает на эти науки такое же действие, как и они на нее.

Педагогика, как и всякая другая наука является системой знаний, которые есть результат деятельности, и характеризуется полнотой, достоверностью, систематичностью. Наука как деятельность, прежде всего, характеризуется методом. Метод отличает науку от другого способа получения знаний (откровения, интуиции, веры, обыденного опыта и т.д.). Метод научного исследования рационален. Совокупность приемов и операций практическою и теоретического освоения действительности, признанная научным сообществом в качестве обязательной нормы, регулирующей поведение исследователя, есть метод.

Это правила и стандарты научной деятельности, принятые в научном сообществе на сегодняшний день, до очередной научной революции, которая ломает старую парадигму, заменяя ее новой. Существование парадигмы является признаком зрелости науки и отдельной научной дисциплины. В советской философии существовало понятие, близкое по смыслу понятию парадигма. Это понятие научной традиции как социально стереотипизированной (нормированной) познавательной деятельности ученых. Если проанализировать состояние современной педагогики с точки зрения научной традиции, то в развитии отечественно педагогики второй половины XX века можно выделить несколько этапов развития.

1 этап проблематизации в педагогической науке (70-80 гг.);

2 этап - этап осознания кризисного состояния педагогики (80-нач.90 г.);

3 этап - начало этапа смены педагогической парадигмы (конец 90 гг.) Расширение информационного пространства, знакомство с разнообразными педагогическими системами и теориями, позволяют предположить завершение 3 этапа кристаллизацией нескольких направлений отечественной педагогики. В данном процессе основная роль выпадает педагогическому вузу, готовившему учителей XXI века. Необходимы не просто грамотные предметники, школе необходимы учителя-исследователи.


1.2. Выбор и обоснование проблемы исследования.

Удачный исход любого исследования в огромной мере зависит от правильной постановки и обоснования проблемы самого исследования. Решение проблемы всегда знаменует собой появление в науке чего-то нового, до того неизвестного.

Проблема выражает противоречие, создавшееся в науке и в соответствующей сфере практической деятельности. Развитие научного познания совершается через преодоление противоречий. Развитие научного знания происходит в постоянной борьбе противоположных тенденций стремление сохранить старые воззрения, найти им новые, оригинальные подтверждения, с другой стороны найти повое, неизвестное пока теоретическое положение, практический результат.

Педагогические исследования направлены на поиски новых, более прогрессивных форм и методов обучения и воспитания.

Современная педагогическая литература выделяет три функции педагогического процесса: информатизация, развитие, социализация личности. Каждая из названных функций может послужить источником возникшей проблемы, отражающей изменения в соотношении окружающего мира, его требований и продуктом педагогической деятельности.

Социализация (от лат. solialis - общественный) - процесс усвоения индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений. В процессе социализации человек приобретает убеждения, общественно одобряемые формы поведения, необходимые ему в процессе жизнедеятельности в обществе. Под социализацией следует понимать весь многогранный процесс усвоения опыта общественной жизни и общественных отношений. Понятие социализации объединяет качества индивида, которые он приобретает в процессе жизнедеятельности в обществе, и психологические механизмы, которые помогают достигать изменений в личностном развитии.

Истинность проблемы. Истинность научной проблемы определяется к литературе следующим образом:

1. истинно ли заключение исследователя, что обнаруженное неизвестное действительно является неизвестным;

2. истинно ли предположение исследователя о том, что в неизученной сфере действует неизвестный науке закон;

3. истинно ли понимание исследователем того, что именно нужно исследовать, исходя из нужд практики и науки.

В процессе педагогического исследования важным вопросом встает понимание целостности педагогического процесса и умение вычленить составляющие части. Следующим этапом становится определение важности данных составных частей в предстоящем исследовании и взвешенный подход к процессу изучения данных компонентов. Вычленение составляющих частей позволяет избежать попытки "объять необъятное", таит возможность ошибки увлечение одной стороной поведет за собой нарушение целостности. Потому важным качеством педагога исследователя является способность остановиться и трезво взглянуть на свою деятельность, не увлекаться видимостью успеха, способность признавать ошибки, вовремя остановиться и т.д.

