9 Суть та зміст традиційних методів навчання

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6

Робота в парах. Робота в парах є основою для організації самостійної роботи під час занять в аудиторії. На відміну від роботи в малих групах, де студенти по черзі відповідають «асистенту» викладача з числа студентів, в парах будь-якого типу в кожний момент половина студентів відповідає, а друга половина контролює. Потім вони міняються ролями. В системі АМН самостійна робота студентів в аудиторії проводиться з використанням трьох видів пар: статичної, динамічної і варіаційної.

Статична пара передбачає спільну роботу студентів, які сидять за одним столом (рис.9.14 а).

Динамічна пара — це мала група з 4 студентів, які сидять за сусідніми столами. Кожний працює в кожним, тричі змінюючи партнера (рис.9.14 б).

Варіаційна пара — це варіант колективної роботи в малій групі з 4 студентів. Кожний студент працює то з одним, то з другим сусідом. При цьому здійснюється обмін матеріалами, варіанти яких будуть опрацьовані кожним членом мікрогрупи (рис.9.14 в).

Статична пара формується за бажанням студентів, тому що фактор контактності та доброзичливості грає в цій парі визначальну роль. Не слід нав’язувати партнера, можна лише порадити або попрохати допомогти товаришу. Статична пара - це школа підготовки до роботи в динамічній і варіаційній парах. В цих парах студенти постійно міняються ролями викладача і учня. Вони навчають один одного, працюють в режимі „взаємонавчання” і „взаємоконтролю”. Робота в статичній групі за спеціальними навчальними і контролюючими програмами перетворює цю пару в „живий комп’ютер”. Кожен студент виступає як в ролі носія програми, так і в ролі навчаючогося за цією програмою. Навчити студентів працювати в статичній парі - першорядне завдання викладача, який переходить до роботи за АМН. Досвід показує, що успішно співпрацюють як добре підготовлені студента, так і студенти, які підготовлені гірше. Успішно працюють і пари, в яких студенти мають різний рівень підготовки. Після спільної роботи протягом деякого часу за бажанням партнерів може здійснюватися зміна партнерів, що створює передумову до переходу на роботу в динамічній і варіаційних парах.

При роботі в динамічній парі загальне завдання ділиться між членами мікрогрупи. Кожний опитує кожного, кожний відповідає кожному. Виникає ситуація колективної взаємодії всіх членів групи. Кожна четвірка працює за завданням, зазначеним в роздатковій картці. Це завдання включає 4 варіанти завдань, 4 запитання і 4 пункти плану. Можуть бути мікрогрупи і з більшою кількістю учасників колективної роботи, однак число їх повинно бути обов’язково парним. Управління таким видом роботи має організаційні труднощі. Необхідні спеціально підготовлені диференційовані за обсягом і складністю завдання і задачі. В умовах АМН академічна група (потік) працює в умовах стихійного вибору партнерів. Можливі розходження в швидкості роботи партнерів. Студенти, які закінчили роботу, чекають наступного партнера, який ще продовжує працювати.

Варіаційна пара є одним з видів колективного навчання. На відміну від динамічної пари, де єдине завдання розподіляється частинами, в варіаційній парі здійснюється інтеграція зусиль кожного студента на підготовку різних матеріалів єдиного завдання. При роботі в варіаційній парі кожний студент готує картку з питаннями, задачами і прикладами. Після перевірки карток викладачем, який підходить до кожного студента, розпочинається робота в мікрогрупі, яка складається з чотирьох студентів. Робота здійснюється за три такти. Перший такт робота з поруч сидячими. Кожний студент опитує сусіда за своєю карткою. Партнери ставлять один одному запитання, порівнюють відповіді з записами, на звороті картки. Задачі і приклади вирішують усно.

Після взаємоконтролю і взаємонавчання партнери міняються і картками, і партнерами. Починається другий такт робота з партнером, який сидить за сусіднім столом. Перевіряючий працює з карткою, за якою був перевірений сам. Після завершення роботи партнери міняються картками і звертаються до першого партнера. Третій такт робота з цим партнером — за новою карткою. Робота завершується тоді, коли в руки повернулася своя картка.

