Методологические основы преЕмственности образовательного процесса в системе непрерывного образования 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

1 2 3 4

На правах рукописи

Орешкина Анна Константиновна

Методологические основы

преЕмственности образовательного

процесса В СИСТЕМЕ

непрерывного образования

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва

2009

Работа выполнена в Центре теории непрерывного образования

Учреждения Российской академии «Институт теории и истории педагогики»

Научный консультант:	действительный член РАО, доктор педагогических наук, профессор Новиков Александр Михайлович
Официальные оппоненты:	действительный член РАО, доктор педагогических наук, профессор Попков Владимир Андреевич член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Логвинов Игорь Иосифович доктор педагогических наук, профессор Чечель Ирина Дмитриевна
Ведущая организация:	Федеральное государственное учреждение «Федеральный институт развития образования»

Защита состоится 17 декабря 2009 г. в 11.00 на заседании Диссертационного Совета Д 008.013. 01 по присуждению ученой степени доктора наук в Учреждении Российской академии образования «Институт теории и истории педагогики» по адресу: 129626, г. Москва, ул. Павла Корчагина, д.7

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения

Российской академии образования «Институт теории и истории педагогики»

Автореферат разослан «24» октября 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного Совета

доктор педагогических наук, профессор В.А. Ермоленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Постановка проблемы и актуальность исследования. Развитие системы отечественного образования, направленное на ее адаптацию к современному обществу, мировому опыту образовательных систем, образовательным потребностям личности, государства, общества, производства обусловливает ее сущностные изменения. В контексте идеологии ЮНЕСКО (Женева, 2004), современное образование одновременно включает воспитание, обучение, формирование жизненной позиции личности, что обусловливает рассмотрение как способов освоения образовательных программ, так и типов образовательных программ, детерминированных стратегией общественного развития как процесс, который не ограничен ни во времени, ни формой образования. По мнению разработчиков программ ЮНЕСКО в качестве одного из принципов систематического непрерывного образования выступает принцип признания ценности знаний, полученных в спонтанном образовании, их закрепление, интеграция со знаниями, приобретенными в учебных заведениях институционального образования. Вследствие этого образовательный процесс характеризуется новой концептуальной стратегией развития, обусловленной общемировыми тенденциями в образовании и как следствие - нормативно-правовыми основами новой организации (концепция модернизация Российского образования до 2012г.; Программа развития российской национальной инновационной системы до 2020г; Федеральная Целевая Программа «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на период 2009-20013гг.; совместное Заявление государств «Зона Европейского Высшего образования» - Болонская декларация, подписанная 19 июня 1999г.; Приказ Министерства образования и науки №2274 от 20.05.2004г. «О реализации эксперимента по использованию зачетных единиц в учебном процессе» в рамках Законопроекта «Об образовательных кредитах» как формы Государственной поддержки в системе высшего образования; Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования второго поколения и другие законодательные и нормативно- правовые документы в области образования). Это обусловило использование в нашем исследовании ключевых понятий: непрерывное образование, преемственность образовательного процесса в системе непрерывного образования, интегрированные образовательные программы, структурно-уровневый и социально-институализированный компоненты системы образования, педагогическая система, организационная культура деятельности, векторы преемственности образовательных программ и др.

В таком контексте происходящих сегодня изменений в образовании актуализируется переосмысление целей отечественного образования, функционирования и развития его подсистем, изменения традиционных представлений об их социальной сущности с учетом возрастания значения неформального образования, самообразования, повышения функциональной значимости социально-институализированных структур общества, обладающих образовательным потенциалом, расширяющем образовательную сферу: музеи, библиотеки, научно-образовательные, исследовательские и досуговые центры, лаборатории, структуры дополнительного образования и общественные подструктуры, являющиеся компонентом системы образования. Следствием этого выступают структурно-содержательные изменения в организации подсистем образования, придающие характерные особенности формированию сферы непрерывного образования: исследовательские и творческие школы (макрошколы), школьные исследовательские лаборатории, интегрированные кафедры вуза и производства, научно-исследовательские центры, научно-промышленные инновационные образовательные центры, интегративные службы инфраструктуры досуговых центров, культурно-образовательные выставочные центры, выступающие Ресурсными интегрированными центрами областного и муниципального значения и др. Такая тенденция способствует решению новой задачи педагогической науки - сделать процесс образования открытым и доступным для всех возрастных групп. В общем плане эти изменения предполагают приведение образовательных программ в их соответствие с развитием отечественного образования, согласующегося с мировыми тенденциями, по образовательным линиям общего, профессионального, дополнительного образования; организационным формам и организационно-структурным компонентам образовательного процесса.

