Формирование методологической компетентности будущего учителя географии средствами модульного обучения 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования 13. 00. 02 теория и методика обучения и воспитания (география)

Вид материала

Автореферат

Содержание Научный руководитель Сасова Ирина Абрамовна Общая характеристика работы Цель исследования Объект исследования Гипотеза исследования Теоретико-методологическую основу Опытно-экспериментальной базой исследования явился Первый этап Второй этап Третий этап Научная новизна Теоретическая значимость исследования Практическая значимость На защиту выносятся следующие положения Достоверность и объективность Апробация и внедрение результатов исследования Структура диссертации В первой главе Философский уровень. ... Полное содержание

Подобный материал:

• Программа-минимум кандидатского экзамена по специальности 13. 00. 02 «Теория и методика, 265.33kb.
• Совершенствование содержания подготовки будущего учителя информатики в условиях информатизации, 692.69kb.
• Ф ормирование исследовательской компетентности будущего учителя естественнонаучного, 347.31kb.
• Программа дисциплины теория и методика обучения географии опд. Ф. 04. 2 Цели и задачи, 420.27kb.
• Программа вступительного экзамена в аспирантуру по курсу теория и методика обучения, 45.44kb.
• Программа-минимум кандидатского экзамена по специальности 13. 00. 02 «Теория и методика, 154.39kb.
• Методическая система подготовки учителей к созданию электронных образовательных ресурсов, 315.56kb.
• Методика обучения решению математических задач учащихся основной школы в условиях дифференциации, 489.79kb.
• Методика обучения географии как наука: предмет, задачи, методы, связь с другими науками., 27.04kb.
• Формирование отличительной компетентности педагогов профессионального обучения на основе, 428.91kb.

На правах рукописи


Вегнер Елена Григорьевна


Формирование методологической

компетентности будущего учителя географии

средствами модульного обучения


13.00.08 – теория и методика профессионального образования

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (география)


Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук


Москва – 2007

Работа выполнена в Институте содержания и методов обучения РАО


Научный руководитель: доктор географических наук,

профессор

Кочуров Борис Иванович


Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Сасова Ирина Абрамовна


кандидат педагогических наук,

профессор

Аксакалова Галина Петровна


Ведущая организация: Нижегородский

государственный

педагогический университет

Защита состоится 22 октября 2007 года в 14.00 на заседании Диссертационного совета Д 008.008.02 в Институте содержания и методов обучения РАО по адресу: 119121 г. Москва, ул. Погодинская, д.8.


С диссертацией можно ознакомиться в филиале №3 Государственной научной педагогической библиотеки им. К.Д. Ушинского при Российской Академии образования и на сайте института по адресу www.ismo.ioso.ru


Автореферат разослан . сентября 2007 года


Ученый секретарь

диссертационного Совета

кандидат философских наук Ю.И. Аверьянов

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Глубокие духовные, социально-экономические и политические преобразования, характерные для всех сфер жизни современной России, расширение рынка труда требуют подготовки социально активной, творческой, профессионально компетентной личности. Компетентностный подход к подготовке будущего учителя не исключение.

Школа нуждается в специалистах, обладающих методологической компетентностью, которая предполагает наличие, а также использование учителем методологических знаний, умений и навыков в педагогической (практической и научно-исследовательской) деятельности. Поэтому методологические аспекты педагогического образования в последнее десятилетие находятся в центре внимания.

Изучение и анализ научной литературы свидетельствуют о том, что в теории и практике существуют ценные идеи, подходы к решению рассматриваемой проблемы. Много внимания ученые уделяют методологической компетентности учителя-исследователя (Г.Х. Валеев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.А. Кыверялг, И.Я. Лернер, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин и др.). В ряде работ делается акцент на вопросы методологической компетентности учителя-практика (Е.В. Бережнова, Б.С. Гершунский, А.М. Новиков, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов и др.).

Все эти работы имеют важное теоретическое и практическое значение. В то же время многие вопросы, связанные с проблемой формирования методологической компетентности у будущих учителей, еще остаются открытыми. В частности, открытым остается вопрос формирования методологической компетентности будущего учителя-предметника, в том числе будущего учителя географии.

Профессиональная подготовка будущего учителя географии имеет свою специфику. Она заключается в том, что его учебная деятельность направлена на освоение как практической, так и научно-исследовательской педагогической деятельности. Кроме того, согласно Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования, содержание выпускной квалификационной работы может соответствовать не только проблематике дисциплин общепрофессиональной подготовки (например, педагогике), а также дисциплин предметной подготовки (картографии, геологии, географии России и т.д.). Исходя из этого считаем, что методологические знания, методологические умения и навыки необходимы будущему учителю географии при освоении им практической и научно-исследовательской педагогической деятельности, а также научно-исследовательской географической деятельности.