Робота в динамічній і варіаційній парах демократична за своєю суттєвістю. Кожний партнер знаходиться в рівних умовах. Нові організаційні форми потрібно впроваджувати поступово. Якщо в окремих академгрупах не вдається досягнути успіху — тимчасово відступити, переглянути підготовку, змінити дози матеріалу, удосконалити технологію спілкування студентів в парах.

Колективне навчання не слід підміняти роботою в малих групах, де перевіряючим призначається кращий студент. Лідерство породжує нерівноправність. Однією з перспективних форм роботи в малих групах може бути проведення творчих дискусій, аукціонів ідей. Кожен студент може приймати в них участь, критикувати, висловлювати свою думку. При використанні АМН роль викладача не зводиться лише до підготовки завдань і організації колективної та індивідуальної роботи. Як і всі студенти, викладач змінює партнерів, консультує, надає допомогу всім, кому вона потрібна, використовує свій високий рівень компетентності.

9.4.4. Евристичний метод навчання

Під евристичним методом частіше за все розуміють варіант словесного (вербального) методу навчання. Останні дослідження вчених-дидактів показали, що цей метод, виведений на рівень методологічного принципу, може виступати основою нового типу навчання — евристичного [39, 48, 92, 97].

До основних функціональних характеристик евристичного методу слід віднести:

функцію „наведення” на правильні рішення;
функцію „скорочення” варіантів за умови великої кількості можливих шляхів вирішення того чи іншого завдання.

Евристичні методи такого роду традиційно називають евристичними та з успіхом використовують для вирішення різноманітних методичних завдань. Чим більше невизначених, загальних та нетрадиційних за способами вирішень потребують завдання, тим більш евристичним є їх потенціал. На відміну від евристичних питань, неевристичні використовують поняття „відкрите питання”, тобто питання без визначеного напрямку пошуку відповіді, коли студентам відкриті різноманітні шляхи та засоби його вирішення.

У таких випадках виникає можливість алгоритмізації дій та принципів для студентів щодо виконання ними різних видів діяльності:

дослідження об’єктів;
конструювання правил та закономірностей;
проведення наочних демонстрацій;
постановка цілей;
здійснення рефлексії;
реалізація інших видів творчих робіт.

Треба звернути увагу на той факт, що застосування алгоритмів і правил не є ознакою продуктивного або репродуктивного навчання, що в дидактиці безпосередньо визначається специфікою і результатом діяльності, яку задає алгоритм.

Особливістю евристичних методів і прийомів навчання є розширення для кожного студента простору „незнань”, що містить у собі як можливість доведення студента до статусу пасивного спостерігача, так і до виникнення у нього (в більшості випадків) бажання творити.

Подивимось на проблему використання евристичних методів навчання і з іншого боку. З огляду на потреби економічного та соціального розвитку гостро постало питання про обдарованість та, зокрема, про обдаровану студентську молодь через те, що саме ВНЗ вчить і виховує майбутніх фахівців вищої кваліфікації, що забезпечують країні прогрес у різних сферах діяльності. Тепер це питання набуло державної ваги, оскільки була створена і діє „Програма роботи з обдарованою молоддю”.

Проблемами творчої особистості займались такі вчені, як Лук А.Н. (психологія творчості, мислення і творчість), Пономарьов Я.А. (знання, розумовий розвиток, психологія творчості і педагогіка, мислення і творчість), Матюшкін А.М. (проблемні ситуації в мисленні та навчанні), Щукіна Г.І. (проблема пізнавального інтересу в педагогіці), Кічук Н.В. (формування творчої особистості вчителя), Богоявленська Д.Б. (один з підходів до дослідження інтелектуальної творчості), Енгельмейер П.К. (теорія творчості, творча особистість та творче середовище), Холодна М.А. (дослідження психології інтелекту), Моляко В.А. (психологія творчості), Воробйов Н.Е. (розвиток творчої активності студентів під час вивчення дисциплін гуманітарного циклу). Основна увага приділяється психологічним особливостям обдарованої особистості, недостатньо висвітлена ця проблема з педагогічної точки зору, зокрема, такі питання як використання відповідних форм, прийомів та методів роботи з обдарованими студентами [36, 39, 44, 47].