Определение целого и его существенных связей с вычленяемыми для исследования сторонами требует серьезного теоретического размышления, в котором анализ выступает во взаимодействии с синтезом, абстрагирование с конкретизацией, идеализация со схематизацией. Ставя проблему, нужно предвидеть способы объективной проверки результатов исследования в практике и их необходимость.

Исследование любого явления в процессе воспитания и обучения, а также предпосылок и процесса социализации не будет полноценным, если оно ограничивается только логическим аспектом. Сущность любого процесса или явления наиболее полно раскрывается в его историческом развитии. Чтобы обнаружить сущность явления, выявить законы его движения, нужно взять данный процесс или явление в том пункте развития, где процесс достигает полной зрелости и классической формы. Речь идет о построении идеальной формы явления. Здесь уместно вспомнить о единстве исторического и логического. Для более полного понимания сущности процесса, для возможности наиболее адекватно прогнозировать возможности его движения, необходим наиболее полный анализ исторических реалий, истории развития и логики роста. Исторический подход расширяет горизонт исследования и подводит к более полному и глубокому пониманию сущности самого явления.

Ведущая идея.

Если проблема поставлена обоснованно, то в ней уже намечено и главное направление исследования. Путь решения проблемы выражается ведущей идеей проблемы и ее исследования. Значение этой категории логики научного исследования исключительно велико. Ведущая идея доминанта исследовательского процесса. Но здесь исследователя подстерегает опасность одностороннего подхода к фактам. Нельзя оставлять вне поля зрения явления и процессы, противоречащие выдвинутой идее. В правильном поведении исследователя едва ли не главный вопрос, ключ к достоверным результатам исследования, т.е. к адекватному отражению действительности и ее закономерностей.

Ведущая идея и общее направление исследования очень важные координаты исследования, определяющие его индивидуальность.

Здесь уместно сказать, что в развитии науки исключительно важная роль принадлежит фундаментальным и принципиально важным идеям. Идеи называют золотым фондом науки. Каждая ступень развития цивилизации диктует принципиально новый подход в решении важных вопросов педагогики. Ведущая идея педагогического исследования сопряжена с поиском исходного начала или исходной абстракции, способной к саморазвитию.

Выбор проблемы.

Проблемы исследования своим исходным началом могут иметь:

1. непосредственные потребности практики учебно-воспитательной работы;
   
2. запросы общества, социальный закон, продиктованный меняющейся действительностью, перспективы развития социума;
   
3. внутреннюю логику развития педагогики в целом и отдельных ее частей;
   
4. анализ неисследованных частей педагогического процесса и теории педагогики, работу над "белыми пятнами в педагогике.
   

Наиболее сложным и ответственным этапом научного исследования является определение объекта и предмета исследования. Объект научного исследования широкую область, общий контекст в рамках которой проводится данное исследование. При этом выявляется общее «поле» исследования. Объект исследования - это то, на что направлено процесс познания. Нечто цельное, являющееся фрагментом мира, существующего независимо от субъекта познания и от наук, которые его изучают. В тексте указываются все значимые характеристики объекта, который подлежит изучению.

Предмет научного исследования - конкретизированное состояние объекта исследования, сведение его к узкой сфере изучаемых событий, явлений. Предмет благодаря своему образному и смысловому единству «выступает как ограниченное и в себе завершенное. Предмет - свойства, стороны, отношения реальных объектов, рассматриваемые в определенных исторических условиях. В этом смысле предметом является всякое данное простому переживанию (сознанию) нечто, имеющее индивидуальную форму. Предмет работы обычно задается темой исследования.

Цель исследования - желаемый конечный результат, он может быть получен на уровне теоретического обобщения или на уровне прикладного, практического результата. В качестве цели исследования может быть описание и обобщение характеристик педагогического явления, психолого-педагогических характеристик; выявление взаимосвязи педагогических явлений; изучение возрастной динамики; описание нового явления; открытие и доказательство новой природы явления; создание классификации; создание методики; адаптация методики.


1.3. Гипотеза исследования.