Как важнейшему социальному институту общества, системе образования, представляющей собой сложную систему, свойственны процессы как управляемого развития, так саморазвития и самоорганизации. На современном этапе это находит свое выражение, во-первых, в переходе от дискретно-ступенчатых форм образования к целостной системе непрерывного образования, обеспечивающей потребности человека в любом возрасте в различных образовательных маршрутах. Во-вторых, в целенаправленном управлении процессом развития системы образования на государственном уровне, что усиливает необходимость концептуального, методологического, нормативно-правового обеспечения основного, профессионального, дополнительного образования, а также самообразования, согласующихся с развитием неинституциональных (альтернативных) форм, характерных для всех подсистем образования. В результате становится особо актуальной проблема преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования (как проявление систематичности и последовательности осуществления процесса согласованности многоуровневых образовательных программ и как условие структурирования системы непрерывного образования). Вследствие этого теоретическое представление преемственности, проявляющейся в формах связи дискретных состояний образовательного процесса (образовательных программ) в подсистемах и ее развитие предполагает создание формы связи по всем организационно-структурным компонентам системы непрерывного образования и по всем ее образовательным линиям, которым характерны активные процессы интеграции.

Идея преемственности в педагогической науке представлена в классических работах в разных аспектах: идеи самообразования и принципах систематичности и последовательности, постепенного развития разнообразных знаний, когда «последующее всегда основывается на предшествующем, а предшествующее укрепляется последующим» в трудах Я.А.Коменского. В развивающемся историческом контексте педагогического знания трактовка преемственности в работах зарубежных ученых согласовывалась с содержанием образования и процесса обучения (представители французского материализма К.А.Гельвеций, Д.Дидро, Ж.А.Кондоре); в идеях швейцарского педагога И.Г.Пестолоцци она трактуется как непрерывное и постепенное движение к познанию; идеях немецкого педагога-гуманиста А.Дистервега - как связь предшествующего материала с последующим при определенной самостоятельности учащихся.

В отечественной педагогике дальнейшее развитие теоретического представления о преемственности согласуется с ее интерпретацией как: идеи внешней и внутренней сторон протекания педагогического процесса, реализующего ведущую функцию - развитие личности в работах П.Ф.Каптерева; идеи дополнительного образования в трудах В.П.Вахтерева; антропологической сущности процесса обучения - в трудах К.Д.Ушинского; самообразования и принципа природосообразности на основе нравственно-гуманистической парадигмы в трудах Н.И.Пирогова, Л.Н.Толстого и др.; педагогики дошкольного детства в работах К.Н. Вентцеля, Е.И. Тыхеева, И.А.Сикорского, В.М.Бехтерева, М.Х. Свеницкой и др.

В контексте общенаучных теорий процесса обучения проблема преемственности позже получила глубокое теоретическое исследование в трудах Ю.К.Бабанского, В.С.Леднева, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина и др.; раскрытия сущности преемственности как принципа дидактики - в работах В.Г.Анштейна, Ш.И.Ганелина, М.С.Годника, М.А.Данилова, С.Е.Драпкиной, А.А.Люблинской и др.