Використання усіх форм і методів навчання обдарованої студентської молоді не є безпідставним. В його основу закладені психологічні особливості обдарованої особистості, воно базується на принципах навчання обдарованих студентів та сприяє розвитку конкретної навчальної концепції.

Виходячи з того, що „творчі люди” — це люди, які здатні мислити по-новому, самостійно ставити перед собою завдання, цілі, пропонувати нестандартні рішення, опиратись рутинному підходу, орієнтуватись більше на майбутнє, аніж на минуле” [2], а за Луком [3] особистість, як суб’єкт творчості характеризується:

готовністю до ризику;
імпульсивністю та незалежністю суджень;
прагненням критично відноситись до викладача та до навчальних програм;
нерівномірністю успіхів у навчальних дисциплінах;
почуттям гумору та схильністю до жартів;
своєрідністю та неповторністю;
пізнавальним набриданням;
небажанням прийняти на віру критичний погляд на такі речі, які ніби повинні стати священними;
сміливістю уяви та думки.

Беручи до уваги психологічно зорієнтовані методичні моделі [2, 4], розроблені як вітчизняними, так і зарубіжними вченими:

вільна модель — „свобода індивідуального вибору”, жорстка система педагогічних впливів — відсутня, схвалюється імпровізація. (Р.Штейнер, Ф.Г.Кумбс, И.Зільберман);
особистісна модель — „цілісний особистісний ріст” (Л.В.Занков, М.В.Зверєва, И.И.Арчинская);
розвиваюча модель — спрямована на побудову навчальної діяльності, щоб забезпечити теоретичне мислення, рефлексію, самостійність у вирішенні навчальних завдань (Д.В.Ельконін);
активізуюча модель — включення в навчальний процес проблемних ситуацій (А.М.Матюшкін, М.Скаткін, Г.І.Щукіна);
формуюча модель — програмоване та алгоритмічне мислення (Г.Я.Гальперін, І.П.Калошина та ін.).

Процес навчання обдарованої студентської молоді потрібно будувати на основі наступних форм і методів навчання:

лекції, зокрема, проблемні;
різні види семінарів;
практичні і лабораторні роботи;
„мозковий штурм”;
синектика;
емпатія та ін.

На практиці відомі два основні підходи до організації навчання обдарованих дітей, учнівської та студентської молоді — це прискорення та збагачення [5]. Реалізація цих підходів відбувається наступним чином.

Перший підхід, тобто прискорення, надає можливість обдарованій особистості навчатися у власному темпі. У другому — відбувається її збагачення за рахунок розширеного чи поглибленого вивчення тих чи інших тем.

Для прискореного навчання у вузах діють екстернати — найтиповіша форма організації прискореного навчання. „Екстернат є особливою формою навчання осіб (екстернів), які мають відповідний освітній, освітньо-кваліфікаційний рівень, для здобуття ними певного рівня вищої освіти шляхом самостійного вивчення навчальних дисциплін і складання у вищому навчальному закладі заліків, екзаменів та проходження інших форм підсумкового контролю, передбачених навчальним планом” [36].

Крім того, якщо обдарований студент уже у прискореному темпі закінчив курс навчання, йому пропонуються вищі щаблі — аспірантура та докторантура. Проводячи власні дослідження під керівництвом досвідченого наукового фахівця, він зможе найповніше розвинути та удосконалити свої здібності.

Збагачення та прискорення передбачають такі компоненти, як диференціація, індивідуальний підхід та створення програм для проходження навчання у вузі обдарованими студентами.

У вузах диференціація здійснюється за рахунок поділу студентів на групи. Обдаровані студенти групуються в більш-менш однорідні групи за певною ознакою [7]. Можна визначити такі види групувань:

механічне — в невеликі групи для того, щоб допомогти студентам познайомитись і націлитись на співпрацю;
на основі дружби студентів;
за інтересами;
за рівнем досягнення успіхів у навчанні з певної дисципліни;
різновікові товариства з вивчення різних проблем.

Диференціація здійснюється також на заняттях шляхом створення завдань різних рівнів складності.

Обдарованим студентам можуть пропонуватися додаткові факультативи та дисципліни вибіркового циклу.

Індивідуалізація навчання здійснюється на основі створення програм для роботи з обдарованими студентами.