В ходе проведенного нами исследования было выяснено, что содержание методологической компетентности будущего учителя географии в настоящее время не имеет должного научного обоснования и оформления. Открытым остается вопрос о практических технологиях формирования методологической компетентности будущего учителя в современных условиях. Многие ученые (В.А. Болотов, Е.И. Исаев, М.М. Левина, В.И. Слободчиков, Н.А. Шайденко и др.) отмечают необходимость и вместе с тем сложность подготовки учителя нового типа в сложившейся системе педагогического образования. В.А. Бордовский, В.Г. Кинелев, М.В. Кларин, М.М. Левина, С.Н. Широбоков и др. в качестве средства выхода из данной ситуации предлагают технологический подход к обучению в педагогическом вузе. Анализ педагогических технологий показывает, что гибкой технологией, позволяющей осуществлять личностно и деятельностно ориентированное обучение, обладает модульная технология. Исследователи свидетельствуют об успешности применения модульного обучения в школе (М.В. Горонович, Л.М. Федоряк, Т.И. Шамова), в вузе (М.В. Горонович, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене), в системе повышения квалификации (В.Л. Малашенкова).

Анализ состояния изучаемой нами проблемы в педагогической теории и практике в современных условиях подготовки будущего учителя географии выявил социально-педагогические противоречия между:

• объективной потребностью общества в учителе географии с высоким уровнем методологической компетентности и уровнем профессиональной подготовки студентов педагогического вуза;
  
• уровнем освоения методологических знаний, умений, навыков и способностями применения их будущими учителями географии в научно-исследовательской и практической педагогической деятельности;
  
• необходимостью практического применения наиболее эффективных технологий обучения и преобладанием в педагогическом вузе традиционной (репродуктивно-объяснительной) системы обучения.
  

Процесс разрешения указанных противоречий неизбежно сопровождается поисками условий, способных обеспечить результативность формирования методологической компетентности будущего учителя географии. Значимость указанных противоречий определила проблему нашего исследования. Она заключается в определении педагогических условий совершенствования методологической подготовки будущих учителей географии. Исходя из важности данной проблемы, ее недостаточной теоретической и практической разработки определена тема нашего исследования: «Формирование методологической компетентности будущего учителя географии средствами модульного обучения».

Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие формирование у будущих учителей географии методологической компетентности.

Объект исследования – процесс профессиональной подготовки будущих учителей географии в педагогических вузах.

Предмет исследования – педагогические условия формирования методологической компетентности будущих учителей географии.

Гипотеза исследования:

Формирование методологической компетентности будущего учителя географии будет более результативным, если:

• содержание подготовки будущего учителя географии направлено на формирование всех компонентов методологической компетентности: методологических знаний (философского, общенаучного, частно-научного и технологического уровней), методологических умений и навыков (исследовательских, проектировочных, рефлексивных) по педагогике, методике обучения географии, географии;
  

• разработано содержание интегрированного курса «Методологическая компетентность будущего учителя географии»;
  
• процесс обучения реализуется на основе модульной технологии, включающей методы и формы активизации познавательной учебной деятельности студентов.
  

Исходя из цели и сформулированной гипотезы, в работе были поставлены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы формирования методологической компетентности будущего учителя географии в теории и практике педагогического образования.
   
2. Теоретически обосновать базовое понятие исследования «методологическая компетентность учителя»; определить содержание и структуру методологической компетентности будущего учителя географии.
   
3. Разработать содержание учебного материала интегрированного курса «Методологическая компетентность будущего учителя географии».
   
4. Рассмотреть возможность применения технологии модульного обучения в процессе формирования методологической компетентности будущего учителя географии.
   
5. Экспериментально проверить эффективность предложенных педагогических условий формирования методологической компетентности будущего учителя географии.
   

Теоретико-методологическую основу нашего исследования составили: теории и концепции развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.), ее познавательных и творческих способностей (Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев и др.), развивающего (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.), проблемного (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.) и модульного обучения (М.А. Чошанов, Т.И. Шамова, П.А. Юцявичене и др.). Названные теоретические основы рассматриваются в нашем исследовании с позиции систем­ного (В.Г. Афанасьев, В.С. Ильин, В.В. Краевский и др.), личностно деятельностного (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), личностно ориентированного (Е.В. Бондаревская, А.В. Петровский, И.С. Якиманская и др.), технологического (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.М. Монахов и др.) подходов в воспитательно-образовательном процессе, а также идей В.П. Зинченко о «живом знании».

