«Теория обучения»

Вид материала

Курсовая

Содержание Объектом исследования Цель исследования База исследования Основные пути развития социальной компетентности школьников Влияние метода проектов на процесс развития социальной компетентности школьников. Выводы по I главе 2.1 Обобщение опыта работы учителей, использующих метод проектов в своей деятельности. 2.2. Условия эффективности метода проектов. Выводы по II главе Березина, Т.В. Бехтенова, Е.Ф. Мачехина, О.Н.

Подобный материал:

• Теоретическая основа новых педагогических технологий, 40.28kb.
• Программа вступительного экзамена в аспирантуру по курсу теория и методика обучения, 45.44kb.
• Формирование методологической компетентности будущего учителя географии средствами, 305.29kb.
• Учебная программа по дисциплине «педагогика (Теория обучения)» Специальность «050711., 231.1kb.
• Программа дисциплины опд. Ф. 04 Теория и методика обучения, 207.71kb.
• Программа по курсу "Теория и методика обучения информатике" для студентов, 27.95kb.
• Программа вступительного экзамена по приему в магистратуру по специальности 6М010200-, 426.27kb.
• Учебная программа дисциплины «теория обучения» Специальность «050706. 65 Педагогика, 403.29kb.
• Учебно-методический комплекс по дисциплине «Теория и методика обучения иностранному, 535.92kb.
• Программа вступительного испытания Магистерская программа «Теория обучения иностранным, 126.47kb.

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего

профессионального образования

Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого

Институт непрерывного педагогического образования

Кафедра билингвального обучения


МЕТОД ПРОЕКТОВ КАК СПОСОБ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ


Курсовая работа по дисциплине «Теория обучения»

по специальности 050303 Иностранный язык

с дополнительной специальностью Педагогика и психология


Руководитель:

к.п.н., доцент

Ёлкин С.М.


Выполнила:

студентка группы 6263

Кукушкина А.Г.


Великий Новгород

2007

СОДЕРЖАНИЕ


ВВЕДЕНИЕ……………………….…………………………………………….... 3


ГЛАВА I. Теоретические основы влияния метода проектов на развитие социальной компетентности школьников…………………………………………… 6

1. Основные пути развития социальной компетентности школьников…… 6
   
2. Влияние метода проектов на процесс развития социальной компетентности школьников…………………………………………...…………………….. 13
   

Выводы по I главе………………………………………………………….…… 17


ГЛАВА II Экспериментальное изучение эффективности влияния метода проектов на развитие социальной компетентности школьников………..……….18


2.1 Обобщение опыта работы учителей, использующих метод проектов в своей деятельности. ……………………………………………...…………….. 18

2.2. Условия эффективности метода проектов. ……………………...………. 24


Выводы по II главе ……………………………………………………….……. 29


ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………….……30


БИБЛИОГРАФИЯ……………………………………………………………….32


В свете стремительного изменения и развития социально-экономической ситуации в России компетентностный подход к образованию приобретает все большую актуальность, как очередной шаг в естественном процессе следования школы за требованиями меняющегося мира (И. Д. Фрумин). Качественно меняются требования, предъявляемые обществом к личности. От современного выпускника школы требуется высокий уровень самостоятельности, умение мыслить на уровне концептуальных альтернатив, развитое продуктивное мышление и относительная сформированность таких ключевых компетентностей, как межличностная, инструментальная, исследовательская, социальная, информационная и ряда других. Модернизация образования отныне направлена на подготовку не только высокопрофессионального специалиста, востребованного на рынке труда, но и человека, готового в различных ситуациях стремительно изменяющегося окружающего мира принять единственно верное решение, применить полученные знания на практике.

Среди выдвинутых компетентностей особое значение, на наш взгляд, приобретает социальная компетенция, ибо такие тенденции модернизации российского образования, как стремление к открытости, гуманитаризация, профильность обучения, интернационализация и другие находят наиболее яркое отражение в развитии социальной компетенции школьника.

Изменяя содержание образования, компетентностный подход накладывает тем самым отпечаток и на выбор методов обучения, в котором педагоги на данном этапе развития образования все чаще отдают предпочтение активным методам обучения и воспитания. Примером может служить метод проектов.