В педагогических исследованиях достижению истины предшествуют создание возможных вариантов хода и результатов осуществляемой работы, т.е. различного рода гипотез.

Гипотеза (от греч. hypothesis - основание, предположение) - компонент процесса мышления, направляющий поиск решения задачи посредством предположительного дополнения (экстраполяции) субъективно недостающей информации, без которой результат не может быть получен. Гипотезы могут относиться к самому результату или же к условиям, от которых он зависит. Важной составной частью решения задачи являются гипотезы относительно принципа, идеи, решения.

Использование гипотезы в мышлении обеспечивает его избирательность (селективность) в противоположность полному логическому перебору вариантов на каждом отрезке решения. Чем более творческий характер носит решение задачи, тем большее место в нем занимают гипотезы. Для некоторых задач, решение которых не содержит последовательных логических преобразований, выдвижение и верификация (проверка на истинность) гипотезы являются единственной формой решения.

В логике гипотеза рассматривается с точки зрения се истинности или ложности, как результат мышления. В психологии гипотеза исследуется как механизм мышления, как само движение мысли.

Центральная психологическая проблема, не утратившая своей актуальности до сего дня, как совершенствовать процесс "генерирования" возникновения гипотез. Не менее существенным является вопрос о "силе" гипотезы субъективной вероятности ее истинности, не совпадающей, как правило, с объективной вероятностью, вытекающей из объективной информации, на основе которой строится гипотеза.

Современные исследования процесса формирования гипотезы показали, что независимо от полноты условий задачи, если ее решение субъекту неизвестно, область поиска является для него в начале решения неопределенной. Поэтому он строит максимально широкие, общие гипотезы в отношении той области, в которой следует искать решение, чтобы установить для себя направление поиска. Функции таких гипотез не обязательно выполняют категориальные понятия.

Представителем общей гипотезы может быть конкретная, частная гипотеза, но если она непригодна, субъект резко меняет направление поиска и не выдвигает однородных гипотез. В случае подтверждения гипотезы относительно области поиска на смену общим гипотезам человек выдвигает более частные, не выходящие за пределы этой области, а затем конкретные. Однако этот процесс не носит характера последовательного суждения об объеме гипотезы: в решении задачи наблюдается непрерывное чередование более общих и частных гипотез. чем сложнее задача, тем сложнее их иерархия.

Процессы оперирования гипотезами зависят от опыта и знания человека, связанных с задачей, субъективных установок личности, качества саморегуляции мышления, в частности его гибкости или инертности-.

В оперировании гипотезами существуют и взаимодействуют интуитивные и дискурсивные процессы мышления. Процесс выдвижения гипотезы может совершаться интуитивно, без основания ее логических оснований, а ее верификация происходит в форме логического дискурсивного анализа. Возможно и обратное: сама гипотеза является рациональным компонентом решения, а ее верификация опирается на интуитивное заключение. На начальных стадиях решения сложной задачи обычно выдвигаются интуитивные гипотезы, позволяющие очертить область поиска, а при дальнейшем сужении области поиска на заключительных стадиях решения, повышается роль логического обоснования и контроля Таким образом, в решении задачи осуществляется переход от правдоподобных рассуждении к доказательным; без доказательства задача не может быть окончательно решенной.

"Гипотезы строю, но гипотезы, даже свои, не принимаю на веру."

И.Ньютон.

"Никто не подозревает, сколько догадок и теории, возникающих в уме исследователя, уничтожаются его собственной критикой, и едва ли 1/10 всех его предположений и надежд осуществляется".

М. Фарадей.

Гипотеза является неотъемлемой частью, необходимой формой теоретического мышления, логическим приемом научного исследования, благодаря которому происходит открытие нового в науке. Она порождается несоответствием между фазами и теорией.

Гипотеза рождается вместе с ведущей идеей и развивается в размышлениях над сущностью проблемы, в анализе фактов. Разработка гипотезы является вскрытием противоречий, которые и составляют сущность проблемы и намечены ведущей идеей. Гипотезы вытекают из ведущей идеи и определяются ею.