При решении поставленных задач нами использовались следующие методы исследования. Теоретические: выявление противоречий, постановка проблемы, построение гипотезы, анализ и синтез философской, педагогической, психологической и методической литературы по исследуемой проблеме. Индукция и дедукция. Статистические методы обработки данных. Эмпирические: педагогический эксперимент, беседа, анкетирование, наблюдение, тестирование, метод компетентных судей (анализ результатов письменных работ студентов).

Опытно-экспериментальной базой исследования явился естественно-географический факультет Кузбасской государственной педагогической академии (г. Новокузнецк). Исследованием было охвачено 126 студентов очной формы обучения.

Диссертационное исследование осуществлялось в период с 2002 по 2007 гг. Первый этап (2002 – 2003 гг.) – поисковый. Изучалась философская, психолого-педагогическая и учебно-методическая литература для выяснения состояния проблемы исследования, шло осмысление теоретико-методологических основ исследования, уточнение основных понятий; определялись объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования, разрабатывался план исследования. Определялась экспериментальная база исследования.

Второй этап (2003 – 2005 гг.) – опытно-экспериментальный. Определялись условия, содержание и методика проведения опытно-экспериментальной работы. Проведен констатирующий эксперимент с первой экспериментальной группой и проанализированы его результаты. Разработано содержание программы, направленной на формирование методологической компетентности будущего учителя географии. Проведен формирующий эксперимент с первой экспериментальной группой для проверки эффективности первых двух условий методологической подготовки студентов. Проведен констатирующий эксперимент со второй экспериментальной группой и проанализированы его результаты. Разработана модульная программа, направленная на формирование методологической компетентности будущего учителя географии. Проведен формирующий эксперимент для проверки эффективности комплекса условий методологической подготовки студентов второй экспериментальной группы. Анализировались, систематизировались и обобщались результаты формирующего этапа эксперимента.

Третий этап (2005 – 2007) – обобщающий. Анализировались, систематизировались и обобщались конечные результаты исследования, проводилась количественная и качественная их обработка. Дополнялись и корректировались практические и теоретические выводы. Определялась логика изложения материалов исследования, проводилась обработка полученных результатов, осуществлялось оформление результатов диссертационного исследования.

Научная новизна заключается в следующем:

• дано понятие «методологическая компетентность будущего учителя географии» и раскрыто содержание его структурных компонентов, в качестве которых мы выделяем методологические знания, методологические умения и навыки;
  
• теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие результативное формирование методологической компетентности будущего учителя географии;
  
• определены критерии, показатели сформированности методологической компетентности будущего учителя географии и разработан комплекс средств ее диагностики.
  

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что работа позволит определить новую концепцию обучения будущих учителей географии, основанную на формировании у них методологической компетентности. Результаты исследования позволят целенаправить обучение будущих учителей географии на использование методологических знаний, умений, навыков в практической педагогической деятельности.

Практическая значимость состоит в том, что в результате проведенного исследования разработана модульная программа интегрированного курса по основам методологической компетентности будущего учителя географии. Предлагаемый вариант методологической подготовки студентов может быть использован педагогическими вузами, а также на курсах повышения квалификации и переподготовки учителей. Составлен методологический словарь для будущих учителей географии.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Содержание понятия «методологическая компетентность будущего учителя географии» включает систему методологических знаний, умений, навыков, обусловливающих способность студента к научно-исследовательской и практической педагогической деятельности.
   
2. Педагогическими условиями формирования методологической компетентности будущего учителя географии являются: определение содержания и структуры понятия «методологическая компетентность будущего учителя географии»; внедрение интегрированного курса по формированию методологической компетентности; применение модульной технологии, включающей методы и формы активизации познавательной учебной деятельности студентов, в реализации программы по их методологической подготовке.
   

Достоверность и объективность результатов исследования обеспечивается: систем­ным, личностно деятельностным, личностно ориентированным подходами при разработке проблемы; использованием методов педагогического исследования, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; репрезентативностью объема выборок по результатам опытно-эксперименталь-ной работы в ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия», сочетанием качественного и количественного анализов; личным участием автора на всех этапах исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные теоретические положения и практические разработки исследования изложены в статьях, методических рекомендациях.

Апробация исследования в виде докладов проведена на международных научно-практических конференциях: «Современные ценности и результативность моделей образовательных систем» (Новосибирск, 2006), «Педагогический профессионализм в современном образовании» (Новосибирск, 2006); на региональных научно-практических конференциях: «Проблемы национально-регионального компонента в условиях модернизации образования» (Новокузнецк, 2002), «Повышение качества подготовки учителей в условиях непрерывного образования» (Новокузнецк, 2004), «Теория и практика качества развития образования в условиях школы и педагогических образовательных учреждений» (Новокузнецк, 2004). Результаты исследования представлены также на научно-методических семинарах кафедры экономической и социальной географии и методики преподавания географии КузГПА (2002 – 2007 гг.).

