Профільне навчання: досвід упровадження, інноваційні технології
| Вид материала | Диплом |
- Сучасні інформаційні технології та інноваційні методи навчання у вивченні англійської, 93.41kb.
- Структура програми навчальної дисципліни „ інноваційні криміналістичні технології (за, 338.92kb.
- Структура програми навчальної дисципліни „ інноваційні криміналістичні технології (за, 1060.42kb.
- Сучасні технології навчання, 157.96kb.
- Загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів №5 проектні технології як засіб актуалізації пізнавальної, 341.17kb.
- Тематичний план дисципліни > зміст практичних занять заняття Система, мета І зміст, 70.88kb.
- Пересунько Тетяна Миколаївна, філолог, викладач української мови та літератури Балабинської, 226.5kb.
- Досвід роботи з упровадження інтерактивних І мультимедійних технологій на уроках української, 259.95kb.
- Комп'ютеризоване навчання іноземних мов у вищих навчальних закладах, 697.92kb.
- Дистанційне навчання в професійно-технічній освіті, 99.88kb.
Технології навчання в структурі інноваційної діяльності вчителя
Макаренко К.С.
На сучасному етапі розвитку народної освіти в Україні активізувалися пошуки нового в теорії та практиці навчання.
Дослідниками (Н.Р.Юсуфбековою та ін.) сформульовано ряд законів перебігу інноваційних процесів. Закон необоротної дестабілізації педагогічного середовища. Сутність його полягає в тому, що будь-який інноваційний процес вносить у педагогічне середовище необоротні зміни. Існуюча цілісна система починає руйнуватися, і повинен пройти деякий час, поки елементи нового не створять нову систему або не асимілюються. Закон обов’язкової реалізації інноваційного процесу. Будь-який інноваційний процес, в основі якого є педагогічне відкриття, рано чи пізно, стихійно або свідомо повинен реалізуватися. Закон стереотипізації педагогічних інновацій. Будь-яка інновація поступово перетворюється у звичайні поняття і дії і таким чином приречена на стереотип.
Ці закони обумовлюють і певні етапи функціонування інновацій. На першому етапі інновація сприймається як чужорідний об’єкт у педагогіці, часто викликає різку протидію, здається прожектерством. Це – доля багатьох педагогічних ідей. З часом інновація перевіряється на практиці, набуває технологічного характеру і масового визнання, оновлює застарілі теоретичні погляди. На останньому етапі новий підхід до навчання чи виховання стає відомим методом чи формою і входить певним компонентом у систему [2, с. 7].
Технологічний рівень проектування будь-яких освітніх процесів здійснюється шляхом перенесення теоретичних і методичних положень у площину конкретних явищ.
При цьому можна зробити висновок, що технологія не підмінює теорію й методику, а на них спирається й ґрунтується. Її ефективність залежить від рівня розвитку теорії навчання, якості оволодіння нею та застосування.
Яскравим підтвердженням цього є досвід, наприклад, В.Шаталова, який розробив ефективну технологію навчання. Теоретичні положення цієї технології були відомі педагогіці й методиці, окремі з них він сформулював на основі власного досвіду.
Педагогічна практика показує, що масове тиражування інноваційних технологій навчання не завжди дає позитивний результат, зокрема система навчання В.Шаталова, як з’ясувалося, була під силу лише небагатьом його послідовникам, оскільки на думку К.Д.Ушинського, переноситься не технологія, не досвід, а саме ідея, покладена в його основу. Л.Фрідман [4] аналізує досвід В.Шаталова з точки зору діяльності учнів. При цьому розділяє діяльність на два види: навчально-пізнавальну та контрольно-оцінну.
