Лингвориторические основы формирования языковой личности в системе дошкольного образования 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования
| Вид материала | Автореферат |
| Констатирующий и формирующий эксперименты В приложениях |
- Педагогические условия формирования конкурентоспособной личности учащихся из неполных, 503.18kb.
- Методологические основы преЕмственности образовательного процесса в системе непрерывного, 731.13kb.
- Эстетическое воспитание в системе частного образования XIX века (на примере симбирской, 1200.82kb.
- Психолого-педагогическое сопровождение саморазвития старшеклассника в профильном обучении, 385.96kb.
- Гражданское и религиозное воспитание школьников в системе общего образования германии, 387.55kb.
- Гносеологические основы становления и развития педагогики семьи как самостоятельной, 995.95kb.
- Дидактические условия формирования естественнонаучных представлений об окружающем мире, 597.53kb.
- Развитие образования и педагогической мысли на территории беларуси в 60-е гг. ХIХ начале, 1279.26kb.
- Педагогические условия формирования нравственных ценностей подростков общеобразовательной, 391.46kb.
- Духовно-нравственное воспитание в системе современного российского образования 13., 444.1kb.
Таким образом, специфику дошкольной ступени непрерывного ЛР-образования образует объективный характер интенсивно-экстенсивного развития мнемонического механизма как психофизиологической базы работы остальных механизмов ЛР-компетенции, а также выдвижение на первый план техники публичного говорения, обеспечиваемой акциональным механизмом реализации ЛР-компетенции в качестве приоритетного, системообразующего звена для старшего дошкольного возраста. Соотношение охарактеризованных выше принципов можно представить следующим образом. Практическая реализация лингвориторического, акционального, мнемонического принципов проектирования осуществляется – применительно к дошкольнику – посредством реализации артистически-игрового принципа; соблюдение данные принципов в комплексе обеспечивает реализацию социокультурно-перспективного принципа, который, в свою очередь, детерминирует их в плане системы стратегических ориентиров (ближайшего, преемственного, перспективного).
Генеральной целью педагогического процесса на подготовительной ступени ЛР-образования объективно является формирование базисных подструктур языковой личности старшего дошкольника (прагматикона; тезауруса; ассоциативно-вербальной сети и элементов ЛР-компетенции как активатора остальных подструктур) как предпосылок формирования основ речемыслительной культуры на начальной образовательной ступени. В результате проведенного теоретического исследования и анализа программно-методического обеспечения и практики развития речи в ДОУ в качестве проектной основы инновационного педагогического процесса была определена готовность старшего дошкольника к ЛР воспитанию, обучению и развитию. Данная готовность определяется как сформированная потребность ребенка активно, творчески и продуктивно реагировать на воспитывающие и обучающие воздействия педагогов ДОУ таким образом, что возникает стойкий развивающий эффект в базисных подструктурах языковой личности: мотивационной, лингвокогнитивной, вербально-семантической; элементарной ЛР-компетенции как активатора остальных подструктур. В рамках целе-функциональных проектных характеристик педагогического процесса мы построили дерево целей по принципу «от общего к частному». Двумя главными составляющими процесса формирования готовности старшего дошкольника к ЛР-воспитанию, обучению и развитию выступают: 1) воспитательная составляющая: эмоционально-оценочное вовлечение ребенка в процесс публичного говорения, регулярных выступлений в ораторском режиме в речевых ситуациях «артист – публика», «декламатор – слушатели», «диктор – телезрители», «оратор – аудитория» и т.п., накопления положительного опыта успешных речевых поступков высокого качества – содержательных, этичных, эстетичных; 2) дидактическая составляющая: формирование базовых речемыслительных навыков и умений, говорения и слушания (а также предусмотренных программными требованиями элементов чтения и письма) и обеспечивающих их представлений и понятий, элементарных знаний понятийного и инструментального характера. Разработанная нами модель «идеальной языковой личности дошкольника» включает два данных аспекта: воспитательный и дидактический. Первый аспект соответствует мотивационному и рефлексивному компонентам формируемой готовности, второй аспект включает прагматический и когнитивный компоненты.