Основные идеи исследования отражены в статьях по теме исследования, помещенных автором в сборниках трудов и журналах. По результатам исследования опубликовано 7 работ.

Внедрение результатов исследования осуществлялось: в курсах «Методика обучения географии», «Методологическая компетентность будущего учителя географии» в Кузбасской государственной педагогической академии (г. Новокузнецк); в ходе выполнения курсовых и квалификационных работ студентами; в процессе выполнения заданий в период непрерывной педагогической практики студентов в общеобразовательных школах г. Новокузнецка; в методических рекомендациях к выполнению учебно-исследовательских и научно-исследовательских работ для студентов естественно-географического факультета очной и заочной формы обучения Кузбасской государственной педагогической академии.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (234 источника) и приложений. Основное содержание работы изложено на 147 страницах, содержит 18 таблиц и 11 рисунков.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, характеризуется научный аппарат исследования: определяется объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, формулируются основные положения, выносимые на защиту, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приводятся данные об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе диссертации «Теоретический анализ проблемы методологической компетентности в профессиональной подготовке учителя географии» проводится историко-логический анализ состояния исследуемой проблемы на современном этапе, степень ее разработанности в теории и практике высшего педагогического образования. Определяется содержание базовых понятий исследования: «компетентность», «методология», «методологическая компетентность учителя». Раскрывается содержание и структура методологической компетентности будущего учителя географии.

В результате анализа состояния проблемы исследования в теории высшего педагогического образования было установлено, что значительный вклад в изучение вопроса, связанного с методологической компетентностью в профессиональной подготовке учителя, внесли: Е.В. Бережнова, П.Г. Кабанов, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин, А.Н. Ходусов и др.

Было установлено, что существует сходство и различие между методологической компетентностью учителя-исследователя и методологической компетентности учителя-практика (Е.В. Бережнова, В.В. Краевский). Для того и другого методологические знания и умения являются необходимым компонентом методологической компетентности. Вместе с тем, методологическая компетентность учителя-исследователя заключается в использовании методологических знаний и умений для получения нового научного знания; методологическая компетентность учителя-практика заключается в обращении к таковым для творческого осмысления собственного опыта.

В этой главе дан анализ содержания Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, действующих учебных программ и учебных пособий для студентов, обучающихся на естественно-географическом факультете педагогического вуза. Анализ показал, что они обладают определенным методологическим потенциалом. Вместе с тем, само понятие «методология» редко используется авторами учебных пособий, особенно по дисциплинам специального цикла. Знания по методологии не систематизированы, носят эпизодический характер, разбросаны по разным дисциплинам. Наблюдается терминологическая неопределенность, сложность в формулировке многих методологических понятий. В этой связи возникает необходимость в специальной методологической подготовке будущего учителя географии.

В диссертации рассмотрены различные подходы к трактовке понятия «компетентность» в зарубежной и отечественной литературе. Различные авторы (А. Бандура, Т.Г. Браже, Э.Ф. Зеер, Д.А. Иванов, А.М. Новиков, М.В. Рыжаков и др.) употребляют понятие компетентность как определенный, достаточно высокий уровень владения человеком той или иной деятельностью, или системой знаний. Обобщая известные подходы, мы понимаем под компетентностью способность человека владеть, обладать соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Исследователи (К.Г. Батоциренова, А.А. Бодалев, Б.С. Гершунский, А.К. Маркова и др.) выбирают различные аспекты ее изучения. Много исследований отечественных педагогов посвящено вопросам профессиональной компетентности (Б.С. Гершунский, А.К. Маркова, Н.В. Матяш, Е.М. Павлютенков и др.). Говорить о профессиональной компетентности можно лишь при наличии соответствующих знаний, умений, навыков, сформированности внутреннего мира личности. Под профессиональной компетентностью педагога мы понимаем его способность к решению разных профессиональных задач. При этом способности рассматриваются нами с позиции знаниевого подхода, согласно которому наличные и развиваемые знания, навыки и умения называют сформировавшимися способностями (А.В. Крутецкий, Б.А. Сосновский). Анализ структуры профессиональной компетентности педагога показывает, что основу всех ее компонентов (методическая, предметная, диагностическая компетентности и др.) составляет методологическая компетентность.