Особливості досвіду В.Шаталова (за Л.Фрідманом): структура організації вивчення кожної теми однотипна (центральна ланка – опорний конспект); вивчення матеріалу укрупненими одиницями з метою скорочення часу на вивчення окремих предметів; використання опорних сигналів (на першому етапі побудова схем разом з учнями, а на другому етапі – готові конспекти – опорні сигнали); оригінальний досвід навчання розв’язування задач з фізики: на уроці В.Шаталов демонструє розв’язування задач, учні слухають і в кінці уроку записують. Розумно організована самостійна робота (домашнє завдання задається на початку теми); комбінований спосіб опитування: а) відтворити письмово конспект-схему; б) усно розшифрувати зміст конспекту;
Основні постулати педагогічної системи В.Шаталова виділяє Н.Басова [1]. Серед них найважливішими є пояснення матеріалу зрозуміло, навіть спрощено, для чого необхідно зняти зайве навантаження на увагу дітей, повторити одне й те саме 3-4 рази різними словами; вивчати матеріал крупними блоками, в яких теми взаємопов’язані, оскільки дріблення матеріалу ускладнює сприймання, розриває ціле на окремі фрагменти, заважає побачити їх взаємозв’язок; передавати учням суть з метою зменшення об’єму запам’ятовування.
Таким чином, досвід В.Шаталова необхідно вивчити з точки зору логіки пояснення. Так А.М.Сохор [3] розуміння пояснення подає як двосторонній процес: виникнення зв’язку між поняттями або твердженнями минулого досвіду і тим, що включені в умову задачі; у процес розуміння повинен включатися запас схем логічних операцій (процесів), який певною мірою відповідає даній пізнавальній задачі.
На другому етапі виникає ускладнення розуміння. Логічна схема, яка б відповідала даному процесу, не актуалізується.
Шаталову певним чином вдається керувати цим процесом. Один із способів засвоєння логічних схем – це введення їх у підсвідомість шляхом акценту на несуттєвому (дещо шокуюча інформація для даної аудиторії).
Література
- Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. – Ростов н/Д: «Феникс», 1999. – С. 111-115.
- Паламарчук В.Ф. Інноваційні процеси в педагогіці. // Педагогічні інновації у сучасній школі. – К.: Освіта, 1994. – С. 5-9.
- Сохор А.М. Объяснение в процессе обучения: Элементы дидактической концепции. – (Педагогическая наука – реформе школы). – М.: Педагогика, 1988. – 128 с.
- Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1987. – 224 с.
Рекомендації для вчителів історії щодо підготовки абітурієнтів до майбутньої роботи за кредитно-модульною системою у вищому навчальному закладі
Цебрій І.В.
Результати кредитно-модульної системи, що вже пройшла апробацію впродовж 2006-2007 навчального року, вимагають переосмислення змісту роботи в старших класах школи та усвідомлення абітурієнтами тих форм і об’ємів роботи, які чекають на них на першому курсі ВНЗ.
За наслідками практичної роботи І-го семестру зі студентами першого курсу маємо підстави стверджувати, що перехід до вузівської ситеми навчання є складним і незрозумілим, бо вони не мають необхідного мінімуму вмінь і навичок до самостійної роботи з джерелами та науковою літературою, а також не вміють на задовільному рівні вести конспекти лекційних занять.
Окрім лекційних і семінарських занять, що входять до змісту кожного модуля, студенти мають виконувати завдання, які виносяться на самостійну роботу та індивідуальні науково-дослідні завдання (ІНДЗ).
Завдання для самостійної роботи є обов'язковими для всіх студентів без виключення. Теми, що виносяться на самостійне опрацювання, передбачають поглиблене вивчення окремих теоретичних частин змістовного модуля. Вони зазначені у робочому тематичному плані з кожного нормативного курсу. Питання самостійної роботи повинні опрацьовуватися письмово, з переліком використаних джерел і літератури та відповідно до плану, запропонованого викладачем. Однак, механічне виконання письмових робіт не призводить до їхнього осмислення на рівні теоретичних узагальнень, тому для отримання заліку з даного виду роботи студенти мають відповісти на кілька питань викладача за матеріалами теми. Наявність письмової роботи та вільне в ній орієнтування допоможе розвинути навички до самостійної роботи з науковою літературою. Отже, упровадження таких підходів до опрацювання окремих тем з історії в старших класах ЗНЗ значно б полегшило процеси входження першокурсників до роботи за кредитно-модульною системою.
