Учебное пособие Коломна 2004 удк 37(018) (075. 8)

Вид материала

Учебное пособие

Содержание 2.4 Анкетирование как процедура исследования. 1. Случайная выборка 2. Районированная выборка Массовые опросы. Основные требования к составлению вопросника. Классификация вопросов. 2.5 Тестирование как метод исследование. Тесты достижений 2.6 Эксперимент - опытная проверка гипотезы исследования. Формирующий эксперимент Испытуемый: его деятельность в эксперименте Первый этап Второй этап Третий этап Четвертый этап Экспериментальные переменные и способы их контроля. L – данные (Life record data) Q-данные (Questionnaire data).

Подобный материал:

• Учебное пособие Петрозаводск Издательство Петрозаводского университета 2004 удк 616., 1660.81kb.
• Учебное пособие тверь 2008 удк 519. 876 (075. 8 + 338 (075. 8) Ббк 3817я731-1 + 450., 2962.9kb.
• Учебное пособие Кемерово 2004 удк: 637. 5: 579. 2 (075., 1001.84kb.
• Учебное пособие удк 159. 9(075) Печатается ббк 88. 2я73 по решению Ученого Совета, 5335.58kb.
• Конспект лекций москва 2004 удк 519. 713(075)+519. 76(075) ббк 22. 18я7, 1805.53kb.
• Учебное пособие Кемерово 2004 удк: 637. 56: 620. 22(075), 1642.13kb.
• Учебное пособие Чебоксары 2007 удк 32. 001 (075. 8) Ббк ф0р30, 1513.98kb.
• Учебное пособие Уфа 2005 удк 338 (075. 8) Ббк, 1087.66kb.
• Учебное пособие Санкт-Петербург 2011 удк 1(075., 3433.28kb.
• Учебное пособие Казань кгту 2007 удк 31 (075) 502/ 504 ббк 60., 1553.23kb.

2.4 Анкетирование как процедура исследования.

Сбор объективных данных по поставленной проблеме ставит перед экспериментатором важную проблему: подобрать наиболее подходящий метод исследованию для конкретного решения проблемы. Получение результата исследования не является самоцелью. Если Вы не знаете, что будете потом делать с полученными данными, лучше и не начинать исследование. Важным вопросом для педагогического исследования становится вопрос определения количества и качества объектов, которые следует изучать. Для достаточно объективных выводов требуется достаточно большая выборка, представители школы, города, села, области В противном случае экспериментатор должен обоснованно доказать, что группа обследованных им учащихся достаточно типична.

Современная статистическая наука дает возможность установить оптимальный размер выборки при нужной степени достоверности результатов исследования. Исходя из реальных условий (сроки, число исследователей и т п ), определяется масштабный коэффициент шаблона, т. е. процент выборки от генеральной совокупности.

В нашей стране обычно этот коэффициент применяется равным 10% от генеральной совокупности.

При опросах, ставящих целью изучение общественного мнения, минимальным считается 1000 - 1500 человек.

Показатель данных - репрезентативность (представительность). Выборка должна являться уменьшенной моделью, точно соответствующей по структуре своему большому образцу Она должна в процентном отношении, в тех же пропорциях, что и по стране сохранить, качественное своеобразие.

При соблюдении таких правил можно пользоваться и небольшим количеством людей. В изложении эксперимента все должно быть зафиксировано и должным образом обосновано.

Три вида выборки.

1. Случайная выборка заключается в том, что лица для выборки опроса собираются произвольно из какого-то данного, заданного целого. Например, список учеников берется наугад из списков всего города.

2. Районированная выборка стратифицированное шаблонирование сразу исходит из классификации изучаемой совокупности по однородным (гомогенным) категориям - стратам. Процент людей, отобранных из каждой категории, в выборке намечается соответствующий проценту, который данная категория составляет в генеральной совокупности. Нередко используется многоступенчатое шаблонирование. Задача стратификации ставит необходимость определить категории населения. Обычно выделяются категории личностные и семейные (по полу, возрасту, семейному положению, категории социально-профессиональные и категории населения по месту жительства). По данным составляется главный шаблон.

3 Направленная выборка очень специфична, в социологии применяется очень редко Устанавливается некоторое ограничение, типичный случай. Определяется исследователем и требует квалификации. Трудность в этом случае состоит в выделении и изучении особенного и частного, в возможности уловить тенденции общего и этим доказать, что объект был действительно типичным.

'Этот метод проще, быстрее и дешевле, но дает несравненно менее достоверные результаты, так как при нем не всегда можно установить с математической точностью величину погрешности исследования.

Многофазное шаблонирование - сбор общих сведений у большинства людей подкрепляется специальными глубинными исследованиями у небольшой группы.

Массовые опросы.

Проводятся по единому плану. Эти опросы могут быть как устными, так и письменными- Дают возможность выявить определенные типичные фактические данные, понятия и суждения по разным вопросам. По теории вероятное ги случайные ответы, вызванные забывчивостью или сознательным искажением нейтрализуются, так как они бывают то со знаком "+", то со знаком "–" Определяются знания и выявляются фактические данные.