В диссертации понятие «методология» рассматривается как учение об организации любой деятельности (игровой, учебной, трудовой). Учебная деятельность студентов направлена на овладение трудовой, а также самой учебной деятельностью («учись учиться»). Трудовая деятельность двояка: научно-исследовательская деятельность и практическая деятельность. Профессионально-педагогическая деятельность является разновидностью общетрудовой человеческой деятельности, направленной на воспитание и образование подрастающего поколения (Н.В. Кузьмина). Следовательно, признавая точку зрения А.М. Новикова, наравне с методологией научно-исследовательской деятельности в педагогике можно говорить также о втором ее направлении – методологии практической деятельности. Таким образом, в педагогике можно выделить: методологию научно-педагогической деятельности (методологию педагогики как науки), методологию практической педагогической (образовательной) деятельности.

На основании различий между учителем-исследователем и учителем-практиком в использовании методологических знаний и умений, в нашей работе даются определения методологической компетентности учителя-исследователя и методологической компетентности учителя-практика. Методологическая компетентность учителя-исследователя определяется нами как способность педагога использовать методологические знания и методологические умения, навыки по педагогике в научно-исследовательской педагогической деятельности. Методологическая компетентность учителя-практика определяется нами как способность педагога использовать методологические знания и методологические умения, навыки по педагогике в практической педагогической деятельности.

Далее в диссертации раскрываются содержание и структура методологической компетентности будущего учителя географии, которые зависят от специфики его подготовки в вузе. Специфика подготовки заключается в том, что будущий учитель географии в процессе профессиональной подготовки осваивает и практическую педагогическую деятельность, и научно-исследовательскую деятельность. Во время прохождения педагогической практики студенты осваивают практическую педагогическую деятельность с элементами научно-исследовательской деятельности.

Научно-исследовательскую деятельность студенты осваивают, выполняя не только функцию педагога-исследователя (при написании курсовой работы по педагогике, по методике обучения географии). Одновременно будущими учителями географии осваивается также функция географа-исследователя: при выполнении курсовой работы по географии, а также, согласно Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования (специальность 032500.00 География с дополнительной специальностью) квалификационной работы на выбор (либо по географии, либо по методике обучения географии). Исходя из этого, раскрывается особенность содержания методологической компетентности будущего учителя географии: это способность будущего учителя географии использовать методологические знания и методологические умения по педагогике, методике обучения географии, географии в педагогической (научной и практической), а также в научно-исследовательской географической деятельности.

В структуре методологической компетентности будущего учителя географии мы выделяем: методологические знания, методологические умения и навыки. Для наглядности структура методологической компетентности будущего учителя географии представлена нами на рисунке 1.

В ходе исследования установлено, что в составе методологического знания в научной педагогической литературе различают четыре взаимосвязанных между собой уровня: философский, общенаучный, частно-научный (конкретно-научный), технологический (Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, Э.Г. Юдин и др.). Однако, называя уровни, ученые лишь иногда объясняют, что вкладывается в их содержание. В методической и научной географической литературе упоминания об уровнях методологического знания нам обнаружить не удалось. Опираясь на литературу по педагогике, географии, методике обучения географии, мы попытались составить общую характеристику содержания методологического знания будущего учителя географии и систематизировать его по вышеназванным уровням.

Философский уровень. Категории: «социализация», «сущность», «явление», «общее», «единичное», «знание», «наука», «противоречие», «причина», «следствие», «возможность», «действительность», «качество», «количество», «бытие», «сознание», «практика» и т.д. Концепция «философия долженствования», идея гуманизма, экзистенциализм, прагматизм, материализм, идеализм, учение о детерминизме и др.





Рис. 1. Структура методологической компетентности будущего учителя географии.


Общенаучный уровень. Типы научных исследований: фундаментальные, прикладные, разработки. Этапы научных исследований: постановочный, собственно-исследовательский, оформительско-внедренческий. Элементы научных исследований: актуальность, противоречие, проблема, цель, задачи, объект, предмет, гипотеза исследования. Общенаучные исследовательские подходы (методологические принципы) в первом значении, как некоторый исходный принцип, основное положение или убеждение: системный, комплексный, проблемный, экологический, типологический, конструктивный, поведенческий, деятельностный и др.

Общенаучные исследовательские подходы (методологические принципы) во втором значении, как направление изучения предмета исследования: содержательный и формальный, исторический и

логический, качественный и количественный, феноменологический и сущностный подходы. Общенаучные методы исследования (по уровню проникновения в сущность): методы эмпирического и теоретического исследования. Теоретические методы исследования: выявление и разрешение противоречий, постановка проблемы, построение гипотезы, анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, индукция, дедукция, аналогия, классификация, моделирование и т.д. Эмпирические методы исследования: обследование, мониторинг, эксперимент, наблюдение, опрос, и т.д.