Преемственность образовательного процесса, отражающая ее качественные изменения, логику, этапы развития и направленность, нелинейность, многоаспектность трактовки с позиции системного подхода к исследованию преемственности в обучении (Г.Д.Кириллова, Т.М.Куриленко, Ю.А.Кустов, П.А.Михайлов, В.Э.Тамарин и др.) определялась как: дидактический принцип (Б.П.Есипов, М.А.Данилов, Н.А.Сорокин и др.); общедидактическая закономерность (П.Н.Олейник, Д.Ш.Сидтикова и др.); общедидактический принцип (А.Н.Андриячик, А.Г.Мороз, В.А.Черкасов и др.); как связь с другими принципами (такими как научности, прочности знаний, последовательности); как методологический принцип (А.А.Кыверялг, В.Н.Ревтович, Я.Э.Умборг, Д.С.Ягофарова и др.); педагогический принцип (А.П.Беляева, С.М.Годник и др.); с позиции характеристики структурных компонентов преемственности, в качестве которых выступают: закономерности, принципы, суть, фактор, способ, функция, процесс, условие, средство (С.М.Годник); с позиции преемственности в содержании, формах, методах и средствах обучения (Я.В.Батаршев, Ю.А.Кустов и др.). Предприняты также попытки классификации оснований преемственности; так применительно к классификации межпредметных связей, основывающихся на временном критерии (предварительные, сопутствующие и последующие перспективные связи - Н.М.Верзилин, В.М.Корсунская, В.Н.Максимова, Г.Ф.Федорец и др.); классификации на основе учебных предметов (В.Н.Федорова и др.); классификации преемственности, основанием которой выступает ее интегративность: дидактический принцип, дидактическое условие, общедидактическая закономерность, межпредметная связь, средство и фактор повышения эффективности обучения, педагогическая закономерность, интегральное свойство, условие развитие и воспитания (А.П.Сманцер). Последнее позволило представить трактовку преемственности в контексте многоуровневой характеристики системы непрерывного образования, представленной следующими уровнями преемственности: первый уровень- преемственность как методологическая закономерность развития человека в системе непрерывного образования; второй уровень- преемственность как общепедагогический принцип, на основе которого функционирует целостный педагогический процесс в системе непрерывного образования; третий уровень - преемственность как дидактический принцип, который вместе с другими дидактическими принципами обеспечивает целостное восприятие дисциплин обучения; четвертый уровень-преемственность как частно-методический принцип обучения (А.П.Сманцер).

С позиции общенаучного подхода идеи непрерывного образования преемственность рассматривается в работах А.П.Беляевой, Б.С.Гершунского, А.Т.Глазунова, В.И.Загвязинского, А.М.Новикова, И.П.Смирнова, и др.; структуры содержания непрерывного образования –А.А.Кузнецова, В.С.Леднева и др.; преемственности многоуровневых образовательных программ - М.П.Горчаковой-Сибирской, Л.Г.Семушиной и др.; непрерывного профессионального образования – С.Я. Батышева, Е.Я. Бутко, Г.В.Мухаметзяновой, Г.М.Романцева и др.; диверсификации в системе непрерывного образования – Т.Ю.Ломакиной и др.; сопоставительного анализа современного состояния систем высшего образования, места и роли его в общей системе непрерывного образования - А.Н.Галаган, Л.П.Рябова, В.М.Филиппова и др.; нормативного обеспечения профессионального образования - П.Ф.Анисимова, А.Н.Лейбович, М.В.Никитина, О.Н.Олейниковой и др.); профессионального образования взрослых в системе Службы занятости населения и проектирования профессиональной карьеры - Ю.Л.Деражне, Э.Ф.Зеер, М.В.Кларина, О.Н.Шахматовой и др.; научной организации вузовского образовательного процесса и проблем субъектного взаимодействия - А.В.Коржуева, В.А.Попкова и др.; многоуровневого профессионального образования и педагогических технологий обучения – М.П.Горчаковой-Сибирской, В.А.Кальней, В.И.Кочеткова и др.; высшего профессионального образования - В.К.Елмановой, А.Я.Савельева, Т.В.Сорокиной-Исполатовой и др.; дидактической основы функциональной грамотности -В.А.Ермоленко, С.А.Тангян и др.; креативной системы непрерывного профессионального образования - М.М.Зиновкиной, Н.Г.Хохлова и др.