Типичность и нетипичность. Учет возрастных психологических особенностей.

Последний этап выводов и сравнений.

Основные требования к составлению вопросника.

Прежде чем составлять вопросы вопросника, анкеты или др. следует еще раз отметить основные вопросы педагогического исследования.

Вопросник составляется тогда, когда исследователь имеет уже обширные знания о проблеме и о людях, с которыми будет проводиться исследование. Проблема должна быть четко сформулирована, научная гипотеза осмыслена и оформлена.

Предварительное изучение проблемы при помощи других методов исследования поможет определить тот круг вопросов, которые необходимы и которые нельзя решить никаким другим путем, кроме опроса.

Познание особенностей людей, которых мы собираемся изучать, поможет предохранить от ошибок в вопросах (непосильные для данного возраста; вопросы о незнакомых явлениях, вопросы, в которых ответ заранее определен).

Прежде чем составить вопросник, полезно провести ряд консультаций с педагогами, психологами, социологами.

Массовый опрос это не начало исследования, а скорее, его заключительный этап. Чем шире знания проблемы, тем больше шансов построить краткий, сжатый, наведенный на суть проблемы вопросник. Вопросник должен содержать лишь те проблемы, на которые исследователь не может получить ответ иным путем.

Следует особо отметить следующие моменты:.

- вопросы следует формулировать так, чтобы ответы были исчерпывающими, иначе придется повторять исследование;.

вопросы должны быть посильными и не смущать человека;.

вопрос должен быть однозначным, только при таком условии есть шанс получить однозначный ответ;.

ответ должен однозначно пониматься исследователем и респондентом;.

- нельзя задавать вопросы, ответы на которые могут быть неискренними;.

- вопросы должны быть краткими и сжатыми;.

- сам вопросник должен быть кратким и сжатым. Вопросы следует задавать по теме, избегать случайных, вставленных на всякий случай-Вопросы можно разделить на три типа:.

1. прямые;.

2. предварительные, помогающие подойти к теме;.

3. фильтрующие, дающие возможность получить ответ только от тех.

людей, которые нам нужны. Общее количество вопросов не рекомендуется превышать более 30.

Хотя существуют анкеты-молнии, состоящие из 2-3 вопросов, а также анкеты-гиганты, где число вопросов достигает 100 200.

Следует помнить, что человеку легче отвечать на одну тему.

Обычно по одной проблеме задается в вопроснике 23 вопроса. Это позволяет сделать анализ более глубоким и избежать случайности. Иногда их ставят рядом, а иногда распределяют по всему вопроснику, меняя редакцию. Во втором случае они уже носят характер контрольных вопросов.

В начале опросника обычно помещают вопросы, которые могут возбудить интерес, расположить отвечающего к совместной работе. Первые вопросы должны быть наиболее простые, не требующие большого раздумья. Вопросы, требующие размышления, отвечающие "почему", следует вводить постепенно, лучше расположить их посередине вопросника.

Следует предварительно прохронометрировать время, которое респондент затратит на ответы. На 15-20 минуте обычно наступает утомление, на эти минуты должны приходиться самые легкие, простые, приятные вопросы.

Следует избегать "заражения" вопросов, т.е. их взаимного влияния друг на друга. Дня этого следует:

• начинать с более общих вопросов, переходя к частным;
  
• не ставить вместе вопросы, способные повлиять на выбор последующего ответа.
  

Для исследователя, составляющего опросник, необходимо предварительно проконтролировать каждый вопрос. Для этого на листе бумаги, разделенного пополам, слева пишут вопрос, а справа пытаются ответить.

1. зачем задан такой вопрос;

2. почему он так сформулирован;

3. почему вопрос помещен в данном месте.

Важно также заранее продумать, достаточно ли легко ответить на вопросы. Для этого определяют, можно ли ответить однозначным способом, чтобы провести количественную обработку материала. Эта проблема решается составлением "слепых" таблиц, на которых проводится классификация ответов, их сравнение и попытка отразить результаты в ясных цифровых категориях и если это не удается, следует менять редакцию вопросов- Важно заранее составить корреляции, которые будут устанавливаться в результате.

Классификация вопросов.

Открытый вопрос - ничем не регламентирует отвечающего, тот не скован никакими рамками.

Закрытый вопрос представляет варианты ответа на выбор. Наиболее простой набор ответов имеется в дихотомических закрытых вопросах: "да, нет, не знаю".

Вопрос с веером ответов (кафетерия) - дает варианты ответов, оставляя свободную графу для собственного варианта ответа, если он есть.

Возможны ошибки при формулировке вопросов, например "ошибка мультипликации" вопрос касается несколько лиц или явлений, не учитывается возможное разногласие-ошибка ложной альтернативы" (Нравится тебе география или история). Ошибочны слишком общие формулировки вопросов, ошибочны подсказывающие вопросы.