Приобретая все большую популярность, метод проектов получил широкое применение в педагогике двадцатого века, был и продолжает оставаться предметом исследований многих ученых и научных деятелей, освещающих различные аспекты этого метода. Так Бехтенова Е. Ф. рассматривает в своем исследовании условия формирования проектной деятельности учащихся; влиянию метода проектов на формирование мотивации к учению и повышение познавательного интереса школьников посвящены работы Е. Евдокимовой, Т.В. Березиной, О.А. Гребенниковой. В исследованиях Е. С. Полат большое внимание уделено использованию информационных технологий в реализации метода проектов. Романовская М. Б. рассматривает вышеуказанный метод в контексте профильного обучения. Малая В. В. исследует метод проектов как средство развития творческих способностей.

Тем не менее, эти работы не придают должного значения потенциалу использования метода проектов в качестве способа формирования социальной компетенции и факторам эффективности влияния этого метода на процесс развития основных социально-значимых знаний, умений и навыков. Данное обстоятельство послужило решающим фактором в выборе темы исследования.

Объектом исследования является процесс формирования социальной компетенции старших школьников.

Предмет исследования – влияние метода проектов на процесс формирования социальной компетенции.

Цель исследования:

Выявить условия эффективного влияния метода проектов на процесс формирования социальной компетенции старших школьников.


Гипотеза исследования: метод проектов как способ формирования социальной компетенции старших школьников является наиболее эффективным при следующих условиях:

• Построение педагогического общения с учетом особенностей конкретного коллектива школьников;
  
• Возможность самостоятельного выбора темы проекта учеником;
  
• Использование различных способов создания групп в работе над проектом.
  

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность понятия «социальная компетентность»;
   
2. Определить структуру и компоненты социальной компетентности;
   
3. Проанализировать подходы к развитию социальной компетентности;
   
4. Конкретизировать понятие метода проектов в современной педагогике;
   
5. Проанализировать практический опыт по использованию метода проектов в педагогической деятельности;
   
6. Выявить условия эффективного применения метода проектов в процессе развития социальной компетентности.
   

В качестве методов исследования были выбраны такие, как теоретический анализ психолого-педагогической и тематической литературы по исследуемой проблеме, беседа, интервьюирование, наблюдение, анализ продуктов деятельности и др.


База исследования: средняя общеобразовательная школа Великого Новгорода №10, 7-10 классы.


ГЛАВА I. Теоретические основы влияния метода проектов на развитие социальной компетентности школьников

В данной главе представлена попытка анализа теоретических аспектов процесса развития социальной компетентности школьников, выявлены характерные особенности влияния метода проектов на развитие социальной компетентности.

Задачами главы являются:

1. Осмысление роли компетентностного подхода в современном образовании.
   
2. Конкретизация понятий «компетентность» и «компетенция».
   
3. Анализ различных подходов к определению понятия «социальная компетентность» и выявление ее структуры.
   
4. Определение основных путей развития социальной компетентности.
   
5. Уточнение понятия метода проектов и выявление его основных характеристик.
   
6. Рассмотрение особенностей влияния метода проектов на процесс развития социальной компетентности.
   

1. Основные пути развития социальной компетентности школьников
   

Теоретическое исследование развития такого социально-педагогического феномена, как социальная компетентность, не может, на наш взгляд, обойтись без рассмотрения сущности понятий «компетентность» и «компетенция», и, прежде всего, без определения роли компетентностного подхода в современном образовании.

Анализируя работы отечественных педагогов (И.Я. Лернер, В.В. Краевский, В.В. Давыдов), мы приходим к выводу, что компетентностный подход в определении целей и содержания образования не является чуждым для российской школы.[23,с.110] Однако заложенные в компетентностно-ориентированных концепциях идеи и способы их реализации не вошли в массовую практику потому что, как нам представляется, они не были реально востребованы со стороны государства, общества, производства.

