Всовременном мире решительным образом меняются цели и смысл обучения иностранным языкам

Вид материала

Документы

Содержание Т.И. Зуева

Подобный материал:

• Программа по иностранным языкам для различных типов школ. Государственный образовательный, 43.45kb.
• Рабочая учебная программа по курсу «обучение иностранным языкам в системе hепрерывного, 53.85kb.
• Методика обучения иностранным языкам как педагогическая наука, 306.62kb.
• Лекция по методике преподавания иностранных языков Тема: Методические основы обучения, 69.69kb.
• Программа-минимум кандидатского экзамена по специальности 13. 00. 08 «Теория и методика, 336.94kb.
• Тема №1 Лингводидактика как наука обучения иностранным языкам, 449.88kb.
• Интернет-технологии в обучении иностранным языкам лухтина М. А. Красноярский государственный, 71.52kb.
• Пояснительная записка к дополнительной образовательной программе «Углубленный курс, 121.6kb.
• Методика обучения иностранным языкам в средней школе/ Гез Н. И., Ляховицкий М. В.,, 109.96kb.
• Программа вступительного испытания Магистерская программа «Теория обучения иностранным, 126.47kb.

Т.И. Зуева

(Пятигорск)


НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ КУЛЬТУРЕ ЧТЕНИЯ АУТЕНТИЧНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ТЕКСТА


В течение многих веков книга, сначала в виде манускрипта, а потом в печатном, являлась единственным источником записи, хранения и передачи знаний от поколения к поколению.

Но мир с тех пор изменился, и сейчас мы переживаем эпоху господства аудио-визуальных средств массовой информации, эпоху компьютеризации, новых информационных технологий. Мощная волна информационного потока ведет массированное наступление на все сенсорные каналы современного человека. Ведутся интенсивные поиски новых, все более изощренных и привлекательных форм подачи информации. Казалось бы, строгой форме печатного слова трудно устоять перед этим калейдоскопом образов, красок, звуков. Однако во всем мире продолжает каждый год расти количество печатных книг, и чтение продолжает оставаться более эффективным средством приобретения новых знаний. В качестве примера можно привести следующие цифры: мы воспринимаем информацию на слух (лекция, радио и телепередача, фильм и т.д.) со скоростью , равной средней скорости проговаривания (артикулирования) «спикера», а именно 9000 слов в час, тогда как средний чтец прочитывает в среднем 27000 слов в час. Преимущество очевидно, если учесть и тот факт, что скорость и качество чтения, после необходимых тренировок, могут быть значительно улучшены.

Скорость накопления знаний делает недостаточным объем знаний, получаемых в университете, и именно чтение поможет нам идти в ногу со своим временем как в плане общей культуры, так и в плане профессионального образования.

Объектом чтения является текст, «мы живем в мире текстов», и «мир – это тоже текст» [23], а значит от читающего требуется особое умение воспринимать текстовую информацию, предполагающее во-первых, тщательный отбор и естественное ограничение области чтения, а во-вторых, совершенствование и развитие индивидуальных способностей по переработке получаемой информации.

С развитием современных информационных систем таких как «Internet», например, раздвигаются границы государств, и мир становится одним большим домом.

В этих условиях чтение текстов на иностранном языке с целью получения знаний, проникновения в иноязычную культуру и обогащения своей собственной культуры приобретает еще большую актуальность.

Текст привлек внимание ученых лингвистов, психологов, психолингвистов, методистов после выделения его структуралистами в 70-е годы, в качестве основной единицы речи ( в отличие от фразы, законченной с точки зрения организации и заключенной информации). Текст, в широком его понимании, становится объектом исследования все большего числа смежных с лингвистикой наук. Недавно изучение процессов информационного взаимодействия человека и технических устройств способствовало возникновению новой области психологической науки, инженерной психологии, поскольку это взаимодействие происходит часто через посредство языка текста или образов (предметных значений).

Итак, мы везде и всегда имеем дело с текстом, и наша задача – научиться его обрабатывать с целью извлечения содержащейся в нем информации.

Известный психолог А.Р. Лурия говорит, что получение информации, т.е. усвоение смысла прочитанного – это процесс выделения существенного и отвлечения его от несущественного , протекание которого носит свернутый характер. Это уникальный феномен, практическая значимость которого очень велика и вызывает интерес большого количества зарубежных и отечественных исследователей.

Ведутся постоянные поиски совершенствования методики обучения чтению, а на страницах журнала «Иностранные языки в средней школе» появление публикаций, посвященных проблемам чтения иноязычного текста – явление достаточно частое.