2.5 Тестирование как метод исследование.

Тест (от англ. test испытание, исследование, опыт, проба) стандартизированная методика психологического измерения, предназначенная для диагностики выраженности у индивида психических свойств или состояний при решении практических задач, измерения определенных свойств индивида. Тесты используют стандартизированные вопросы и задачи, имеющие определенную шкалу значений. Психологическое измерение нормируется в величинах межиндивидуальных различий. Тест представляет собой серию относительно кратких испытаний (задач, вопросов, ситуаций и т.д.). Результаты выполнения тестовых заданий являются индикаторами психических свойств или состояний.

Тесты разделяются на два основных типа.

1 собственно психологические тесты,

1. тесты достижений (испытания знаний, умений, навыков, уровня общей или профессиональной подготовки).
   

По предмету диагностики выделяют тесты интеллекта, способностей, личностные и социально-психологические. По способу реализации - манипулятивные, тесты "карандаш-бумага", аппаратурные, ситуационно-поведенческие, компьютерные. Различаются аналитические тесты и тестовые батареи, индивидуальные и групповые тесты. По цели применения выделяют тесты готовности к школе, клинические, профотбора, скрытой мотивации и прочие.

По психометрическим основаниям делятся на те, в основе которых лежат шкалы индивидуальных различий, и на критериально-ориентированные.

Тесты интеллекта – показывают уровень умственного развития индивида, критерием которого выступает набор понятий, терминов, логических отношений, предложенных автором. Это психодиагностические методики, предназначенные для определения уровня интеллектуального развития индивида и выявления особенностей структуры его интеллекта. Тесты интеллекта разделяются на две группы - тесты монометрические (шкала Станфорд-Бине, Р. Кеттел, тест "прогрессивная матрица Дж. Равена), тестовые батареи, диагностирующие как общий интеллект, так и специальные интеллектуальные факторы (тест Векслера, тест Р. Амтхауэра).

Тесты креативности – изучают способности личности. Порождение необычных мыслей, способность порождать идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемную ситуацию. Факторы креативности – беглость, четкость, гибкость мышления, чувствительность к проблемам, оригинальность, изобретательность, конструктивность при их решении и др.

Тесты критериально-ориентированные – насколько испытуемый влладеет знаниями, навыками умственных действий, которые необходимы и достаточны для выполнения определенных классов учебных или профессиональных заданий. Критерием служит наличие или отсутствие знаний. По своей сущности – инструмент обратной связи в организации процесса обучения. Тесты критериально-ориентированные конструируются на основе анализа логико-психологической структуры критерия. Между методикой и критерием заранее предусматривается психологическое соответствие, релевантность. Оценка по отношению результатов ко всей сумме тестовых задач. Каждая задача построена из ключевых понятий и терминов критерия, с которыми испытуемому предлагается выполнять логические операции.

Тесты личности - психодиагностические приемы, направленные на оценку эмоционально-волевых компонентов психической деятельности - отношений, мотиваций, интересов,эмоций, а также особенностей поведения индивида в определенных, описываемых в заданиях социальных ситуациях. Включают в себя проективные тесты, личностные опросники и тесты деятельности (ситуационные).

Тесты проективные – группа методик, предназначенных для диагностики личности, в которых обследуемым предлагается реагировать на неопределенную ситуацию. Тесты проективные используются для целостного изучения личности, основанного на психологической интерпретации результатов проекции. Под последней понимается не только средство психологической защиты, но и обусловленность процессов восприятия следами памяти всех прошлых восприятий. Субъект преобразует ситуацию сообразно своей индивидуальности. Различаются ассоциативные проективные тесты (незаконченные предложения, рассказы), экспрессивные (психодром, рисование на свободную тему, игра и т.д.) Цели тестирования для обследуемого относительно замаскированы, что уменьшает его возможности произвести желательное впечатление о себе. Для них характерен глобальный подход к оценке личности, а не выделение отдельных ее черт.

Тесты достижений - тесты, предназначенные для измерения качества учебных или профессиональных знаний, умений, навыков. Тесты достижений – выявляют владение испытуемыми конкретными знаниями, умениями, навыками, то, что испытуемым усвоено.

Тесты достижений конструируются с учетом содержания учебных или профессиональных задач для определенных условий и целей тестирования (отбор, аттестация, экзамен определение исходною уровня при проведении констатирующего эксперимента, для определения уровня достижений при контрольном эксперименте и т.д.).

Тесты достижений широко используются в ряде стран, заменяя экзамены или являясь составной частью собеседования при профотборе. К тестам достижений относятся критериально - ориентированные тесты (КОРТ). В традиционных тестах балл определяется на основе статистической нормы, а результат говорит о порядковом месте человека в группе. В КОРТах балл свидетельствует о близости результатов испытуемого к внешнему нормативу. Норматив берется из содержания деятельности и соответствует чаще минимальному показателю достижений, реже - идеальному профилю достижений. Уровень выполнения тестов достижения зависит как от специальных знаний, так и от общего интеллекта испытуемого.