В результате разработки содержательно-логических характеристик педагогического процесса была сконструирована авторская программа «Дошкольная лингвориторика», адресованной подготовительной группе, которая носит как межпредметный, так и «надпредметный» характер по отношению ко всем разделам программы, отраженным в содержательном минимуме госстандарта и типовой «Программы воспитания и обучения в детском саду» под ред. М.А. Васильевой и др. (М., 2005). Этапность работы по данной программе обусловлена выделением трех периодов, каждый длительностью в 3 месяца: осенний, зимний, весенний. Логико-содержательную компоновку образовательного процесса в реальном учебном масштабе мы представили в табличной форме, указанные в программе умения и навыки должны формироваться на разнопредметном содержательном материале.
ЛР-воспитание, обучение и развитие ребенка должно начинаться в дошкольных учреждениях, куда дети поступают не только с нормально развитой речью, но и с дефектами речи. Поэтому при разработке ЛР-технологии нами были избраны два направления. Первое направление – для детей с нормальной речью, второе связано с коррекцией речи. Продуманная организация образовательного процесса на основе разработанной в ходе исследования ЛР-технологии формирования базисных подструктур языковой личности и коррекции речи при ее нарушениях создают возможность развития умений полноценного культурно-речевого общения детей со взрослыми и друг с другом. Это позволяет дошкольникам с дефектами речи адекватно отражать и воспринимать действительность в различных ситуациях общения с учетом их возрастных особенностей, демонстрируя достаточный уровень коммуникативной компетенции.
В рамках разработки инструментально-технологической проектной позиции в работе проанализированы сущностные признаки и различные определения педагогической технологии, охарактеризован педагогический инструментарий формирования коммуникативной субкомпетенции («Правила для говорящего» и «Правила для слушающего» и др.), текстовой субкомпетенции (ряд занятий направлен на приобретение инструментальных знаний в области типов речи – описания, повествования, рассуждения, стилей речи, жанров); языковой субкомпетенции.
В реализации инновационной программы обучения были задействованы следующие специалисты: воспитатели, музыкальные руководители, педагоги-психологи (организационно-управленческая проектная позиция). С ними были проведены семинары по следующим темам: «Методика проведения голосовой, дыхательной, артикуляционной гимнастики», «Общие направления работы с детьми над понятийными и инструментальными знаниями», «Использование различных видов театра для развития и совершенствования диалогической и связной речи». В перспективном плане были обозначены приемы и основные этапы работы по блокам, продумано содержание коррекционно-развивающего обучения, разработаны различные аспекты ЛР-технологии формирования речемыслительной культуры дошкольника в соответствии с ее субкомпетенциями и механизмами реализации. Под нашим руководством педагогические коллективы дошкольных образовательных учреждений направляли внимание детей на формирование таких умений и навыков, как: говорить с нормальной громкостью (не слишком громко и не слишком тихо); выполнять текстовые действия содержательного, композиционного и языкового характера и др. В повседневные занятия всех специалистов был введен репродуктивный и продуктивно-творческий регистр работы механизмов реализации ЛР-компетенции. С первых дней занятий все специалисты старались сформировать у детей мотивационно-волевой и рефлексивный компоненты готовности к самосовершенствованию в речевой области, вызвать у них интерес к собственной речи, привлечь внимание к речи окружающих, к процессу говорения и интонированию. Перед специалистами ДОУ были поставлены и успешно решены конкретные задачи, в соответствии с которыми проводились различные аспекты формирующей работы:
учитель-логопед: разучивание упражнений артикуляционной гимнастики, постановка, автоматизация и дифференциация произношения звуков, выработка четкой дикции, правильной интонации, ровного дыхания, модулированного голоса, обучение диалогической речи и привитие риторических умений и навыков;
воспитатель: закрепление поставленных звуков и проведение работы над правильным произношением и словесным (фонетическим) ударением, проведение сюжетно-ролевых игр, подготовка к утренникам, разучивание слов с детьми для инсценировок;
музыкальный руководитель: формирование разнообразия темпа речи, качеств голоса, ритмичности, подбор репертуара для различных видов театрализованной деятельности;
педагог-психолог: развитие психических процессов (восприятия, памяти, мышления и уверенности ребенка в себе), воспитание эмоционально-волевой сферы и преодоление страха действием, подготовка к диалогу.