Принято различать (условно) два вида гипотез:

1. рабочие гипотезы или временные предположения для систематизации имеющегося фактического материала;.
   
2. научные или реальные гипотезы, когда накоплен не только большой фактический материал, но и есть определенные выводы, которые с некоторыми поправками могут превратиться в научную теорию.
   

Характерные признаки гипотезы.

1. соответствие фактам, на основе которых и для объяснения которых она создана;
   
2. проверяемость;
   
3. приложимость к возможно более широкому кругу явлений;
   
4. наивозможная простота.
   

В гипотезе органически сливаются два момента: выдвижение некоторого положения, последующее логическое и практическое ею доказательство.

В процессе практического исследования выстраивается следующая цепочка.

1. Проблема. Факты, представленные опытом.
   
2. Ведущая идея.
   
3. Гипотеза, обогащающаяся в творческом опыте.
   
4. Разработанная и уточненная гипотеза.
   
5. Проверка в опыте. Практические рекомендации.
   

Значительно сложнее гипотезы, создаваемые на уровне абстрактно-теоретических исследований. Но и здесь они выступают в роли научных предположений.

В гипотезе получает ясность проблема педагогического исследования, гипотеза определяет выбор метода педагогическою исследования. Она определяет характер необходимого фактического (в большинстве случаев экспериментального) материала. А также устанавливает определенный аспект в подходе к разработке этого материала и линии его сбора и анализа.

Гипотеза не является готовым решением поставленной проблемы.

Выдвижение гипотезы исследования генерируется научным предвидением. Сущность научного предвидения заключается в своеобразной функции мышления, выражающейся в способности заглядывать вперед и видеть предстоящий ход событий и явлений, быть уверенным в том, что происходящий процесс приобретет новые черты или вызовет определенные последствия.

5. Основные этапы исследования.
   

1. Определение конкретных задач исследования является возможным при наличии теоретических знаний и практического опыта работы с источниками, способности к систематизации и интуиции исследователя.

2. Сбор и обработка фактического материала. Источниками фактического материала могут быть:

• литература,
  
• изучение опыта школы;
  
• изучение документации;
  
• продукты детского творчества и различных видов учения, труда и т.п.;
  
• опытная работа и педагогический эксперимент.
  

3. Переход от фактов к идеям.
   
4. Экспериментальные проверки.
   
5. Оформление результатов исследования. Построение выводов и заключений.
   
6. Внедрение в практику.
   

Методика изучения литературы по теме исследования.

Цикл научно-исследовательской работы включает в себя следующие компоненты:

1 этап информационный получение информации об уже имеющихся знаниях, их обобщение, компенсация, фиксация. Продукт - библиографический и информационный обзор констатирующего характера;

2 этап аналитика-критический анализ и критика уже имеющихся знаний, постановка проблемы на основе выявления частично или полностью неизученных сторон исследования. Продукт аналитический обзор по теме, формулирование проблемы исследования и конкретных задач работы;

3 этап собственно исследовательский. Проведение серии экспериментов с целью получения новых данных. Продукт - новые знания и решение поставленной проблемы;.

4 этап трансляционно-оформительский порождение сообщения в виде научного документа, фиксирующего окончательные результаты исследования и полученные новые знания Продукт - научный текст.

Характеристика информационного компонента научно-исследовательской работы.

Предметом и продуктом деятельности, работы с информационным компонентом является информация о том, где (в каких источниках) имеется информация по теме исследования. Данная информация является предметом деятельности в процессе поиска исследователя. Когда же информация уже известна ученому, информация становится продуктом деятельности.

Информация о том, где (в каких источниках) содержится информация, есть библиографическая информация. В процессе работы необходимо сразу фиксировать необходимые сведения, подробную библиографическую информация (сведения об авторе, точное название, год издания и т.д.).

Информация о самом содержании уже известных знаний есть собственно научная информация.

Нужная информация - это совокупность сведений об объектах и процессах действительности, являющихся предметом систематического изучения, представленная в перспективной и рациональной форме.

В ходе развития человеческого общества научная информация претерпевает ряд изменений, поэтому принято выделять три вида научной информации:.