Так, Я.Б. Крупаткин [6] пишет о том, что еще в эпоху господства прямых методов наш известный отечественный ученый лингвист Л.В. Щерба высказал идею скорого и общедоступного метода самостоятельного овладения книгой. Им же были определены три предпосылки понимания текста: членение предложения по внешним признакам; умение находить центральное слово групп подлежащего, сказуемого и др.; языковая догадка. Смысл фразы по Щербе достигается путем анализа языковых форм и её синтаксического членения.

Разработанные Л.В. Щербой рекомендации по структуре слова, группы и предложения не были замечены в свое время и восстановлены автором лишь спустя десять лет. Структура единицы грамматики может быть представлена словом, группой слов, предложением. Она может быть простой, нераспространенной или распространенной, и сложной, сложносочиненной и сложноподчиненной.

Взаимоотношение между единицами грамматики основано на принципе «вхождения» слова в группу, а группы в предложение. Л.В. Щерба рассматривал немаловажный для понимания текста вопрос об однозначности контекстуального употребления словарного слова.

Автор приводит модель обучения чтению и распределения грамматического материала. Л.В. Щерба говорил также о невозможности описания мыслительных процессов во время чтения и предлагал заглянуть в чтение как в процесс извлечения смысла из цепочки графических слов в моменты возвращения в «светлую точку сознания» (рекурсий), так как, утверждал он, смысл возникает на «пересечении лексических и грамматических значений». Иными словами, происходят аналитические операции с языковыми формами и явлениями по схеме структур единиц и их взаимоотношений.

Методика обучения чтению состоит из девяти шагов, разбитых на три цикла, наполненные грамматическим материалом, выстроенным по «горизонтали» и по «вертикали».

В качестве иллюстрации методики автор приводит серию упражнений и итоговых текстов, взятых из аутентичных толковых словарей.

Разработанная Л.В. Щербой методика обучения чтению требует создания специального пособия с тщательно отобранным текстовым и грамматическим материалом.

Т.П. Камаева, Л.В. Карпова и И.М. Деева [7] делятся результатом своих поисков новых, эффективных способов и приемов обучения. Авторы предлагают свою методику работы с поэтическим текстом, способствующим развитию основных коммуникативных умений: чтения, аудирования, говорения.

Авторы обоснованно полагают, что этот литературный жанр помогает обучающимся создать мотивацию коммуникативной деятельности, овладеть эмоционально-ценностным опытом общения, стимулировать его мыслительную деятельность.

На основе идеи методики современного процесса обучения иностранным языкам (M.N.Brock ; Th.Gwin ; E.B.Ibsen ; F.H.Mosenthal и др.) авторы выстроили личностно-ориентированную модель деятельности обучающихся при работе с поэтическими текстами на уроке.

Предлагаемая работа с текстом по трем стадиям соответствует трем фазам психологии деятельности: 1) создание «поля ожидания», предшествующее чтению; 2) «диалог» читателя с автором в процессе чтения; 3) личностная «идентификация», иными словами, осмысление прочитанного.

Авторами разработаны также три типа упражнений:

I тип – осмысление на уровне фразы и сверхфразового единства, моделирование логических отношений в тексте;

II тип – овладение языковыми умениями чтения, формирования тезауруса читающего;

III тип – личностная идентификация с выходом на проблемы, вытекающие из текста.

Действие модели демонстрируется на материале английского языка.

Предлагаемые авторами приемы работы привлекают своей логической завершенностью. Необходимо отметить положительный эффект использования групповых форм работы, способствующих повышению речевой активности обучающихся, а также «отступления» учителя на позиции учителя-консультанта, учителя координатора или партнера по коммуникации.

Э.М. Береговская [8] отмечает возросшую в последнее время важность чтения как аспекта обучения иностранному языку и превращения его из только средства обучения в цель и одно из средств обучения иностранному языку. Автор справедливо напоминает о том, что на современном этапе это одна из реальных форм использования приобретенной языковой компетенции и что чтение дает широкие возможности для самостоятельного овладения этим видом речевой деятельности.

Но можно согласиться с утверждением Э.М.Береговской о том, что читать будет только тот, кто овладеет достаточно хорошей техникой чтения и тогда, когда чтение будет для него удовольствием.