Вагомих результатів у плані творчого розвитку особистості можна добитися за умови, якщо організаційні форми і методи навчання підпорядковані наперед спрямованому кінцевому педагогічному результату, який, як правило, оформляється у вигляді спеціальної програми додаткових освітніх послуг. Та чи інша форма програма для обдарованих — це чітко визначена мета роботи з обдарованими дітьми, організаційні форми і методи їх навчання, перелік ефективних засобів педагогічного впливу на вихованців, рекомендовані методи їх психодіагностики, форми контролю проміжних та кінцевого результатів, поетапне планування реалізації накреслених заходів, вимоги до педагогічних кадрів тощо [5].

Ідея індивідуального навчання спрямовує всі сили на те, щоб створити навчальні програми для кожної особистості зокрема відповідно до її знань та темпу розвитку.

Потрібно враховувати і те, що крім зазначених форм роботи з обдарованими студентами, провідними формами роботи у вузі є лекції та семінарські заняття [9], які теж можна використовувати для роботи з обдарованими шляхом їх інтенсифікації.

У дидактичній літературі налічується безліч методів навчальної діяльності, проте не всі вони придатні для навчання обдарованої студентської молоді. Науковці виділяють так звані креативні методи навчання, до яких належать: метод „мозкового штурму”, метод евристичних запитань, метод багатомірних матриць, метод інверсії, метод емпатії, метод синектики, кейс-стаді та ін. [5, 8, 10].

Для надання допомоги студентам, у тому числі (і в першу чергу) особливо обдарованих, у визначенні та усвідомленні своїх „прихованих знань”, занурення їх у простір актуального освітнього прирощування, можна використовувати такі способи:

вирішення студентами реальних проблем науки або іншої галузі діяльності, яка складає основу навчального курсу, що вивчається;
створення студентами власного творчого продукту у всіх освітніх галузях — словесних, фізико-математичних, природничих, технічних, економічних тощо;
організація викладачем разом зі студентами освітньої діяльності, що будується на евристичних методах та технологіях, що складають основу проблемного навчання і є їх різновидом.

Синтез евристичної основи та змісту навчальних дисциплін дозволяє знайти підходи як до одночасного вирішення традиційних освітніх завдань, так і до розвитку творчого потенціалу студентів, що дозволяє зробити такі висновки:

а) форми і методи евристичної роботи повинні бути різноманітні і обиратися індивідуально до кожної навчальної ситуації;

б) форми повинні використовуватись в органічній єдності з методами креативності;

в) проблема форм і методів евристичного навчання потребує більш ґрунтовного дослідження та розробки більшого їх спектру.

9.4.5. Методи продуктивного навчання

Навчання, що ґрунтується на продуктивній орієнтації вищої освіти, спирається на такі види освітньої діяльності, які дозволяють студентам в умовах КМСОНП [39]:

пізнавати навколишній світ (когнітивні методи);
створювати при цьому освітню продукцію (креативні методи);
організовувати освітній простір (оргдіяльнісні методи).

Розглянуті нами види освітньої діяльності дають можливість вибрати підґрунтя для класифікації відповідних методів продуктивного навчання.

Когнітивні методи навчання, або методи навчального пізнання, розподіляються на:

наукові методи;
метапредметні методи;
метод емпатії;
метод змістовного (смислового) бачення;
метод символічного бачення;
метод евристичного спостереження;
метод фактів;
метод досліджень;
метод конструювання понять;
метод конструювання правил;
метод гіпотез;
метод прогнозування;
метод помилок;
метод конструювання теорій.

Наукові методи — це методи досліджень. До них належать методи порівнянь, аналогій, синтезу, індукції, дедукції, класифікації тощо.

Методи навчальних дисциплін, з одного боку, безпосередньо стосуються засвоєнню конкретних галузей і предметів, а з іншого, взяті саме з наук. Це методи дослідження фундаментальних об’єктів, методи порівняння освітніх продуктів студентів з існуючими аналогами, традиційні методи дослідження основних питань та тем навчальних курсів.

Метапредметні методи – особливий вид когнітивних методів навчання, які являють собою метаспособи, що відповідають метазмісту навчання. Наприклад, мета способом є метод пізнавального бачення значення об’єкта, а метапредметним змістом виступають такі об’єкти пізнання, як речовина, рослина, звук тощо.