Широко распространены компьютерные тестовые системы, реализующие алгоритм адаптированного тестирования уровня достижений Их применение позволяет генерировать новые задания, оптимизировать процедуру диагностики и облегчать интерпретацию данных.

В педагогической практике применяются 4 формы тестов;

1. открытые тесты, где ответ формулирует испытуемый;
   
2. закрытые тесты, где испытуемый выбирает из предложенных вариантов ответа тот, который считает правильным;
   
3. тесты на соответствие составляющих одного множества другому;
   
4. тесты на правильную последовательность действий.
   

Готовые методики исследования привлекательны из-за получаемой исследователем возможности проверить в небольшой срок большое количество людей, учащихся, быстро получить результат.

При составлении тестовых заданий следует помнить несколько правил составления теста. Критериями теста считаются два показателя валидность и надежность.

Валидность теста адекватность и действенность, валидность характеризует точность измерения определенного исследователем параметра, а также соответствие заданий теста тому, что тест должен отражать, насколько отдельные составлявшие его пробы адекватны исследуемой проблеме. Валидность теста определяется корреляцией его результатов с другими критериями измеряемого свойства.

Надежность теста – в статическом смысле постоянство, устойчивость результатов, получаемых с его помощью. Надежность теста устанавливается путем установления корреляции между результатами повторного и первого использования теста.

Для включения проверяемого материала в тест проводится предварительная классификация предполагаемых для включения проверки тем, вопросов и т.д. Задания должны по содержанию отвечать изучаемому предмету и отражать основные, базовые понятия. Можно включать вопросы, повышенной сложности, но их количество не должно быть большим и влиять на получение положительного результата.

Количество вопросов, включенных в тест, можно определить по времени, отводимое исследователем на проведение тестирования Для взрослого человека на выполнение одного задания приблизительно требуется 1,5-3 минуты. Во время проведения эксперимента в начальной школе можно ориентироваться приблизительно на 5-7 минут.

В одном тесте должны присутствовать только однородно составленные задания, нежелательно объединения, например, открытых и закрытых вопросов Вопрос должен быть корректно сформулирован, не допускать разночтения и подтекста, не превышать 7-8 смысловых единиц. Вопрос не должен содержать косвенных подсказок.

При обсчете открытого теста, где ответы на вопросы формулирует испытуемый, лучше всего составлять шкалу оценок, где каждый ответ оценивать в баллах. Здесь учитывается не только точность ответа, а также его формулировка, которая может быть оценена как с содержательной стороны, так и с лингвистической.

Закрытые тесты получают в педагогической практике большую популярность из-за простоты получения цифровых данных. Но большинство противников широкого введения тестовых проверок в практику совершенно справедливо указывают на то что основная цель таких тестов - проверка наличия знании, суммы фактов, понятий, что полностью исключается качественная характеристика сформированных понятий. Другим аргументом служит наличие вероятности "угадывания" верных ответов. Процент вероятности становится меньше с введением большего количества вариантов ответа. Наиболее оптимальным принято считать от 3 до 7 вариантов ответа.

Ответы должны быть четко сформулированы и не допускать подтекста и разночтения, не должны содержать более 3-4 смысловых единиц, лучше, если по величине они приблизительно равны между собой.


2.6 Эксперимент - опытная проверка гипотезы исследования.

Эксперимент (от лат. experimentum — проба, опыт) — один из основных методов научного познания вообще, психолого-педагогичического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта. Правильно поставленный эксперимент позволяет проверять гипотезы о причинно-следственных отношениях, не ограничиваясь констатацией связи (корреляции) между переменными. Разделяют традиционные и факторные планы проведения эксперимента. При традиционном планировании меняется лишь одна независимая переменная, при факторном — несколько. Для статистической обработки результатов эксперимента в этом случае применяется дисперсионный анализ (Р. Фишер). Если изучаемая область относительно неизвестна и система гипотез отсутствует, то говорят о пилотажном эксперименте, результаты которого могут помочь уточнить направление дальнейшего анализа. Когда имеются две конкурирующие между собой гипотезы и эксперимент позволяет выбрать одну из них, говорят о решающем эксперименте (лат. — experimentum crucis). Контрольный эксперимент осуществляется с целью проверки каких-либо зависимостей. Применение эксперимента, однако, наталкивается на принципиальные ограничения, связанные с невозможностью в ряде случаев осуществлять произвольное изменение переменных. Так, в дифференциальной психологии и психологии личности эмпирические зависимости большей частью имеют статус корреляций (вероятностных и статистических зависимостей) и, как правило, не всегда позволяют делать выводы о причинно-следственных связях. Одна из трудностей применения эксперимента заключается в том, что исследователь зачастую оказывается включенным в ситуацию общения с обследуемым лицом, испытуемым, и может невольно повлиять на его поведение. Особую категорию методов психологического исследования и воздействия образуют формирующие, или обучающие, эксперименты. Они позволяют направленно формировать особенности таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление.