Автор говорит о начальном этапе обучения, ссылаясь на учебник V класса «L’oiseau bleu» и книги для домашнего чтения, которые предлагают богатый материал. Автор рекомендует с первого урока начинать обучение чтению методом целых слов, широко используя игровые и другие приема, а также перенос механизма чтения на родном языке. В качестве контроля понимания Береговская предлагает перевод, что, на мой взгляд, не всегда может быть оправдано.

Автор определяет пять этапов пути к чтению без принуждения, и такой подход к обучению на начальном этапе достаточно эффективен:

1. Скоростное обучение алфавиту.
   
2. «Квазичтение».
   
3. Переход к подлинному чтению- закладка фундамента техники чтения: а) четкие правила с «запоминалками»; б) каллиграммы – 11- ; в) специальные тренировочные связные тексты с высокой концентрацией буквосочетаний.
   
4. Система упражнений для проверки уровня понимания.
   
5. Чтение большого количества текстов с максимально снятыми трудностями, интересные для обучающихся.
   

М.Л. Вайсбурд и А.С. Блохина [9] привлекают внимание к обучению чтению иноязычного текста не только как к умению его озвучить на иностранном языке, но и понять, оценить, извлечь из него информацию и использовать ее. Авторы упоминают о А.Н. Соколове, который, еще в 1947 году, предложил непревзойденный, по их мнению, процесс анализа процесса понимания трудного иноязычного текста с опорой на «смысловые вехи» – ориентиры и контекст. Были выделены операции и действия процесса понимания: узнавание, построение гипотез, переход от словарного к контекстуальному значению слова, использование опор, что привело к выводу о протекании процесса понимания текста по схеме от анализа к синтезу.

Говоря о трудностях при чтении текста, авторы утверждают, что их преодоление обеспечивает сам текст работой по нахождению лингвистических и логико-смысловых опор, которая проходит путь от целостного восприятия знакомого к анализу незнакомого с использованием найденных опор и / или с обращением к справочной литературе.

Авторы справедливо называют среди недостатков процесса чтения умственную пассивность читающего, лишающую осуществляемые операции их когнитивной направленности.

Представляется немаловажной для успешной реализации обучения чтению принятая авторами субъектно-субъектная (S-S) модель отношений между учителем и учеником.

Вслед за Л.В.Щербой, который исследовал область обучения чтению, М.Л. Вайсбурд и С.А. Блохина придают большое значение грамматической стороне речи- важнейшей опоре в понимании текста, как считал ученый и с чем трудно не согласиться.

Важно, что в предлагаемых упражнениях авторы уделяют значительное место работе с лексикой, развивая проблему валентности слова.

Не обходят авторы стороной и вопрос о текстах различных жанров, предлагая схемы их построения. Умение определить жанр текста необходимо для его понимание и является , на наш взгляд, одной из составляющих культуры чтения.

Затрагивают авторы еще одну грань, входящую, как нам кажется, в понятие «культуры чтения». Это наличие знаний социокультурного фона, отсутствие которых очень затрудняет восприятие текста.

Следует прислушаться к мнению авторов, что идеальной была бы организация обучения чтению как поисковой деятельности, выстроенная шаг за шагом, начиная с младших классов, к овладению всей системой умений, характеризующих зрелого чтеца, владеющего необходимыми слагающими культуры чтения.

Н.А. Нефедова [10] затрагивает проблему снижения мотивации у обучающихся иностранному языку уже на среднем этапе обучения.

Автор утверждает, и данное утверждение заслуживает внимания, что все обучающиеся обладают данными для развития иноязычных способностей, и их необходимо развивать. Психологи учат, что обучающимся нужны результаты их учебной деятельности, в частности оценка ее процессуальной стороны, учет психических функций субъекта чтения.

Однако, как отмечает автор, на практике учитель не всегда полностью реализует дифференцированный подход в классе, который не идет дальше лишь учета индивидуальных особенностей обучающихся.

Естественно, что тот факт, что обучающиеся часто не развивают в полной мере свои природные данные, является серьезным фактором, тормозящим приобретение обучающимися культуры знаний и умений, в том числе и на иностранном языке.

О таком «скромном» виде речевой деятельности как чтение со словарем говорит О.Е. Гордиевских [11], справедливо отмечая, что обучению этому виду чтения не отводится должного места в процессе обучения иностранному языку.

Однако не следует забывать, что умение рационального использования словаря является еще одним, базовым, компонентом культуры чтения иноязычного текста.

Автор предлагает разделить обучение на три этапа, каждый из которых имеет свои содержание и задачи: подготовительный, по освоению алфавита, второй этап, по приобретению быстрых и экономных навыков поиска слов в словаре, и третий, формирование основ умения работы с текстом.