Найскладнішим видом роботи для студентів І курсу є індивідуальні завдання. Кожний студент виконує своє науково-дослідне завдання, що не повторюється в межах однієї академічної групи. Після того, як усі студенти отримають теми для індивідуального опрацювання, викладач проводить консультацію щодо оптимального виконання кожного з видів цієї роботи.
Обсяг індивідуального завдання в формі письмового реферату або усного реферативного повідомлення не повинен бути великим, особливо для студентів І-го курсу. Його виконання передбачає розробку плану та обов’язкові посилання на використані джерела й наукову літературу. Усні рефераторні повідомлення можуть бути використаними на семінарських заняттях модуля.
Більш складними видами індивідуальної роботи є анотація на історичні джерела та наукову літературу і фрагменти конспектів-уроку з історії. Оскільки виконання такої роботи вимагає від студента оптимізації творчих зусиль і власної оцінки історичних подій, критерії оцінки за виконання завдання мають бути іншими. Значна увага при перевірці ЗНЗ повинна приділятися вступній його частині та висновкам. Саме тут найповніше розкривається рівень мислення першокурсника, оскільки він репрезентує своє розуміння теми та її значення для навчального курсу. Постійна робота над ІНДЗ активізує творчі можливості студента, допомагає розкрити його розумовий потенціал. Тому доцільно використовувати ці форми роботи й у школі.
Підготовка студентів до семінарських занять та їх робота на занятті є найголовнішим видом діяльності у ході опрацювання змістовного модулю. Виступи студента на семінарському занятті оцінюється за такими критеріями:
а) кількісно-якісні показники опрацьованої студентом літератури;
б) вільне володіння матеріалом, "не прив'язаність" студента до конспекту;
в) вміння чітко і лаконічно висловлювати власні думки і робити належні висновки.
За аналізом підсумків із педагогічної практики зазначимо, що на уроках історії в сучасній школі більше застосовується письмові види контролю, ніж усне опитування. Наслідком цього стало невміння учнів чітко формувати свої думки, виступати з об’ємними усними повідомленнями, робити власні висновки. Отже, необхідно звертати більшу увагу на мову тих учнів, що вирішили обрати для себе гуманітарні спеціальності.
Надзвичайно активізують студентів до осмисленої роботи на лекційних заняттях тестові підсумкові контрольні за матеріалами лекцій кожного змістовного модуля. Після проведення першої модульної контрольної роботи, якість ведення конспектів помітно покращилася: Із лекційного матеріалу студенти стали відбирати основні факти, положення та теоретичні узагальнення. Рівень написання другої молульної контрольної якісно зріс.
Ці процеси спостерігалися й у тих тестових, що виносилися для опрацювання на семінарських заняттях. На виконання десяти тестів різних рівнів студентам давалося не більше десяти хвилин. Якщо в межах першого змістовного модуля варіанти тестових питань викликали певні труднощі, то при вивченні останнього модуля вони вже розв’язувалися значно швидше і якісний показник став вище. Рівень виконання всіх видів робіт за результатами підсумкового контролю значно піднявся в тих студентів, які намагалися системно працювати упродовж усього семестру. Їм удалося набрати достатню кількість балів і не складати іспиту в кінці семестру. Однак, попередня заборгованість студентів, які вчасно не відпрацьовували всі види роботи, передбачені кредитно-модульною системою навчання, призвели до незадовільних результатів. Відпрацьовувати „борги” стало набагато важче.
Таким чином, орієнтація учнів старших класів на ті види роботи, що в майбутньому доведеться виконувати, навчаючись на гуманітарних факультетах, повинна полегшити їхню адаптацію до вимог вищого навчального закладу, гармонійно ввійти до нового соціального середовища та знищити ті контрасти, які ми спостерігаємо в попередній підготовці першокурсників. Ці проблеми необхідно вирішувати якнайшвидше.