Частно-научный уровень. Педагогика. Объект, предмет исследования педагогики. Общенаучные исследовательские подходы (см. предыдущий уровень). Подходы в педагогических исследованиях: личностный, диалогический, антропологический, целостный, дифференцированный, индивидуальный подходы. Общенаучные методы исследования в педагогике (см. предыдущий уровень). Конкретно-научные методы исследования в педагогике, например, тестирование.

География. Объект, предмет исследования географии. Общенаучные методологические подходы (см. предыдущий уровень). Подходы (принципы) географических исследований: геопространственный, территориальный и др. Общенаучные методы исследования (см. предыдущий уровень). Конкретно-научные методы исследов

ания в географии: геометод, картографический, ландшафтно-геохимический, геофизический, палеогеографический и др.

Методика обучения географии. Объект, предмет исследования методики обучения географии. Общенаучные методологические подходы (см. предыдущий уровень). Методологические подходы (принципы) педагогических исследований: личностный, диалогический, культурологический, антропологический, целостный подходы. Общенаучные методы исследования (см. предыдущий уровень).

Технологический уровень. Методика и техника конкретного исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку конкретным исследователем. Методика и техника проектирования конкретного методического продукта.

Во второй главе диссертации «Опытно-экспериментальная работа по формированию методологической компетентности будущего учителя географии» подробно описывается содержание опытно-экспериментальной работы. Педагогический эксперимент был направлен на проверку предложенного нами комплекса педагогических условий, при которых процесс формирования методологической компетентности будущего учителя географии может быть значительно улучшен. В качестве таких условий мы называем: определение содержания и структуры понятия «методологическая компетентность будущего учителя географии»; разработку обоснованного содержания учебного материала интегрированного курса «Методологическая компетентность будущего учителя географии»; использование модульной технологии обучения, способствующей наиболее эффективному усвоению методологических знаний, выработке методологических умений и навыков.

Основным контингентом испытуемых явились студенты 4 курса очной формы обучения: в 2003 – 2004 уч.г. 63 студента составили первую экспериментальную группу – 1Э; в 2004 – 2005 уч.г. 63 студента составили вторую экспериментальную группу – 2Э, уровень сформированности методологической компетентности которых, по результатам исходного констатирующего эксперимента, достоверно не отличался от уровня сформированности методологической компетентности студентов группы 1Э (t = – 0,131; p >0,05). Всего в опытно-экспериментальной работе участвовали 126 человек.

О


бъектом оценки качества исследуемого явления в нашем эксперименте явились методологические знания, умения, навыки, выделенные нами в качестве структурных компонентов методологической компетентности будущего учителя географии.

Для установления уровня сформированности методологической компетентности будущего учителя географии были определены критерии (когнитивный, деятельностный) и соответствующие им показатели (знание определений основных понятий методологии: методики обучения географии, педагогики, географии; осознание смысла основных понятий методологии: методики обучения географии, педагогики, географии; отношение к методологическим знаниям; умение осуществлять рефлексию научно-исследовательской деятельности; владение приемами работы с научной литературой; умение проектировать уроки с учетом методологических знаний). Показатели степени сформированности методологической компетентности будущего учителя географии мы ранжировали по трем уровням: высокий (творческий), средний (адаптивный), низкий (репродуктивный) уровень.

1. Высокий уровень. Будущий учитель географии отлично знает определение основных понятий методологии: методики обучения географии, педагогики, географии. Ориентируется в уровнях методологического знания. Осознает смысл основных понятий методологии: методики обучения географии, педагогики, географии. Выражает положительное отношение к методологии, понимает значение методологии в научно-исследовательской и практической педагогической деятельности. Самостоятельно свободно осуществляет рефлексию научно-исследовательской деятельности (определяет актуальность, объект, предмет исследования и т.д.). Владеет приемами работы с научной литературой. Обоснованно использует методологические знания при проектировании уроков географии.
   
2. Средний уровень. Будущий учитель географии хорошо знает определение основных понятий методологии: методики обучения географии, педагогики, географии. Ориентируется в уровнях методологического знания. Не всегда осознает смысл основных понятий методологии: методики обучения географии, педагогики, географии. Отношение к методологии положительное, понимает ее значение в научно-исследовательской и практической педагогической деятельности. Вместе с тем не проявляет желания опираться на методологические знания при проектировании уроков географии, предпочитает использовать только готовые методические рекомендации. Определяет основные характеристики исследования (актуальность, объект, предмет исследования и т.д.), но при этом нуждается в некоторой помощи со стороны. Допускает недочеты в работе с научной литературой. Не всегда может самостоятельно проектировать уроки на основе методологических знаний.
   