И.Б.Ворожцова [12] предлагает основную концепцию альтернативного учебника по французскому языку «Bon voyage», автором которого она является. Учебник включает два этапа (начальный – 140 часов и основной – 210 часов), ориентирован на реальное овладение всеми видами речевой деятельности и предназначен для обучения как первому так и второму иностранному языку в школе.

Автор отводит чтению ведущее место в учебном процессе. Освоение чтения в разных литературных жанрах на материале аутентичных текстов является, по мнению автора, одной из практических целей обучения иностранному языку.

Интересной представляется позиция автора, по которой на уроке все начинается и заканчивается текстом, где даже работа с языковым материалом (тематической лексикой) преобразуется в текст путем дефиниций.

Из трех типов технологий введения речевого материала (классической, текстовой и лексической) привлекает текстовая технология , позволяющая активное участие обучающихся в создании текста и решение речевых задач более широкого жанрового диапазона.

Французский преподаватель, член Ассоциации « Groupe Français d ‘Education Nouvelle » (GFEN), один из исследователей нового подхода к образованию « Tous capables » Mme Claudine Auriault [13] высказывает идеи, которые мне близки. Автор утверждает, что неспособных детей не существует. Это основная идея концепции обучения французскому языку как родному, так и иностранному, проверенная двадцатилетним опытом работы в частных и государственных школах Женевы.

Как говорит автор, обучение ведется с самого начала на непосредственно аутентичных текстах, одним из свойств которых является комплексность, что сразу побуждает обучающихся проникнуть в механизм языка и почувствовать его функционирование и исключает, как нам кажется, умственную пассивность. Автор бесспорно права, утверждая, что знание не передается, но выстраивается, и вполне логичен вопрос: «Надо ли знать язык, чтобы его практиковать, или его нужно практиковать, чтобы знать?»

Многолетний опыт работы привел автора статьи С.В. Перкас [14] к убеждению, что чтение как вид речевой деятельности играет особую роль при овладении иноязычной речью. Автор обоснованно выделяет факторы, определяющие специфику чтения:

1. «Автономность» чтения;
   
2. Чтение как общение с носителем языка;
   
3. Чтение как возможность выбрать собственный темп работы;
   
4. Чтение как возможность более эффективного осуществления индивидуально-личностного подхода к обучающимся;
   
5. Индивидуальное чтение как частичное решение проблемы дефицита школьных учебников.
   

Автор приводит традиционные формы контроля прочитанного материала: пересказ, громкое чтение отрывка из прочитанного, опрос лексики.

Разделяю убежденность автора в том, что индивидуальное чтение повышает мотивацию и расширяет кругозор обучающихся, формирует навыки грамотной работы с текстом: умение сослаться на источник, правильно разделить текст на смысловые части, сформулировать свои выводы по тексту.

Все эти приобретенные навыки повышают культуру чтения обучающихся.

М.К. Борисенко [15] касается проблемы работы с текстом газетной прессы. Очень актуальным кажется вопрос тем более, что не все учителя средних школ используют на уроке материал газеты.

Автор приводит ряд аргументов в пользу аутентичности и современности языка прессы, наличия страноведческих и бытовых реалий страны изучаемого языка, с которыми нельзя не согласиться. Точка зрения автора на возможность комплексного подхода к тексту любого типа, навыки которого приобретаются обучающимися в процессе работы с газетой, представляется объективной.

Автор анализирует ежедневные французские газеты «Le Monde » и «  Le Figaro», оговаривая альтернативные варианты поэтапного выполнения текстовой деятельности.

Он смотрит на любой текст как на носителя определенной информации и предлагает выстраивать понимание его содержания, отвечая на вопросы: Кто? Что? Где? Когда? Как? Почему? В результате обучающиеся структурируют свой текст, что очень важно.

В построении понимания текста М.К. Борисенко предлагает опираться на разнообразные опознавательные опоры, содержащиеся в самом тексте, в том числе и чисто лингвистического характера, выделяя, в первую очередь, так называемые коннекторы (connecteurs), способствующие не только более полному пониманию содержания, но и формированию навыков конструирования собственных текстов.

Системный подход к тексту помогает обучающимся овладеть умением распознавать текстовые схемы (нарративную, аргументативную и др.) и тон текста.

Согласна с автором в том, что предлагаемые формы работы с текстами французской газетной прессы подводят также обучающихся к такому виду письменной работы на французском языке как «резюме» (résumé), основной форме проверки уровня лингвистической компетенции во Франции.