Тем не менее нынешняя ситуация коренным образом поменяла отношение к компетентностному подходу, который явился решением целого ряда проблем современного образования: оторванность учебного заведения от жизни, не сформированность личностных характеристик выпускника учебного заведения и др. Мы полностью разделяем точку зрения И.Д. Фрумина, рассматривающего компетентностный подход «не как революцию, а как очередной шаг в естественном процессе следования школы за требованиями меняющегося мира». [32]

Значение компетентностного подхода обусловлено его направленностью на формирование у выпускников образовательных учреждений механизмов приспособления к условиям стремительно меняющегося мира, способностей применять полученные знания на практике и эффективно взаимодействовать с обществом. Адаптивная направленность подхода и его подчеркнутая ориентация на самостоятельное решение познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем особенно важны, на наш взгляд, для приверженцев компетентностно-ориентированного направления в образовании.

Однако, даже возросшее внимание к компетентностному подходу и появление огромного количества научных исследований посвященных этой проблеме оставляют открытыми вопросы категориальной базы подхода, систематизации и структуры выделяемых компонентов.

И. Д. Фрумин справедливо отмечает, что «разговоры о ключевых компетентностях и о компетентностной ориентации образования, споры о правильности использования термина «компетентность» или «компетенция» приобрели в последнее время угрожающе массовый характер»[31], тем самым, побуждая нас к четкому определению таких базовых для рассмотренного нами подхода понятий, как «компетенция» и «компетентность» в целях отсутствия неясности и недоразумений в дальнейшей логике исследования.

Существует, как минимум два различных подхода к трактовке выше упомянутых понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются.

Первый подход поддерживают такие ученые как Л.Н. Болтов, В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков. Эта же позиция неразграничения понятий характерна для большинства зарубежных исследователей проблемы. [10] Несмотря на данное обстоятельство, анализ различных источников по исследуемой проблеме (Т.Б. Беляева, Л.И. Сидоренкова, В.В. Цветков, И.Я. Зимняя, Г.В. Рылова, А.К. Маркова и др.) позволяет нам выделить существенные различия между понятиями. Раскрывая эти различия, мы попытались на основе синтеза найденных определений создать собственные дефиниции.

Таким образом, «компетенция» понимается нами как система знаний, умений и навыков, органично связанных с усвоенными личностью универсальными способами их реализации в конкретных ситуациях профессиональной или учебной деятельности.

Руководствуясь гуманистическим подходом к отбору содержания образования, можно определить понятие «компетентность» как интегративную личностную характеристику, сочетающую в себе комплекс ключевых компетенций, необходимых для решения различных практических проблем, а также мотивационно-волевой, эстетический, социальный и поведенческий компоненты. В дальнейшем нами будет использован термин «компетентность» как более широкий, включающий в себя понятие «компетенции» и отражающий гуманистическую направленность образовательного процесса.

Проведя сравнительный анализ работ различных ученых по вопросу отбора ключевых компетентностей (И.А. Зимняя, 3. Хутмахер, А.К. Маркова, В.И. Байденко, А.М. Новиков В. Ландшеер), мы отметили концепцию И.А. Зимней, как наиболее широко отражающую все сферы деятельности личности, в которой выделены следующие компетентности:

1. Компетентности, относящиеся к самому себе, как к личности, субъекту жизнедеятельности;
   
2. Компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;
   
3. Компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющейся во всех ее типах и формах.
   

На основе данной концепции, имея, тем не менее, несогласие с позицией автора в некоторых моментах, мы сделали попытку создать аутентичную классификацию, в которой обозначили такие ключевые компетентности, как:

1. Индивидуально-психологическая
   
2. Социальная
   
3. Профессионально-деятельностная,
   

Из числа которых для исследования нами была выбрана социальная компетентность, как компонент в той или иной степени присутствующий во всех классификациях и являющийся наиболее важным в условиях современного мира, с учетом того, что человек, как субъект общения и жизнедеятельности проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, себе и труду.[10, с.21]