3. Низкий уровень. Будущий учитель географии путает определения основных понятий методологии: методики обучения географии, педагогики, географии. Отсутствует представление об уровнях методологического знания. Не осознает смысл основных понятий методологии. Отношение к методологии нейтральное. Признает, что методологическое знание необходимо только в научно-исследовательской деятельности. Не видит значения методологического знания в практической педагогической деятельности. Определяет основные характеристики исследования (актуальность, объект, предмет исследования и т.д.) только с посторонней помощью. Затрудняется самостоятельно использовать приемы работы с научной литературой. Не может проектировать самостоятельно уроки географии на основе методологических знаний.
   

Далее были определены количественные и качественные показатели исходного состояния уровней методологической компетентности испытуемых. В обследовании студентов нами использовались такие методы исследования, как: невключенное наблюдение, тестирование, анкетирование, метод компетентных судей. Полученные данные свидетельствуют о том, что по всем показателям степень сформированности методологической компетентности у студентов обоих экспериментальных групп в основном соответствует репродуктивному уровню. Так, из группы 1Э (данные для группы 2Э указаны в скобках) по первому показателю (знание определений основных понятий методологии: методики обучения географии, педагогики, науки географии) высокий уровень не зафиксирован ни у кого из студентов обеих групп; средний уровень у 14,3 (12,7) %, низкий у 85,7(87,3) % студентов. По второму показателю (осознание смысла основных понятий методологии: методики обучения географии, педагогики, науки географии) высокий уровень также не зафиксирован ни у кого из студентов; средний уровень у 27 (23,8) %, низкий у 73 (76,2) % студентов. По отношению к методологическим знаниям высокий уровень отмечен у 17,5 (19)% студентов; средний уровень у 27 (23,8) %, низкий у 55,5 (57,2) % студентов. По умению осуществлять рефлексию научно-исследовательской деятельности высокий уровень отмечен у 19 (15,9)% студентов; средний уровень у 30,2 (33,3) %, низкий у 50,8 (50,8) % студентов. По владению приемами работы с научной литературой высокий уровень зафиксирован у 19 (17,5)% студентов; средний уровень у 23,9 (27) %, низкий у 57,1 (55,5) % студентов. По умению проектировать уроки на основе методологических знаний высокий уровень не наблюдался ни у кого из студентов; средний уровень был отмечен у 38,1(39,7)%, низкий у 61,9 (60,3) % студентов.

Целенаправленная работа по формированию методологической компетентности будущих учителей географии осуществлялась в течение одинакового периода времени, но включала реализацию различных условий. В группе 1Э – на протяжении всего времени формирующей работы было реализовано содержание программы интегрированного курса «Методологическая компетентность будущего учителя географии». В программе предусмотрены следующие вопросы: методологическая компетентность учителя как основа педагогической культуры; методологическая компетентность исследователя (учителя-исследователя, географа-исследователя); логическая структура исследования; методы научного исследова­ния в педагогике, методике обучения географии, науке географии; методологические подходы в педагогике, методике обучения географии, науке географии; приемы работы с научной литературой; система педагогических методических задач как содержание деятельности учителя географии – практика; проектирование уроков географии с учетом методологических знаний. Теоретический материал данного курса рассчитан на то, чтобы способствовать будущему учителю географии разобраться в таком сложном вопросе, как методология. Практические занятия направлены на обучение будущего учите­ля географии умению использовать методологические знания в научно-исследовательской (методической, географической, педагогической) и практической педагогической деятельности.

В группе 2Э – реализовано то же содержание программы, но с применением модульной технологии. Модульная технология это сочетание целей, принципов, способов проектирования, конструирования дидактических материалов, рейтинговая система оценки и контроля достижений. Мы считаем, что модульное обучение обладает определенным потенциалом для формирования методологической компетентности будущего учителя географии. Этому способствуют в модульном обучении: ориентация на самостоятельность студентов, самоуправление студентами своей познавательной деятельностью, методическое обеспечение, четко поставленные цели учения, контроль, отношение к студенту как субъекту деятельности. В качестве примера в диссертации рассматривается один из семи модулей («Методы научного исследования»), разработанной нами модульной программы «Методологическая компетентность будущего учителя географии».

Изучение динамики освоения методологических знаний, умений и навыков студентами убеждает в правильности выдвинутых нами теоретических положений. По результатам ОЭР можно констатировать, что под влиянием целенаправленной педагогической деятельности по формированию методологической компетентности у студентов повышается уровень ее сформированности по всем показателям, что позволяет говорить об эффективности предложенных условий. Обобщенные результаты экспериментальной работы представлены в таблице 1 и на рисунке 2.