Формирующий эксперимент — применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживаний изменения психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого. Формирующий эксперимент позволяет не ограничиваться регистрацией выявляемых фактов, а через создание специальных ситуаций раскрывать закономерности, механизмы, динамику, тенденции психического развития, становления личности, определяя возможности оптимизации этого процесса. Синонимы формирующего эксперимента — преобразующий, созидательный, воспитывающий, обучающий, генетико-моделирующий эксперимент, метод активного формирования психики.

Испытуемый: его деятельность в эксперименте

Здесь речь пойдет только об эксперименте, проводимом с участием человека. Эксперимент, где объектом исследований является человек, а предметом — человеческая психика, отличается тем, что его нельзя провести без включения испытуемого в совместную деятельность с экспериментатором. Испытуемый должен знать не только цели и задачи исследования (не обязательно истинные цели), но понимать, что и для чего он должен делать в ходе эксперимента, более того — личностно принимать эту деятельность.

С точки зрения испытуемого, эксперимент — это часть его личной жизни (времени, действий, усилий и т. д.), которую он проводит в общении с экспериментатором для того, чтобы решить какие-то свои личные проблемы. Испытуемый может быть активным в учебе, игре, трудовой деятельности, общении: его активность является эмоциональной или творческой. В любом случае он должен проявлять ее либо стихийно, либо сознательно, чтобы экспериментатор мог решить свои исследовательские задачи. Поэтому ряд исследователей склонен определять эксперимент в психологии «с позиции испытуемого» как организованную экспериментатором деятельность испытуемого (испытуемых) по выполнению поведенческой задачи. В зависимости от целей эксперимента, особенностей группы испытуемых (возраст, пол, здоровье и т. п.) задачи могут быть творческими, трудовыми, игровыми, учебными и т. д.

Всегда, если смотреть на эксперимент с позиций испытуемого, он является моделью реальной деятельности. Следовательно, в любом эксперименте есть элемент игры, как бы работы «понарошку», имитации жизненной ситуации. Но любой эксперимент есть также «игра всерьез», так как параллельной жизни нам не дано, процесс и результат исследования оказывают влияние на жизнь испытуемого, тем более что, участвуя в нем, он намеревается решить какие-то свои личностные проблемы.

Общение испытуемого и экспериментатора является необходимым условием организации их совместной деятельности и регуляции деятельности испытуемого.

Человек включается в эксперимент как целостный объект. Следовательно, организация эксперимента требует учета основных, т. е. известных в настоящий момент, психологических закономерностей, определяющих поведение личности в условиях, соответствующих экспериментальным.

Рассматривая эксперимент как деятельность испытуемого, выделяют несколько планов его описания:

1. Физический: люди, участвующие в эксперименте; объекты, которыми манипулирует или которые преобразует испытуемый; средства, которыми для этого располагает испытуемый; условия, в которых происходит эксперимент. Аналогичные компоненты выделяются и в деятельности экспериментатора.
   2. Функциональный: способы действия, которые предписаны испытуемому; необходимый уровень компетентности испытуемого; критерии оценки качества деятельности испытуемого; временные характеристики деятельности испытуемого и проведения эксперимента.
   

3. Знаково-символический (инструкция испытуемому): описание 1) целей исследования и целей деятельности испытуемого; 2) способов и правил действий; 3) общения с экспериментатором; 4) знакомство с мотивационной установкой, оплатой и т. д.

Важнейшим моментом, отличающим психологический эксперимент с участием людей от других видов естественнонаучного исследования, является наличие инструкции. Испытуемый, получая ее, обязуется добросовестно выполнять все требования. Иногда инструкция редуцирована (в экспериментах с младенцами, пациентами клиники душевных болезней и т. д.), но общение испытуемого с экспериментатором происходит всегда.

Получивший инструкцию испытуемый должен понять и принять задание. Если он не понимает задание, то неверно совершает предусмотренные в инструкции операции. Чтобы проконтролировать понимание инструкции, прибегают не только к опросу испытуемых, но и к включению в эксперимент короткой предварительной обучающей серии. Успешное выполнение операций в контрольной серии служит критерием понимания инструкции.

По окончании экспериментальной серии проводится интервью для выявления трудностей в выполнении задания и причин отклонений действий испытуемых от требований инструкции.

Испытуемый может не принять экспериментальное задание и отказаться его выполнять. Хуже, если из-за непонимания или неприятия задания испытуемый подменяет внешнюю задачу своей субъективной. Экспериментатор должен убедиться, проводя постэкспериментальное интервью, что такой подмены не произошло.

Описание структуры деятельности испытуемого входит составной частью в норму эксперимента.

Испытуемый должен воспринять, понять и принять эту норму, личность экспериментатора и осуществить соответствующую деятельность. Эта деятельность сводится к выполнению определенных заданий (достижению цели) с помощью набора средств, которые экспериментатор варьирует в ходе преодоления препятствий (помех, шумов, трудностей), также изменяемых им.