Поддерживаю автора в убеждении, что перевод не является главной или тем более единственной формой работы с текстом.

Э.М. Береговская [16] говорит, что обучение чтению стало одним из краеугольных камней системы обучения иностранным языкам, но при этом необходимо условие, что чтение для обучающихся должно стать приятным занятием, а это как раз задача не легкая.

Для ее осуществления автор заложила основу серии книжек для чтения «Ma Petite Bibliothèque Française», на базе аутентичных французских текстов, которые можно использовать уже на начальном этапе.

Вторая серия «Ma Petite Bibliothèque Française» продолжит, как надеется автор, труд по привитию обучающимся любви к чтению на французском языке.

Профессор Пятигорского государственного лингвистического университета Н.В.Барышников [17] высказывает свои мысли и делится результатами пятилетней поисково-исследовательской и экспериментальной работы, проведенной в ПГЛУ, по проблеме обучения французскому языку как второму иностранному и особенностей методики его преподавания.

В результате эксперимента были выявлены аргументы, как свидетельствует автор, в пользу выбора французского языка в качестве второго иностранного при явно лидирующем английском.

Н.В.Барышников считает, что когнитивно-коммуникативная методика обучения второму иностранному языку должна строиться на основе аутентичного текста, поскольку увлечь подростков чтением искусственных текстов сегодня уже не удается.

Автор утверждает, что аутентичный текст, даже из 2-3 предложений (вывеска, реклама), является источником новой информации, социокультурных, страноведческих и лингвострановедческих сведений и может служить учебным целям уже на начальном этапе.

Е.В. Носонович и Р.П. Мильруд [18] говорят о заявившей о себе в последнее время необходимости использования аутентичного материала в обучении иностранным языкам. Однако авторы полагают, что аутентичный текст в силу своих лексико-грамматических трудностей, не всегда может быть использован эффективно, и считают целесообразным адаптировать его или составить учебный текст, максимально приближенный к аутентичному.

Авторы приводят определение такого текста как аутентичного дискурса, характеристиками которого являются структурная, лексико-фразеологическая, функциональная аутентичность. В сочетании со статистическими характеристиками они позволят разработать оптимально эффективную в методических целях модель.

Заявление автора в том, что аутентичный текст не всегда эффективен в силу своей трудности, представляется спорным. Такое предположение может относиться к любому тексту, и в том числе к учебному. Методические задачи можно решать, исходя из текста, путем подбора текстов или путем снятия трудностей, если нужный текст имеет их в избытке.

Признавая важность чтения в жизни человека как источника духовного обогащения и глубокого познания мира как на родном, так и на иностранном языке, Н.А. Саланович [19] затрагивает проблему отбора текстов и четкой организации работы с ними. Автор справедливо отмечает, что часто работа обучающихся с текстами, лишенными интереса, ведет к снижению мотивации, чему также способствуют нечетко сформулированные задания, злоупотребление переводом, недооценка работы творческого и поискового характера.

Автор убежден, что чтение следует рассматривать как самостоятельный вид деятельности, а чтение «про себя» с извлечением основной информации должно занять особое место. Что же касается аутентичных текстов лингвистического содержания, то, как говорит автор, их чтение способствует повышению коммуникативно-познавательной мотивации, формирует лингвострановедческую и интеркультурную компетенцию, положительно воздействует на личностно- эмоциональное состояние обучающихся, обеспечивает возможность одновременного обращения к языку и культуре., приобщает к новому миру, помогает в нем ориентироваться.

Признавая особую значимость чтения художественных текстов, автор убежденно заявляет, что в таком контексте оно (чтение) приносит моральное удовлетворение уже от самого процесса, делая познавательную мотивацию ненасыщаемой, что способствует решению стоящих перед школой задач в вопросе обучения иностранным языкам.

Заслуживают внимания взгляды автора на статус чтения как вида речевой деятельности, на параметры аутентичного текста и широкие возможности, которые предоставляет работа с ним, и на роль учителя как помощника и партнера процесса коммуникации.

Из вышеизложенного следует объективный вывод о том, что проблемы, связанные с обучением чтению, с его процессами, продолжают вызывать интерес многих исследователей и находить отклик в практике преподавания иностранного языка вообще, в том числе и в средней школе.

В публикациях есть много интересных приемов работы с текстом, размышлений и конкретных предложений по совершенствованию процесса обучения чтению.