Различные исследователи в своих подходах к определению понятия «социальная компетентность» делают акцент на разных составляющих этой характеристики личности. В социологическом словаре приводится следующее определение: «Социальная компетентность подразумевает способность к межличностным отношениям. Человек является социально-компетентным, если его индивидуальные способности и навыки отвечают требованиям межличностной ситуации». Это определение, на наш взгляд не отражает в полной мере всей многослойности и сложности понятия «социальная компетентность». Именно поэтому мы обращаемся в процессе субъективно нового определения выше указанного понятия к дефинициям авторов, реализующих систематический, комплексный подход. Так, В.Н. Куницына описывает социальную компетентность как систему знаний о социальной действительности, о себе; систему сложных социальных умений и навыков взаимодействия, сценариев поведения в типичных социальных ситуациях, позволяющих быстро и адекватно адаптироваться, принимать решения со знанием дела, учитывая сложившуюся конъюнктуру; действуя по принципу «здесь, сейчас и наилучшим образом», извлекать максимум возможного из сложившихся обстоятельств.

Учитывая важность социума и среды в формировании социальной компетентности, В. Слот и Х. Спанярд определяют социальную компетентность как состояние равновесия между требованиями, предъявляемыми к ребенку в данный возрастной период со стороны общества, в котором он живет, и его возможностями. [33,c.22-23]

Анализируя различные определения ряда авторов (В.В. Цветков, В.Л. Сидоренкова, О.Н. Мачехина, Н.В. Калинина, С.А. Учурова) и опираясь на данное выше определение понятия «компетентность» мы попытались перенести его основные характеристики на компетентность социальную. Итогом явилось следующее рабочее определение понятия:

Социальная компетентность – это интегрированный комплекс социальных компетенций, базирующийся на системе личностных психологических особенностей, нравственных ценностей и установок личности, в совокупности позволяющий индивиду успешно взиамодействовать с обществом и продуктивно выполнять различные социальные роли.

К числу так называемых социальных компетенций мы относим эго-компетенцию, психологическую и социально-спихологическую, правовую, вербальную, коммуникативную, экономическую, профессиональную компетенции. В системе нравственных ценностей личности можно выделить толерантность, уважение и принятие Другого, самоуважение и др. В качестве основных психологических характеристик особое внимание уделяется адаптивности, нацеленности на успех, креативности и др. Установки личности должны иметь подчеркнуто гуманистическую направленность для успешного развития социальной компетентности.

Данная структура в некоторой степени поднимает вопрос о глубинных причинах проблемы развития социальной компетентности, коренящихся в изначально неправильно сформированных установках и жизненных ориентациях, но мы не считаем возможным, рассматривать ее в данном исследовании.

Что касается социальных ролей личности – они выполняют функцию посредничества между личностью и обществом, объединяя индивидуальные проявления и социальные нормы.

Таким образом, данное нами определение и анализ его составляющих позволяет разработать некую модель структуры социальной компетентности, представленную следующим образом:



Многочисленные исследователи, а также педагоги-практики посвятившие свои работы теме развития социальной компетентности предлагают Различные подходы, средства и методы к решению проблемы.

Однако детальное ознакомление с их работами позволяет выделять некоторые тенденции в выборе путей формирования социальной компетентности: это уделение огромного внимания самостоятельности и инициативности школьников, субъектно-субъектного характера педагогического общения, усиление прикладного, практического характера предметного обучения и др.

Одним из способов формирования социальной компетентности являются ролевые игры, отмеченные Мачехиной О.Н., как наиболее оптимальный метод, позволяющий ученикам осознать практическую пользу приобретаемых знаний, накопить определенный жизненный опыт и выработать определенные поведенческие механизмы. Ролевая игра является своеобразным феноменом процесса формирования и развития социальной компетентности личности, и особенно актуально ее использование именно в старшем школьном возрасте, так как особенности психофизиологического развития личности в этот период позволяют гармонично сочетать процессуальную и результативную стороны деятельности.