Независимые переменные (для экспериментатора) — это всегда средства, препятствия и цели, которые он предъявляет испытуемому.

Психика человека является системой. На ход и результат психологического эксперимента влияет не только изучаемая сторона психики испытуемого, но и вся психика в целом, отсюда возникает необходимость учета и регистрации гораздо большего числа психических проявлений, нежели это нужно, исходя из гипотезы исследования.

Проблема понимания и принятия задания отнюдь не тривиальна. Например, почти все критические замечания по поводу интерпретации, которую дал Пиаже результатам своих классических экспериментов, сводятся к одному: он предлагал детям задания во «взрослой», не адекватной для них форме. Дети попросту не понимали задание и давали ответы, подменяя задачу экспериментатора собственной субъективной задачей. Стоило экспериментаторам сформулировать ту же задачу адекватно жизненному опыту ребенка, как феномены Пиаже «исчезали»: 5–6-летние дети демонстрировали уровень когнитивного развития, соответствующий стадии конкретных операций.

Классический вариант «эффекта инструкции» проявляется при измерении времени реакции. Экспериментаторы знают, что инструкция, настраивающая испытуемого на обнаружение сигнала, увеличивает время реакции, а инструкция, требующая максимально быстрого ответа, ускоряет реагирование.

Кроме того, сами испытуемые могут различаться по тому, какая установка — моторная или сенсорная — у них доминирует.

Особенность педагогического эксперимента как метода исследования заключается в том, что исследователь берет на себя все руководство педагогическим процессом.

Педагогический (формирующий) эксперимент по своеобразно, соответственно задаче исследования, сконструированный и осуществленный педагогический процесс, включающий принципиально новые элементы и поставленный таким образом, что дает возможность выявить наличие или отсутствие связей между исследуемыми сторонами педагогического процесса, точно учитывать и фиксировать результаты внесенных изменений.

Можно выделить основные черты педагогического (формирующею) эксперимента, отличающих эксперимент от других методов педагогического исследования.

1. Преднамеренное внесение в педагогический процесс принципиально важных изменений в соответствии с задачей исследования и гипотезой.

2. Организация педагогического процесса, позволяющая видеть связи между изучаемыми явлениями без нарушения, однако, ею целостного характера.

3. Глубокий качественный анализ и возможно более точное количественное измерение введенных в педагогический процесс новых или видоизмененных компонентов и результатов всего процесса.

Формирующий (педагогический) эксперимент имеет не только ситуацию, но и раскрытую цель его проведения, технические средства его проведения, способы фиксации фактов, выводы.

Психические явления, непосредственно не наблюдаемые, имеют признаки и поддаются объективным или субъективным оценкам. Психолого-педагогическое исследование связано с выделением признаков, существенных для предмета исследования, регистрацией их наличия или отсутствия, определенной степени их выраженности. Чтобы зафиксировать проявление признака, исследователь использует те или иные показатели выраженности признака. Показатель - то, по проявлению чего можно судить о присутствии или ходе развития психического явления. В качестве синонима термина "показатель" в специальной литературе часто используется понятие, заимствованное из технических наук термин "параметр", параметр - величина, характеризующая какое-либо свойство.

Первый этап формирующего эксперимента - это составление подробного плана, определение изучаемых параметров, выбранных, исходя из задач и гипотезы исследования. На данном этапе проведения исследования выделяются две группы:

контрольная и экспериментальная. Они должны быть как можно более сходными по внешним признакам (количество людей, возраст, приблизительно сходные педагогические данные и т.д.).

Второй этап проведение констатирующего эксперимента - серия заданий, тесты, опросы, контрольные работы и т.д., определяющие исходный уровень изучаемого педагогического фактора, элемента педагогического процесса, представляющий интерес исследования.

Данные по группам фиксируются и обрабатываются по выбранным параметрам. Задания для контрольной и экспериментальной группы должны быть одинаковыми.

Третий этап моделирования специальной педагогической ситуации для экспериментальной группы. Это может быть серия обучающих заданий, специально подготовленные серии по формированию определенных качеств, введение новых средств обучения и т.д. Это наиболее интересная часть исследования. Периодически в группе проводятся контрольные срезы (если позволяет время, отведенное на проведение всего эксперимента), результаты тщательно фиксируются и обрабатываются. Если в процессе формирующего эксперимента не наблюдается качественных и количественных изменений изучаемых параметров, следует еще раз проверить гипотезу исследования и быть готовым к отрицательным результатам.

На данном этапе контрольная группа не участвует в процессе эксперимента - идет обычный педагогический процесс.

Четвертый этап проведение контрольного и сравнительного исследования. Экспериментальная и контрольная группы выполняют одинаковые - задания, решают единую контрольную работу, тест, пишут диктант, сочинение и т.д. Полученные результаты заносятся в таблицу и обрабатываются. Сравнение проводится: в контрольной и экспериментальной группах по одним и тем же выбранным параметрам.

Если результаты в экспериментальной группе по количественным и качественным показателям выше, чем в контрольной, то можно говорить о подтвержденной гипотезе.