Интерес исследователей распространился на связный текст как на объект чтения и его проблематику, что расширило и обогатило само понятие процесса обучения чтению.

Проблемы параметров аутентичного текста и его лингвострановедческого содержания привлекают в последнее время все большее внимание. Это дает основание заявлять о том, что чтение-это сложный, многогранный процесс, овладение которым требует специального обучения, а совокупность его составляющих складывается в так называемую «культуру чтения», которой, как показывают психологические и методические исследования, обладает далеко не каждый, даже если мы будем говорить о студентах высших учебных заведений.

Чтобы выяснить пороговый уровень владения стратегией чтения, было проведено предварительное исследование в трех группах III, IV, V курсов университета, изучающих французский язык как первый иностранный язык. В силу внешних обстоятельств эти группы составили в среднем по 7 человек.

Было решено провести опытное чтение на базе двух текстов из литературных источников, исходя из принципа от простого к более сложному и отрывков из произведений трех французских авторов соответственно этапу обучения. Первый текст на русском языке был взят из произведения М.Булгакова «Мастер и Маргарита», а второй из романа Б.Пастернака «Доктор Живаго». Отрывки из произведений А. Де Сент-Экзюпери, М.Турнье и А. Макина послужили экспериментальными текстами для студентов III, IV и V курсов.

Предварительно было проведено анкетирование, имевшее своей целью выяснение характеристики чтеца. В анкетировании участвовало 22 человека с трех курсов. Из них 72,7 % ответили, что они очень редко читают на французском языке и объясняют это явление тем, что это занятие отнимает много времени. В то же время примерно 86,4 % опрошенных заявили о том, что они много и с удовольствием читают на русском языке, однако немногие из них смогли отнести себя к «зрелым чтецам» на русском языке (27,2%). Что касается понимания «культуры чтения» и ее слагаемых, то выяснилось, что около 86,4 % определяют «культуру чтения» как умение понять текст на смысловом уровне, когда речь идет о чтении на русском языке; 4,5 % анкетированных затруднились ответить на этот вопрос; 9 % упомянули о беглости чтения.

Если рассмотреть те же параметры относительно чтения на французском языке, то 40,9 % говорят о тождественности понятий «культура чтения» и ее слагаемых, выдвигая на первый план понятийный уровень восприятия текста на французском языке; 31,8 % высказываются за необходимость учета и анализа языкового уровня текста в понимании «культуры чтения» и ее слагаемых на французском языке, из которых 13,6 % называют такую характеристику как беглость чтения; 13,6 % затрудняются ответить на этот вопрос; 9 % понимают культуру чтения на французском языке и ее слагаемые как знание общей культуры Франции, ее литературы и 4,5 % считают, что «культура чтения» складывается из умения получать от произведения эмоции, вложенные туда автором, из высокого культурного уровня читающего, причем, язык значения не имеет.

Никто из опрошенных не ответил утвердительно на вопрос «Владеете ли вы культурой чтения на французском языке?». К сожалению, результаты анкетирования не выявили разницы между уровнями «зрелости» читающих разных этапов обучения: III, IV, V курсов.

Однако данные анкетирования нельзя рассматривать как абсолютно объективный метод, поскольку оно достаточно субъективно и является вспомогательным методом исследования, учитывая также то обстоятельство, что в нашем случае оно не носило массового характера. Необходимо принять во внимание еще и тот факт, что некоторые вопросы могли содержать в себе элемент неожиданности, а ответы на вопрос иметь определенную свернутость высказывания.. Но наряду с этим надо отметить, что анкета позволила выявить в общих чертах состояние уровня чтения на французском языке и сделать предварительный вывод о том, что обучающиеся очень мало читают на французском языке еще, а, возможно, именно, потому, что этот процесс представляется им как «бег» со множеством препятствий, роль которых выполняют трудности языкового характера, мешающие обучающимся с максимальной эффективностью использовать чтение в овладении иностранным языком.

Анкета помогла также определить круг читательских интересов наших студентов: наряду с романом прозвучали рассказ, публицистические произведения, психологическая новелла, фельетон,

Прежде чем приступить к анализу чтения экспериментальных текстов, необходимо напомнить о том, что студенты V, IV и частично III курсов начали изучать французский язык в университете на базе английского, который они учили в школе, то есть он явился для обучающихся вторым иностранным языком.