Иное решение находит вдвинутая нами проблема в сфере дополнительного образования школьников, которому большое значение уделяет Н.П. Разумова. Указывая на необходимость содержания в деятельности практического компонента, связанного с социальными пробами воспитанников. «Он способствует приданию общественной значимости и признания образовательных достижений наших детей, позволяет использовать детям учебную информацию и умения в реальной, интересной им жизни.» [28]

Участвуя в социально-ориентированной деятельности, в продуктивном общении, в творческом взаимодействии дети и взрослые проходят и проживают сложный путь от мотива до самооценки результата и постановки задач. Так, у детско-взрослого сообщества формируется опыт созидательной жизни через:

• социальную адресность «продуктов» созидания;
  
• предоставление спектра прав и свобод взрослеющей личности в сочетании с его обязанностями и ответственностью;
  
• создание событийной эмоциональной среды и ситуации успеха для каждого;
  
• содействие в овладении способами созидания культурно – досуговых событий, взаимодействия с людьми.
  

Еще один путь к развитию социальной компетентности находит отражение в предпрофильной подготовке учеников. С.В. Аласова подчеркивает важность предпрофильной деятельности, также указывая на важность накопления личного жизненного опыта учеников и справедливо отмечая факт того, что «мы находимся в ситуации, когда старшекласснику могут быть нужны знания, которыми современное поколение учителей владеет не в полной мере, одним из путей преодоления подобного разрыва является поиск компенсирующих его педагогических технологий, например, таких, как: игровые, поисковые, моделирующие, практико-ориентированные, а также особых методов, например, метода проектов, проблемного метода обучения и других».[1]

Большое внимание уделено такому способу развития социальной компетентности школьников, как актерский тренинг, в работе А. Гребенкина.

Обобщая рассмотренные выше варианты, можно, обращаясь к работе С.А. Учуровой, уделить особое внимание групповой работе учеников, как необходимому условию для развития социальной компетентности. Так как, учебное сотрудничество признается ведущим для развития личности учащегося, а также неоспоримыми преимуществами групповой работы являются: повышение уровня осмысления материала, рост числа нестандартных решений, позитивное отношение к изучаемому материалу, умение играть различные социальные роли и работать в команде.

Тем не менее, в выборе наиболее оптимального способа развития социальной компетентности мы обратились к одному из названных методов - методу проектов, учитывая уникальное сочетание в этом методе (как в особой педагогической технологии) наибольшего количества указанных выше преимуществ: умение работать в команде, практическая направленность и др.

2. Влияние метода проектов на процесс развития социальной компетентности школьников.
   

В настоящее время чрезвычайно актуален разговор о поиске новых педагогических технологий, методов и средств обучения, которые бы соответствовали внедряющимся подходам к отбору содержания образования. Одной из широко известных педагогических технологий, причисляемых к сравнительно новым, является метод проектов.

Однако, обращаясь к его истории можно заметить, что этот метод начал формироваться уже около ста лет тому назад, и с его разработкой, а также внедрением в педагогический процесс связаны имена Дж. Дьюи, У. Килпатрика, Э. Коллингза. В российской педагогике методу проектов уделяли и уделяют свое внимание многочисленные исследователи среди которых Л. Левин, Е.Г. Кагаров, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, Н.Б. Крылова и др., чем объясняется такое разнообразие подходов к определению понятия метода проектов, структуры и этапов непосредственной работы над проектом, а также различных возможностей метода.

Сравнительный анализ истории становления метода проектов показывает, что подходы к пониманию его сущности отечественными и американскими педагогами были разными. Принципиальное отличие состояло в том, что отечественные педагоги (Е.Г. Кагаров, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий и др.) основную ценность метода проектов видели в развитии социально значимых качеств личности (коллективизм, общественно-политическая активность, трудолюбие, настойчивость в достижении цели и др.), и, соответственно основной упор делался на коллективную общественно-полезную, трудовую, идеологическую направленность всех проектов.