В результате разработки всех проектных позиций и характеристик были выявлены адекватные педагогические условия достижения генеральной цели образовательного процесса: скоординированная работа педагогического коллектива ДОУ при руководящей и организующей роли логопеда, в ведении которого находится инструментально-технологический аспект (включая диагностический и коррекционный) образовательного процесса; постановка дошкольника в позицию творческого самовыражения как «артиста», «декламатора», «оратора», «спорщика», «чтеца» и т.п., привитие вкуса к публичному говорению, выражению своих мыслей и чувств перед аудиторией, воспитание стремления положительно воздействовать на слушателей своей речью; системная актуализация мотивационной, лингвокогнитивной и вербально-семантической подструктур языковой личности по основным направлениям ЛР-диагностики у старшего дошкольника как активного участника речевого события, который осознанно строит коммуникативное взаимодействие со сверстниками и взрослыми; активное повседневное накопление дошкольниками разнообразного опыта в области речевой коммуникации, успешного участия в речевых событиях разных типов, усвоение обеспечивающих их элементарных понятий в области языка, речи, общения, целенаправленное формирование основополагающих умений и навыков, относящихся к языковой, текстовой и коммуникативной субкомпетенциям в составе интегральной ЛР-компетенции языковой личности.
Констатирующий и формирующий эксперименты проводились в трех дошкольных образовательных учреждениях, являющихся базой опытно-экспериментальной работы: МОУ для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Прогимназия №213», детский сад №164, детский сад № 98 г. Краснодара, была проведена ЛР-диагностика дошкольника как языковой личности. В каждом образовательном учреждении были сформированы две группы детей (экспериментальная и контрольная (по15 человек). В работе охарактеризованы ход и результаты опытно-экспериментальной работы, представлены авторские диагностические материалы, система заданий и упражнений на основе ролевой игры в ораторском режиме монологической речи. Результативность формирующего эксперимента, отраженная в ряде таблиц и графиков, подтвердила выдвинутую гипотезу и показала эффективность спроектированного образовательного процесс по формированию языковой личности в системе дошкольного образования на лингвориторической концептуальной основе.
В заключении подведены итоги проведенного исследования, обобщены его результаты, сделаны выводы:
1. Условием эффективного формирования речемыслительной культуры языковой личности является системный и интегративный характер непрерывного ЛР-образования, своевременное начало применения его установок в дошкольный период как сензитивный для формирования и самоформирования базисных подструктур языковой личности. В рамках скоординированного воздействия специалистов ДОУ на процесс становления языковой личности ребенка на результирующей стадии (старший дошкольник) ее самоформирования правомерно квалифицировать организацию данного педагогического процесса в качестве подготовительной ступени системы непрерывного ЛР-образования. Если первоначальное овладение языком в естественных условиях семейного окружения можно назвать стартовым периодом ЛР-развития языковой личности ребенка, то дошкольную ступень – в условиях ДОУ – именно подготовительной, или вводной.
2. Традиционные теория и методика развития речи дошкольников должны быть модернизированы с учетом достижений антропоцентрической лингвистики (теория языковой личности) и неориторики, интегративной концепции ЛР-образования. Если опора на структуру ЛР-компетенции, механизмы ее реализации, направления ЛР-диагностики обеспечивают дидактический аспект реализации ЛР-принципа проектирования, то воспитательный аспект заключается в раскрытии перед самоформирующейся языковой личностью системы отечественного ЛР-идеала в доступных дошкольнику понятиях: «Благо – добро (хорошо/плохо), Мысль – истина (толково/бестолково), Красота – гармония (красиво/некрасиво).
3. Структура готовности дошкольника к ЛР-воспитанию, обучению и развитию как проектной основы образовательного процесса включает следующие компоненты: 1) мотивационно-рефлексивный (аспект воспитания); 2) практико-понятийный (аспект обучения); 3) эмпирический компонент (накопление успешного опыта социокультурной практики самореализации языковой личности на первоначальном этапе ее становления) Критериями сформированности готовности являются мотивационный, рефлексивный, практический, понятийный.
4. Ведущим педагогическим условием эффективности спроектированного образовательного процесса, является системность, систематичность и целенаправленность, полная скоординированность работы со старшими дошкольниками на лингвориторической концептуальной основе всего преподавательского коллектива – воспитателей, специалистов разного профиля – при организующей роли логопеда.
Перспективы исследования усматриваются нами в детальной технологической проработке аспекта речемыслительной культуры, а следовательно, ЛР-компонента, в частных программах по всем направлениям воспитания и обучения в детском саду, т.е. по литературному, нравственному, трудовому, художественно-эстетическому физическому воспитанию, по культурно-досуговой деятельности и игре.