Методологические аспекты непрерывного образования разрабатываются в контексте: концептуальных идей философии (Б.С.Гершунский, В.А.Разумный, Я.С.Турбовской и др.) и отечественной педагогики (В.В.Краевский, Н.Д.Никандров, А.М.Новиков, В.М.Полонский и др.); интеграционных процессов в образовании (В.А.Мясников, И.А.Тагунова, О.А.Хомерики и др.); общей теории развития систем (П.С.Анохин, Л.А.Микшина и др.); теории развития педагогических систем (А.П.Беляева, В.П.Беспалько, В.С.Лазарева, В.П.Симонов и др.); теории общих закономерностей функционирования и развития образовательных систем (Т.М.Давыденко, Т.И.Шамова, Г.Н.Шибанова, П.Г.Щедровицкий и др.); теоретических и дидактических основ педагогического процесса (Ю.Б.Алиев, Ю.К. Бабанский, И.Я.Лернер, И.И.Логвинов, И.М.Осмоловская и др.); преемственности и новаторства в развитии основных направлений отечественной педагогической науки (М.В.Богуславский, С.Ф.Егоров, Т.Б.Игнатьева, И.З.Сковородкина и др.); основных направлений зарубежных исследований в образовании (Б.Л.Вульфсон, З.А.Малькова, А.К.Савина и др.); теории воспитания (Л.В.Алиева, Л.Е.Никитина, Н.Л.Селиванова, С.В.Тетерский и др.); психологии личности (А.Г.Асмолов, Л.С. Выготский, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн и др.); организационной культуры деятельности (А.М.Новиков, В.А.Никитин, А.А.Пелипенко и др.); принципов построения непрерывного образовательного процесса (Т.В.Абрамова, Ю.Н.Кулюткин, Г.В.Мухаметзянова, А.В.Назаров, Е.А.Солодова, Г.С.Сухобская, Т.Ю. Цибизова и др.).

Современное философское знание согласуется с пониманием преемственности как векторной основы стабильности бытия и функционирования образования, как восприятие каждым последующим этапом или звеном всего важного и необходимого из предыдущего, а не подготовка к предыдущему; в контексте традиции и новаторства преемственность выступает как процесс сохранения и передачи педагогического знания и опыта, характерного для определенного исторического периода, при этом традиция выступает формой осуществления этого процесса.

Выступая системообразующим элементом социальной инфраструктуры, и вследствие, развиваясь на основе целостности, вариативности, структурности, стратегией взаимодействия с другими системами общества, концептуальная основа формирования и развития системы непрерывного образования согласуется с обновлением всех подсистем образования, новыми формами их структурно-содержательной взаимосвязи, изменением сущности педагогической деятельности. Структурная организация системы непрерывного образования, как многокомпонентной системы, включающей многообразие государственных, негосударственных, общественных, социально-институализированных структур образования, обусловлена многоуровневыми и многоступенчатыми образовательными программами на основе интеграционной целостности составляющих систему образования компонентов. Вследствие этого образовательные программы и образовательные технологии нацелены на снятие противоречий между образовательными целями со стороны полисубъектного потребителя и достижением необходимой доступности в осуществлении образовательных потребностей, что придает системе образования свойство целостности и полноты ее функционирования в социуме.

Понятие преемственности, рассматриваемое в педагогической теории многоаспектно; в нашем исследовании понимается: преемственность как связь между различными этапами или ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого, как системы; преемственность как такое соотношение предшествующей и последующей стадии в процессе изменения того или иного объекта, в основе которого лежит сохранение тех или иных частей, свойств, характеристик объекта.