Метод емпатії(перевтілення) означає осягнення почуттів іншої людини, перевтілення у стан іншого об’єкта. Цей метод можна застосовувати для „вселення” студентів в об’єкти навколишнього світу, що ними вивчаються, за допомогою чуттєво-образних та розумових уявлень для того, щоб краще відчути та зрозуміти його з середини.

Умовою успішного застосування методу емпатії є певний стан студентів, створений викладачем настрій. Цей метод виявляється надзвичайно ефективним, бо включає можливості студентів, які зазвичай не використовуються при навчанні.

Метод змістовного бачення. Цей метод є продовженням та поглибленням попереднього методу. Одночасна концентрація свого зору та набутого досвіду і знань на освітньому об’єкті дозволяє студентам зрозуміти і побачити першопричину об’єкта (проблеми, ситуації), зосереджену в ньому ідею, тобто внутрішню суть об’єкта. Як і в методі емпатії, він потребує створення у студента певного настрою, що зумовлює активна чуттєво-пізнавальна діяльність.

Виділяють такі питання, які викладач може запропонувати студентам:

Яка причина цього об’єкта?
Яке його походження?
Яка будова об’єкта?
Що відбувається у нього всередині?
Чому він саме такий, а не інший? тощо.

Вправи щодо цілеспрямованого застосування цього методу ведуть до розвитку у студентів таких пізнавальних якостей, як інтуїція, осяяння, інсайт (внутрішній зміст).

Метод образного бачення – це емоційно-образне дослідження об’єкта. Пропонується, наприклад, дивлячись на реальний об’єкт, фігуру, слово, знак або число, намалювати побачені у цьому образи, описати, на що вони схожі. Освітній продукт, як результат спостережень студентів, виражається у словесній або графічній образній формі, тобто студенти повторюють, записують або замальовують результати своїх досліджень.

Метод символічного бачення. Полягає у відшуканні або побудові студентом зв’язків між об’єктом та його символом. Після з’ясування характеру відносин символу та його об’єкта (наприклад, світло — символ добра, спіраль — символ нескінченності, голуб — символ миру, торгова марка — символ ринку тощо) викладач пропонує студентам спостерігати за якимсь об’єктом, щоб побачити та зобразити його символічно у графічній, знаковій, словесній або іншій формі. Важливе значення має пояснення та тлумачення створених ними символів.

Метод евристичних запитань був розроблений ще давньоримським педагогом та оратором Квінтіліаном. Для відшукання інформації (відомостей) про якусь подію або об’єкт студенту ставлять такі запитання:

Хто?
Що?
Навіщо?
Де?
Чим?
Як?
Коли?

Парні сполучення наведених запитань породжують нове запитання, наприклад: Як – Коли? Відповіді на ці запитання та їх можливі сполучення породжують незвичні ідеї та вирішення стосовно об’єкта, що досліджується.

Метод евристичного спостереження. Спостереження як цілеспрямоване особистісне сприйняття студентом різноманітних об’єктів є підготовчим етапом у формуванні його теоретичних знань. Спостереження є джерелом знань студента, а спосіб їх здобуття пов’язаний з реальністю буття, тобто його можна віднести до евристичних методів навчання.

Студенти, що ведуть спостереження, отримують власний результат, який містить:

інформаційний результат спостереження;
спосіб спостереження, що був застосований;
комплекс власних дій, що супроводжували спостереження.

Ступінь творчості студента під час спостереження визначається новизною отриманих результатів порівняно з тими, що він вже мав.

Метою методу евристичного спостереження є навчання студентів здобувати та конструювати свої знання в процесі спостережень.

Метод порівнянь застосовується практично у всіх галузевих науках для порівняння:

версій, створених різними студентами;
версій студентів щодо аналогів, які були сформульовані видатними вченими;
різноманітних аналогів між собою.

Для засвоєння цього методу студентам пропонуються такі питання:

Що означає „порівняти”?
Чи завжди і все можна порівнювати?
Вкажіть, що, на Вашу думку, не підлягає порівнянню, а після цього зробіть спробу порівняти те, що порівнювати не можна.

Blog

9 Суть та зміст традиційних методів навчання

Содержание