В приложениях приводятся образцы материалов дидактического обеспечения опытно-экспериментальной работы.
Основные положения и материалы исследования отражены в публикациях:
1. Ермакова Е.В. Система диалогических приемов развития акционального механизма устной речи у детей дошкольного возраста // Риторика диалога в становлении научно-гуманистической системы образования: проблемы исследования и преподавания: Сб. науч. ст. Пермь: ЗУУНЦ, 2002. С. 75–85.
2. Ермакова Е.В. Обучение произношению в системе дошкольного лингвориторического образования // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Матер. 5-й Междунар. науч.-метод. конф. В 2-х ч. Ч. 2. Сочи: РИО СГУТиКД, 2003. С. 151–153.
3. Ермакова Е.В. Дошкольное лингвориторическое образование как условие становления сильной языковой личности демократического типа // Личность и бытие: Личность и образование: Матер. Всерос. науч.-метод. конф. Краснодар: КубГУ, 2003. С. 73–82.
4. Ермакова Е.В. Дошкольная риторика: принципы организации целостного педагогического процесса // Риторика в системе гуманитарного знания: Тезисы 7-й Междунар. конф. по риторике. М.: МПГУ, 2003. С. 104–107.
5. Ермакова Е.В. Специфика опытно-экспериментальной работы по формированию речемыслительной культуры дошкольников // Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 2. Сочи: СГУТиКД, 2003. С. 121–128.
6. Ермакова Е.В. Дошкольное лингвориторическое образование: коррекционный аспект // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Матер. 6-й Междунар. науч.-метод. конф. В 2-х ч. Ч. 2. Сочи: РИО СГУТиКД, 2003. С. 217–220.
7. Ермакова Е.В. Развитие акционального механизма устной речи у дошкольников // Язык образования и образование языка: Матер. 3-й Всерос. науч. конф. с междунар. участ. Великий Новгород, 2003. С. 48–49.
8. Ермакова Е.В. Организующая роль логопеда в системе дошкольного лингвориторического образования // Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе: Матер. 2-й Всерос. науч.-метод. конф. Сочи: РИО СГУТиКД, 2005. С. 86–90.
9. Бакуменко Е.В. Лингвориторическая диагностика дошкольника как языковой личности // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Матер. 7-й Междунар. науч.-метод. конф. В 2-х ч. Ч. 2. Сочи: РИО СГУТиКД, 2004. С. 188–191.
10. Бакуменко Е.В. Основы формирования языковой личности в системе дошкольного лингвориторического образования // Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 6. Сочи: РИО СГУТиКД, 2005. С. 202–208.
11. Бакуменко Е.В. Принципы проектирования подсистемы дошкольного лингвориторического образования // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Матер. 8-й Междунар. науч.-метод. конф. В 2-х ч. Ч. 2. Сочи: РИО СГУТиКД, 2005. С. 143–146.
12. Бакуменко Е.В. Готовность дошкольника к лингвориторическому воспитанию, обучению и развитию как вершина «дерева целей» педагогического процесса // Там же. С. 146–150.
13. Бакуменко Е.В. Опыт реализации лингвориторической технологии на дошкольной образовательной ступени // Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития индустрии туризма: Матер. 5-й Междунар. науч.-практ. конф. В 2-х ч. Ч. 2. Сочи: СГУТиКД, 2005. С. 130–132.
14. Бакуменко Е.В. Лингвориторические основы формирования языковой личности в системе в системе дошкольного образования // Alma mater (Вестник высшей школы). М., 2006. №7. С. 47–49.
15. Ермакова Е.В. Теоретико-методологические основы лингвориторического подхода к речевому развитию ребенка в дошкольный период // Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе: Матер. V Всерос. науч.-метод. конф. Сочи: РИО СГУТиКД, 2007. С. 216–218.
16. Ермакова Е.В., Ворожбитова А.А. Концепция дошкольного лингвориторического образования как подготовительной ступени непрерывного лингвориторического образования // Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. проф. А.А. Ворожбитовой. Вып. 8. Сочи, 2007. С. 180–186.
17. Ермакова Е.В. Дошкольная лингвориторика: Методическое пособие по формированию основ языковой личности для специалистов дошкольных образовательных учреждений. Сочи: СГУТиКД, 2007. – 76 с.