Рассматривая чтение как цель и средство в практическом овладении иностранным языком, мы знаем, что продуктивность чтения зависит от многих факторов, где характеристики как текста, так и чтеца имеют важнейшее значение. Основные особенности текста, которые влияют на продуктивность чтения как конечный результат, имеющий в виду извлечение информации, или как промежуточную ступень, ведущую к дальнейшему использованию полученной информации (к продукции), определяются информативностью текста, его четкой логической структурой, семантической определенностью синтаксических структур, однозначностью используемых лексических единиц [20] . Важнейшей особенностью чтеца считают зрелость его механизма чтения, то есть варьирование скорости в зависимости от меняющихся целей чтения, что называют «гибкостью» чтения. Значит, цель обучения – сформировать механизм «гибкого» чтения, однако его составляющие до сих пор не определены с достаточной четкостью, и поиски разрешения этой проблемы продолжаются.

В проведении данного методического исследования мы основывались на том, что: во- первых, зрелое чтение опирается на одни и те же закономерности в различных языках; во-вторых, текст – коммуникативная единица, являющая собой законченную информативную единицу и предлагающая чтецу различные уровни его понимания и в третьих, на выходе средней школы скорость чтения вслух и про себя различна [4, 21] .

Напоминаем, что контингент испытуемых – это студенты III, IV, V курсов СГУ, факультета ФРГЯ, изучающие французский язык.

Первый текст на родном языке – М. Булгаков «Мастер и Магарита».

Курс	Кол-во испытуемых	Скорость чтения на родн.яз. про себя	Скорость чтения на родн.яз. вслух
III	7 чел.	130 зн/мин.	105 зн/мин.
IV	7 чел.	158 зн/мин.	140 зн/мин.
V	7 чел.	200зн/мин.	185 зн/мин.

Второй контрольный текст был сложнее по всем параметрам, несмотря на меньший объем – Б. Пастернак «Доктор Живаго».

Курс	Кол-во чел.	Скорость чтения на родн. яз. про себя	Скорость чтения на родн. яз. вслух
III	7 чел.	65 зн/мин.	56 зн/мин.
IV	7 чел.	78 зн/мин.	60 зн/мин.
V	7 чел.	120 зн/мин.	100 зн/мин.

Как можно увидеть из таблицы, скорость чтения более сложного для понимания текста, даже на родном языке, резко снижается, что свидетельствует о недостаточно сформированных навыках и умениях зрелого чтения вообще.

Как уже упоминалось выше, тексты для проведения контрольного опытного чтения на французском языке были отобраны из разных источников, разной степени трудности и разного объема, согласно этапу обучения иностранному языку.

Курс	Кол-во чел.	Скорость чтения инояз. текста про себя	Скорость чтения инояз. текста вслух
III	7 чел.	56 зн/мин.	45 зн/мин.
IV	7 чел.	90 зн/мин.	70 зн/мин.
V	7 чел.	124 зн/мин.	110 зн/мин.

Показатели скорости чтения иноязычного текста превышают показатели по второму тексту на родном языке, возможно, потому что многие опрошенные во время беседы обучающиеся заявили о непонимании произведений Б.Пастернака, о том, что они трудны для восприятия и лишены интереса.

Тексты на французском языке вызвали больший интерес и положительную оценку. Было отмечено небоьшое количество незнакомых слов, не затруднивших восприятие.

Но полученные данные свидетельствуют о недостаточном уровне автоматизации технических навыков – основы «гибкости» чтения.

Ссылаясь на С.К.Фоломкину [21], которая говорит о том, что ознакомительное чтение указывает на степень сформированности навыков и умений, характеризующих «зрелого чтеца», мы можем сделать вывод, что наши обучающиеся не владеют еще в достаточной степени вышеупомянутыми навыками и умениями, поскольку продемонстрированная ими скорость чтения текста не достигает нижнего предела, установленного для английского и французского языков (180-190 сл/мин.).

В то же время она превышает (V курс – в два раза) нижний предел скорости изучающего чтения, который равен 50-60 сл/мин.

Вывод, который может оказаться достаточно объективным в сложившейся ситуации, приводит к мысли о том, что обучающиеся не владеют «гибкостью» чтения и при всех обстоятельствах рассматривают стратегию обработки текста как серию аналитических операций, нацеленных, в первую очередь, на языковой материал в целом и на каждую лексическую единицу или грамматическое явление отдельно.

Это вовсе не свидетельствует о том, что данные конкретные обучающиеся не умеют читать. Предварительный эксперимент выявил достаточно хорошие результаты, но это говорит о том, что освоение стратегией «зрелого чтеца» – процесс многогранный, требующий комплексного подхода, строго выстроенной методики обучения. Это требование времени.