В научной работе принято проводить деление экспериментальных исследований на естественные и лабораторные. Естественные эксперименты проводятся, не изменяя внешних условий (в школе, в классе и т д.). Лабораторные эксперименты проводятся в специально созданных условных.

Экспериментальные переменные и способы их контроля.

Переменная - это то, что изменяется, то, что подвержено увеличению или уменьшению с течением времени. Экспериментатор проверяет гипотезу о причинной связи двух явлений, А и В, отраженных в показателях переменной.

Само понятие "причинность" является одним из наиболее сложных в науке. В процессе практики выделены эмпирические признаки причинной связи между двумя явлениями.

Первый признак - разделённость причины и следствия во времени и предшествование причины следствию.

Если исследователь обнаруживает изменения в объекте после экспериментального воздействия, по сравнению с аналогичным объектом, который данному воздействию не подвергался, у исследователя есть повод говорить о том, что экспериментальное воздействия стало причиной изменения состояния объекта. Наличие воздействия к сравнение объектов является необходимым условием проведения экспериментальных исследований. Не всегда последующие события есть причина последующих изменений или действия.

Второй признак - наличие статистической связи между двумя переменными (причиной и следствием). Изменение величины одной переменной должно сопровождаться изменением другой.

Между переменными должна наблюдаться либо линейная корреляция, как между уровнем вербального интеллекта и школьной успеваемостью, либо нелинейная корреляция, как между уровнем активации и степенью научения (закон Йеркса - Додсона).

Наличие корреляции (взаимозависимости) недостаточное условие для вывода о причинно-следственной связи.

Третий признак причинно-следственная связь регистрируется, если экспериментальная процедура исключает иные возможности объяснения связи А и В, все другие причины, кроме А, не вызывают появления В.

В ходе экспериментального исследования экспериментатор моделирует предполагаемую причину, она выступает в качестве экспериментального воздействия, а следствие - изменение состояние объекта поддается регистрации и измерению.

Внешние или прочие переменные экспериментатор должен контролировать. Среди внешних переменных следует выделять.

1. побочные переменные (фактор времени, фактор задачи, индивидуальные особенности испытуемых).

2. дополнительная переменная, которая существенна для изучения связи между причиной и следствием (например равный возраст испытуемых). Если проверяется общая гипотеза, то дополнительная переменная, особо значимая для проведения эксперимента, называется "ключевой". Контрольной переменной называется дополнительная переменная, которая в факторном эксперименте становится второй основной.

Эксперимент состоит в том, что экспериментатор варьирует независимую переменную, регистрирует изменение зависимой переменной и контролирует внешние (побочные) переменные.

Независимая переменная - любая переменная, значения которой в принципе не зависят от изменений значения других переменных. В эксперименте - любая переменная, которая специально изменяется так, чтобы можно было наблюдать ее влияние на зависимую переменную (переменные).

Зависимая переменная - любая переменная, значения которой в принципе являются результатом изменений в значениях одной или более независимых переменных. В математическом представление - выражением типа y=f(x).

Полномочная (проксимальная) переменная - это переменная, используемая в качестве косвенного измерения другой переменной, когда вторую переменную трудно измерить или непосредственно наблюдать.

Промежуточная переменная - внутренняя переменная, которая не оценивается непосредственно, но свойства которой могут быть выведены и проинтерпретированы на основании систематических измерений независимой переменной и наблюдения сопутствующих изменений в зависимой переменной. Гипотетические компоненты во многих теориях являются по сути промежуточными переменными.

В ходе опыта, эксперимента, изменяя тот или иной показатель или фиксируя в наблюдении проявление некоторого признака, исследователь получает конкретное значение показателя у отдельных испытуемых. Совокупность значений всех показателей заносится в протокол данного испытуемого. Совокупность всех собранных в ходе эмпирического исследования данных образует массив данных.

Массив данных выступает как источники информации:

L – данные (Life record data) наблюдение и экспертные оценки.

1) оцениваемые черты должны определяться в терминах наблюдаемого поведения;

2) эксперт должен иметь возможность наблюдать достаточно длительный срок;

3) необходимо не менее 10 экспертов на одного человека;

4) ранжирование испытуемых проводится только по одной черте за один раз.

Q-данные (Questionnaire data). Получают на основе опросников и других методов самооценки.

Т-данные (Objective data) – дают методы объективного тестирования.

В процессе эксперимента исследователь должен оперировать только независимой переменной. Эксперимент, где это условие выполняется называется чистым экспериментом. Выделение независимой переменной и ее изоляция от других переменных становится центральной проблемой при проведении эксперимента.

В качестве независимых переменных в педагогическом (формирующем) эксперименте могут выступать:

1. характеристики заданий;

2. особенности внешних условий, особенности ситуации;

3. управляемые особенности испытуемого, изменения состояния испытуемого.