Современное состояние образовательных программ от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста (направленность, типы образовательных программ; их актуальность, цели и задачи; средства их освоения и реализации- формы учебной деятельности, методы и средства обучения) вступает в определенное противоречие с потребителями образования, в качестве которых выступает человек, общество, государство, производство и сама система образования. Это обусловлено тем, что образовательные программы в значительной части характеризуются: автономностью; недостаточной степенью выраженности личностно-ориентированной мотивационной основы, что проявляется в неустойчивой мотивации на самореализацию и самораскрытие личности в образовательном процессе; недостаточной мотивацией к творческой деятельности; отсутствием широкой вариативности образовательных программ (образовательных маршрутов), обусловленных потребностями человека в востребуемых формах, методах и средствах их освоения. Поэтому в целях «соединения» потребностей личности, общества, государства, различных социальных групп, а также самой системы непрерывного образования, необходимо развитие нового знания о сущности преемственности как процессе и результате последовательной и системной взаимосвязи («стыковки») образовательных программ. При этом преемственность как процесс предполагает взаимосвязь образовательных программ с учетом их соподчиненности в системе непрерывного образования, что обеспечивается «векторной» направленностью в подсистемах образования. Следствием этого является мотивационно-ценностная траектория человека по освоению и приобретению социокультурного опыта, общее и профессиональное образование, адаптация к изменяющимся социально-экономическим условиям. Преемственность как результат обеспечивает многообразие форм взаимодействия новых видов образовательных программ с типовыми, реализуемыми в институциональных и социально-институализированных структурах образования по всем образовательным линиям и организационно-структурным компонентам системы непрерывного образования, обеспечивая необходимость и достаточность вариативных образовательных траекторий человека, не ограниченных ни во времени, ни в форме образования. Применительно к результату преемственность образовательного процесса коррелирует с возрастным фактором, изменяющим целенаправленность образовательных стратегий человека как особой формы его активности в течение всей жизни.

Среди первоочередных задач создания преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования выступает закономерность проявления формы связи образовательных программ. Это согласуется с разработкой методологической основы преемственности образовательного процесса с позиции концептуализации идеи развития взаимодействия государственных, общественных, основных, формальных, неформальных, дополнительных образовательных структур. В настоящее время представленные структуры образования разрознены и разъединены; вследствие этого преемственность образовательного процесса (образовательных программ) согласуется с созданием форм связи, обеспечивающих необходимость и достаточность взаимодействия компонентов системы непрерывного образования: структурно-уровневого (интеграции уровней и ступеней образования «по вертикали» и «по горизонтали») и социально-институализированного (интеграции общественных структур и социальных подсистем общества, обладающих образовательным потенциалом, с образовательными структурами).

Таким образом, анализ нормативно-правовой базы отечественного образования, теоретических исследований проблемы преемственности, а также имеющегося состояния педагогической практики образования позволяет сделать вывод о том, что проблема преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования является недостаточно разработанной. Сохраняются и обостряются следующие противоречия между:

-общем уровнем разработанности категориального аппарата теории непрерывного образования и теоретической неоднозначностью трактовки содержания ряда понятий, таких как - «непрерывное образование», «система непрерывного образования», «образовательный процесс», «преемственность в непрерывном образовании», «векторы преемственности образовательного процесса»;

-образовательными потребностями личности, государства, общества и самой системы образования, как социального института, призванного обеспечить освоение образовательных программ в различных формах, сроках, структурно-содержательной целостности образовательных процессов подсистем образования и отсутствием в ней вариативных и взаимодополняющих форм организации образовательного процесса с учетом образовательных структур институционального и неинституционального образования;

- расширением и углублением проблематики преемственности образовательного процесса, возрастающим значением взаимосвязи институциональных и неинституциональных форм образования, тенденцией к интеграции образовательного процесса и недостаточной разработанностью методологических основ преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования (логики, этапов, форм связи, закономерностей взаимодействия образовательных процессов в рамках этой интеграции по образовательным линиям и ее структурно-организационным формам);

С учетом вышеизложенного и указанных противоречий сформулирована проблема исследования: каковы методологические основы преемственности образовательного процесса как процесса и результата проявления последовательности и систематичности взаимосвязи образовательных программ непрерывного образования.

Объект исследования: образовательный процесс в системе непрерывного образования.

Blog