1. первичная - непосредственные результаты научно-исследовательской и опытно- конструкторской работы;
   
2. вторичная - результат аналитико-синтетической переработки первичной информации, содержащейся в научном документе;
   
3. третичная - обобщение существенной первичной информации, содержащейся в нескольких научных документах для выделения главных сторон проблемы, например, в виде научного обзора.
   

Кроме того, выделяются следующие виды научной информации:

1. по назначению: массовая и специальная;
   
2. по способу распространения - опубликованная и неопубликованная;
   
3. по предметной области.
   

Внутри предметной области в свою очередь научная информация делится на несколько классов:

1. информация о научных фактах;
   
2. информация о научных гипотезах, концепциях и теориях;
   
3. информация о научных гипотезах, концепциях и законах, составляющих основу науки, области науки;.
   
4. информацию, отражающую общий подход к познанию в некоторой области знания, т.е. информацию методологического характера. К источникам библиографической информации можно отнести:
   

• справочники, словари, энциклопедии;
  

• библиографии библиографий;
  
• библиографические издания, сноски;
  
• прикнижную и пристатейную библиографию;
  
• реферативные журналы, индексы;
  
• алфавитные, предметные и систематические каталоги библиотек, обзоры, отчеты.
  

Составление понятийного словаря по проблеме исследования.

В процессе изучения специальной литературы происходит переработка большого количества информации, которая была изложена в разных источниках, а также может принадлежать представителям разных научных школ и направлений. Поэтому целесообразно составлять понятийный словарь по проблеме исследования. В разделах, форма представления которых может быть выбрана любой удобной для исследователя, фиксируются определения, отражающие основные позиции научных работ. Систематизация такого рода позволяет сопоставить не просто разные понятия, но важные характеристики, которыми оперируют представители разных научных школ. Сопоставление лингвистических конструкций приводит не к лингвистическому анализу, а к проникновению в структурную логику исследования. Лингвистические конструкция выступают носителями последовательности логического доказательства. Вместе с тем, составление понятийного словаря способствует усвоению научного тезауруса, сформировавшегося в данной области науки.

Составление данного словаря влияет не только на усвоение языка исследования, но также способствует осознанию своих информационных потребностей, определяет качество и полноту предполагаемого информационного и библиографического поиска.

Фиксация и обработка извлеченной информации.

Фиксация полученной информации может происходить удобным для исследователя способом (рукопись, записи аудио и видео кассеты, и т.д ).

Таблицы, схемы, графики, рисунки являются неотъемлемой частью современных текстов. Анализ изменений самого оформления научного текста, произошедшие за последние 10 лет показывает возросший удельный вес графического материала. Это объясняется прежде всего изменением мышления современного человека – более высоким уровнем развития семиотической (графической) функции. Таким образом, графический материал существенно повышает уровень читаемости текста.

Построение литературного обзора.

Собранные материалы могут быть скомпонованы по хронологическому принципу, то есть изложение будет описывать этапы исследования проблемы зарубежными и отечественными учеными. Однако логическое построение предпочтительнее, так как больше дают самому исследователю для углубления понимания природы изучаемого явления.

Структура может быть примерно следующей:

1. Феноменологическое описание, то есть описание проявлений. Область проявлений, частота проявлений, временные, пространственные, интенсивностные, модальностные характеристики.
   
2. Место данного явления среди других явлений, то есть его взаимосвязи, взаимовлияния. Факторы его обуславливающие. Явления, на которые оно оказывает влияние.
   
3. Рассмотрение с опорой на схему, соответствующую выбранному вами подходу: системному, целостному, комплексному и т.д. Этот выбор должен быть сделан в ходе предшествующего методологического анализа.
   
4. Сущность, природа явления. Имеющиеся определения данного явления. Характеристика степени разнообразия в его понимании различными авторами.
   
5. Закономерности, которым подчиняется явление.
   
6. Прикладное, практическое использование явления или учет его характеристик.
   

В литературном обзоре обязательно должны быть названы фамилии авторов, идеи или экспериментальные результаты которых вы пересказываете или обобщаете. Ссылаться следует, указывая конкретные публикации авторов.