Характеристики заданий то, что чаще всего оказывается в проведении формирующего эксперимента. Экспериментатор может варьировать материал задания, формы его представления по ООД, изменять тип ответа испытуемого (вербальный и невербальный), менять шкалу и параметры оценивания и т.д.

К особенностям ситуации следует отнести те переменные, которые непосредственно не входят в структуру экспериментального задания, но влияют на формирование определенных навыков. Например, температура в помещении, на улице, наличие наблюдателя, изменение обстановки и т д.

Объектом педагогического исследования является процесс обучения, воспитания или, другими словами, процесс формирования понятий, навыков, качеств и т.д.

Предметом педагогического исследования выступает процесс усвоения понятий, норм поведения, формирования определенных качеств личности и деятельности, процесс социализации и т.д.

Следовательно, в качестве зависимой переменной выбираются параметры вербального и невербального поведения, продукт педагогической деятельности (выполненные контрольные задания, работы, рисунки, продукты творческой деятельности и т.д.).

В качестве параметров могут выступать число ошибок, допускаемых при выполнении задания, время, затраченное па выполнение объема задания, качественные показатели выполненного задания (например, связность текста, количество слов в тексте, правильность выбранной окраски звука, историческая оправданность использованных средств выразительности и т.д.).

Выбор параметров определяется исходной гипотезой. Исследователь должен максимально ее конкретизировать, добиться того, чтобы зависимая переменная была операционализирована - поддавалась регистрации в холе эксперимента.

Примеры параметров.

1. Точность или ошибочность действия (параметр задания на достижение).

2. Длительность или скорость выполнения. Время между выбором действия и окончанием его выполнения-.

3. Частота действия или темп.

4. Продуктивность. Отношение числа ошибок, связность, оправданность.

средств и т.д.

Проблема фиксации параметров решается посредством

а) составлением карт наблюдения;

б) измерения с помощью тестов.

Зависимая переменная должна быть валидной и надежной. Надежность переменной проявляется в устойчивости ее peгистрируемости при изменении условий эксперимента в течение времени. Валидность (адекватность и действенность) зависимой переменной определяется только в конкретных условиях эксперимента и применительно к определенной гипотезе.

В научной литературе выделяется три типа зависимых переменных.

1) одномерную;

2) многомерную;

3) фундаментальную.

В первом случае регистрируется только один параметр, и он считается проявлением зависимой переменной, между ними существует функциональная линейная связь.

Во втором случае зависимая переменная многомерна. Параметры данной переменной могут фиксироваться независимо. Например, время, затраченное на решение задачи, степень трудности решения задачи, неформальность логики решения и т.д.

В третьем случае, когда известно отношение между отдельными параметрами многомерной зависимой переменной, параметры рассматриваются в качестве аргументов, а сама зависимая переменная в качестве функции. Например, фундаментальное измерение уровня сформированности речемыслительной деятельности рассматривается как функция отдельных ее проявлений: лексического богатства, функциональной грамотности, языковой компетентности, богатства интонации и т.д. Качество выразительного исполнения рассматривается как функция нескольких составляющих: беглость, совершенство технического мастерства, уровень сформированности культуры звука, туше, правильность выбранных динамических оттенков и т.д. Само качество музыкального исполнения выступает как составная часть убедительности, существует еще одно важное свойство зависимой переменной, а именно - сензитивность (чувствительность данной переменной к изменениям независимой).

Манипуляция независимой переменной влияет на изменение зависимой. Если экспериментатор манипулирует независимой переменной, а зависимая не изменяется, то зависимая переменная несензитивна по отношению к независимой. Два варианта проявления несензитивности переменной получили названия "эффект потолка" и "эффект пола".

Первый случай встречается тогда, когда предъявляемая задача настолько проста, что уровень ее выполнения много выше всех уровней независимой переменной. Второй эффект возникает тогда, когда задание настолько сложно, что уровень его выполнения оказывается ниже всех уровней независимой переменной.

Существует как минимум семь видов связи переменных.

1. Отсутствие зависимости. Зависимая переменная не чувствительна к изменению независимой.

.


2 Монотонно возрастающая зависимость. Увеличению значений независимой переменной соответствует изменение зависимой переменной.

.

3 Монотонно убывающая зависимость. Увеличению значений независимой переменной соответствует уменьшение уровня независимой переменной.

.


Нелинейная зависимость U-образного типа обнаруживается в большинстве экспериментов, в которых выявляются особенности психической регуляции поведения.


эффективность совместного решения проблемы.
.

размер группы

Рис 5.


6 Данный вид зависимости отмечается в литературе по экспериментальной психологии - это сложная квазипсриодическая зависимость уровня зависимой переменной от уровня независимой-.

Остро

та зрения.
.

число проб в задачах на анаграммы

Рис. 6.


7 Можно выделить еще один вид зависимости, выстраивающийся при обсчете результатов тестов на достижения. При эффективно проведенном процессе обучения, в момент итогового контроля, выстраивается данный вид кривой (кривая Гаусса).

количество опрошенных.
.

количество верных ответов

Рис.7.