В свою очередь американские педагоги (Д. Дьюи, У. Килпатрик, Э. Коллингс и др.) основную цель метода проектов видели в выработке индивидуальной приспособительной реакции школьника на ситуацию или среду. В отличие от коллективных проектов советских школьников, цели которых согласовывались с программой и идеологией страны, американские проекты были направлены на развитие индивидуальных способностей учащихся на основе их внутренних потребностей и интересов. Таким образом, ценность метода проектов, с точки зрения американских педагогов, состояла в возможности индивидуализации обучения за счет опоры на субъектный опыт и познавательные интересы учащихся. [8, c.29-30]

Однако, анализируя два этих подхода с позиции эффективности метода для развития социальной компетентности, мы считаем, что в каждом из них есть важные для нашего исследования характерные черты.

Что же такое метод проектов в педагогическом процессе? Для ответа на этот вопрос необходимо выделить некоторые характерные особенности данного метода при анализе различных дефиниций этого понятия.

В педагогическом энциклопедическом словаре метод проектов описывается как система обучения, в которой знания и умения учащиеся приобретают в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов. Тем не менее, исторический опыт апробации данного метода показывает, что данная педагогическая технология не должна являться доминирующей, но должна быть органично вплетена в образовательный процесс на ряду с другими методами и технологиями обучения и воспитания.

В определении Е.С. Полат делается акцент на самостоятельную деятельность учеников сопровождающуюся детальной разработкой проблемы, с завершением в качестве реального, практического результата.

И. В. Бурцева определяет метод проектов как дидактическую категорию, совокупность приёмов для овладения определённой областью знания, путь познания, способ организации процесса познания.

Также стоит обратить внимание на понимание метода проектов А. А. Хромовым как системы обучения, гибкой модели организации учебного процесса, ориентированной на творческую самореализацию личности учащихся, развитие их интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе создания нового продукта обладающего объективной и субъективной новизной, имеющего практическую значимость, под контролем учителя. [21]

В педагогике проектная деятельность рассматривается как способ организации педагогического процесса, основанного на взаимодействии, сотрудничестве и сотворчестве педагога и воспитанников в ходе поэтапной практической деятельности по достижению намеченных целей.

В соответствии с указанными определениями и различными описаниями метода проектов [8,24,25] выделим его характерные черты:

• Сотрудничество и сотворчество всех субъектов педагогического процесса, при ориентации на самостоятельность учеников;
  
• Использование комплекса знаний и навыков из различных сфер;
  
• Соответствие поставленных проблем реальным интересам и потребностям воспитанников;
  
• Четкая последовательность этапов реализации проекта и работы над ним;
  
• Творческая направленность, стимулирование самореализации и само-актуализации личности;
  
• Направленность на практический, социально-значимый результат.
  

Даже при первом ознакомлении с характерными особенностями (активность и самостоятельность учеников, практическая направленность, соответствие тем проектов интересам учащихся) метода проектов становится очевидным его направленность на социализацию личности и, как следствие, развитие социальной компетентности. Это позволяет нам сделать вывод, что метод проектов должен быть более полно использован в педагогической деятельности, направленной на развитие социальной компетентности и получить максимально широкое применение в современной школе.

Как справедливо отмечает С.В. Аласова, «Развитие социальной компетентности школьников может быть эффективным при условии опоры на личный опыт учащихся, что предполагает обращение к реальной политической, экономической, социальной действительности, её противоречиям и тенденциям, которая и происходит  в работе над проектом». Необходимо синтезировать личный опыт  и научную информацию и на их основе эффективно развивать социальную компетентность школьников.»

Таким образом, для результативного внедрения метода проектов в современный образовательный процесс в дальнейшем становится необходимым выявление условий эффективности использования данного метода в деятельности педагогов.


Выводы по I главе


Теоретический анализ проблемы исследования позволяет сделать следующие выводы:

• В рамках компетентностного подхода социальная компетентность может быть рассмотрена как одна из ключевых компетентностей выпускника учебного заведения.
  
• Как интегративная характеристика личности социальная компетентность имеет в определенной степени четкую структуру, в которой выделяются такие компоненты как: система индивидуальных психологических качеств и нравственно-этических установок, комплекс социальных компетенций, спектр социальных ролей.
  
• Метод проектов на данном этапе развития образования становится максимально эффективным способом развития социальной компетентности позволяющим учитывать индивидуальные особенности школьников и делать акцент на их активную деятельность в обучении.