З.И.Клычникова [4] утверждает, что «чтение является одним из могущественных средств обогащения человека знаниями, средством повышения его общей культуры и воспитания» и что «задачи воспитания и образования подрастающего поколения не могут быть решены вне вопросов обучения чтению, вне вопросов повышения культуры чтения, понимаемой в самом широком смысле этого слова».

Со сказанным трудно не согласиться, и поиски в области методики обучения чтению активизируются, о чем свидетельствуют также исследования зарубежных представителей лингвистики текста (Т.А.Ван-Дейк, З.С.Харрис и др.)

Однако на сегодняшний день мы можем сказать, что идеи нового подхода к работе с целым текстом еще не получили значительного воплощения, и «здание культуры чтения» еще ждет своего построения.


ЛИТЕРАТУРА

1. Richaudeau F., Gauquelin M. et F. La lecture rapide // Ed. Retz (C.T.P.L.), Paris, 1977.
   
2. И.Г.Рубо. К вопросу о психологической характеристике стратегий чтения научного текста // Иностранный язык для специалистов? Психологические, методические, лингвистические аспекты. Каф. иностр. языков АН СССР; отв. Редактор М.Я.Цвилинг. – М.: Наука, 1990.- С.3-10.
   
3. А.А.Леонтьев. Основы психолингвистики // М.: «Смысл», 1999.- С.243.
   
4. З.И.Клычникова. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке // М.: Просвещение, 1983.- С.207.
   
5. И.А.Зимняя. Психология обучения иностранным языкам в школе// М.: Просвещение, 1991.- С.222.
   
6. Я.Б.Крупаткин. Об одном пути к пониманию текстов.// Иностр.яз. в школе.- 1995.-№2.-С. 67-72.
   
7. Т.П.Камаева, Л.В.Карпова, И.М.Деева. Поэзия на уроке иностранного языка: современные подходы к обучению чтению.// Иностр.яз.в школе.- 1996.-С.19.
   
8. Э.М.Береговская. Путь к чтению без принуждения.// Иностр.яз. в школе.-1997.-№1.-С.45.
   
9. М.Л.Вайсбурд, С.А.Блохина. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности.// Иностр.яз. в школе.- 1997.- №1.- С.19.
   
10. Н.А.Нефедова. Условия формирования способности и готовности самообучения в процессе чтения.// Иностр.яз.в школе. –1997 .-№1.-С.14.
    
11. О.В.Гордиевских. Организация обучению чтению со словарем.// Иностр.яз.в школе.- 1997.-№1.- С.33.
    
12. И.Б.Ворожцова. Интенсивный курс французского языка «Bon voyage» для средней школы (концепция основного этапа обучения).// Иностр. яз. в школе. – 1998.-№1.- С.45; №2.- С.53.
    
13. Claudine Auriault . «Tous capables ».// Иностр.яз.в школе.- 1998.- №1.- С.35.
    
14. С.В.Перкас.Организация индивидуального чтения в старших классах гуманитарной гимназии.// Иностр. яз. в школе.- 1998.-№3.- С.4.
    
15. М.К.Борисенко. Работа с французской прессой в старших классах средней школы.// Иностр. яз. в школе.-1998.- №3.- С.43.
    
16. Э.М.Береговская. Чтение – средство, цель, удовольствие.//Иностр. яз.в школе.- 1998.- №3.- С.43-46.
    
17. Н.В.Барышников. Французский язык как второй иностранный в средней школе и особенности методики его преподавания.// Иностр. яз. в школе.- 1998.- №5.- С.25.
    
18. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Параметры аутентичного учебного текста.// Иностр. яз. в школе.- 1999.-№1.- С.11.
    
19. Саланович Н.А. Обучение чтению аутентичных текстов лингвострановедческого содержания.// Иностр. яз. в школе.- 1999.- №1.- С.18.
    
20. Витт Н.В., Тункель В.Д. Влияние характеристик научно-технического текста на учебную деятельность.// Иностр. яз в высшей школе, вып.8, М., 1974.
    
21. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе.// М., « Высшая школа », 1987.
    
22. Вейзе А.А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста.// М., « Высшая школа », 1987, С.127.
    
23. С.М.Ханкова. Новые методы и подходы к использованию текста на занятиях по французскому языку.// Организация и управление образовательной, научной и производственной деятельностью.- Межвузовский сб. научных трудов.- Ессентукский институт управления, бизнеса и права, 1998.- С. 172-175.