Эффективность формирующего эксперимента подтверждается результатами, проведенного по χ-критерию сравнительного анализа: изменения в сформированности методологической компетентности студентов группы 1Э являются достоверно значимыми (χ = 11,7; при p < 0,05), группы 2Э – также достоверными (χ = 36,7; при p < 0,05). В результате исследования гипотеза проверена и подтверждена, поставленные задачи выполнены.

Таблица 1

Динамика уровней сформированности методологической компетентности студентов (МКС) экспериментальных групп до и после формирующего этапа эксперимента

Уровень сформиро-ванности МКС	Группа 1Э				Группа 2Э
	до		после		до		после
	кол-во студ-в	%	кол-во студ-в	%	кол-во студ-в	%	кол-во студ-в	%
высокий	7	11,1	19	30,2	8	12,6	32	50,8
средний	16	25,4	22	34,9	14	22,3	32	34,9
низкий	40	63,5	22	34.9	41	65,1	9	14,3

Уровень

Рис. 2. Динамика уровней сформированности методологической компетентности студентов экспериментальных групп после формирующего этапа эксперимента



Высокий

Средний

Низкий



В заключении диссертации обобщены итоги проведенного исследования и сделаны следующие выводы:

1. В результате анализа состояния проблемы формирования методологической компетентности в теории и практике педагогического образования установлено, что методологическая компетентность является неотъемлемым компонентом профессиональной компетентности учителя и связана с его творчеством. В этой связи ее формирование у будущих учителей географии должно быть целенаправленным, управляемым процессом.
   
2. Методологическая компетентность будущего учителя географии, в силу особенностей его профессиональной подготовки, имеет свое определенное содержание и структуру. На основе анализа методической, психолого-педагогической, географической литературы определены содержание и структура методологической компетентности будущего учителя географии. Под методологической компетентностью будущего учителя географии в данной работе понимается его способность использовать методологические знания, методологические умения и навыки по педагогике, методике обучения географии, географии в педагогической (научной и практической), а также в научно-исследовательской географической деятельности. В структуре методологической компетентности будущего учителя географии выделены: методологические знания, методологические умения и навыки. Методологические знания включают четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный (методология: методики обучения географии, педагогики, географии), технологический. Методологические умения и навыки представлены исследовательскими, проектировочными, рефлексивными умениями и навыками.
   
3. Выделены педагогические условия формирования методологической компетентности будущего учителя географии: необходимость определения содержания и структуры методологической компетентности будущего учителя географии; разработка содержания учебного материала интегрированного курса «Методологическая компетентность будущего учителя географии» и использование его в процессе профессиональной подготовки студентов педагогического вуза; реализация интегрированного курса «Методологическая компетентность будущего учителя географии» на основе использования модульной технологии, включающей методы и формы активизации познавательной учебной деятельности студентов.
   

Для оценки эффективности реализованных условий разработаны специальные диагностические методики в соответствии с обоснованными критериями и показателями методологической компетентности будущего учителя географии. Экспериментально подтверждено, что обозначенные условия в данном исследовании способствуют формированию методологической компетентности будущего учителя географии.

В результате исследования гипотеза проверена и подтверждена, поставленные задачи выполнены, цель работы достигнута. Вместе с тем, выполненное исследование не претендует на исчерпывающий характер, но предложенный вариант решения проблемы может стать перспективным направлением дальнейших научных поисков, связанных с темой диссертации. Дальнейшие направления исследования могут быть связаны с разработкой приемов, направленных на повышение эффективности формирования методологической компетентности; разработкой компьютерного варианта технологии формирования методологической компетентности студентов, учителей с целью их самообразования.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Вегнер, Е.Г. Методологическая грамотность как предпосылка эффективной практической и научной деятельности будущего учителя географии [Текст] / Е.Г. Вегнер // Проблемы региональной экологии. – 2007. – № 1. – С . 99 – 102.
   
2. Вегнер, Е.Г. Формирование методологической культуры при рассмотрении вопроса о региональном компоненте географического образования в курсе методики преподавания географии [Текст] / Е.Г. Вегнер // Проблемы национально-регионального компонента в условиях модернизации образования. – Новокузнецк: КузГПА, 2002. – С. 17 – 20.
   
3. Вегнер, Е.Г. Методические рекомендации к выполнению учебно-исследовательских работ для студентов естественно-географического факультета очной и заочной формы обучения [Текст] / Е.Г. Вегнер, В.М. Тараканова – Новокузнецк: КузГПА, 2003. – 26 с.
   
4. Вегнер, Е.Г. Формирование методологической культуры будущего учителя в процессе его методической подготовки [Текст] / Е.Г. Вегнер // Повышение качества подготовки учителей в условиях непрерывного образования. – Новокузнецк: КузГПА, 2004. – С. 73 – 77.
   
5. Вегнер, Е.Г. Формирование методологической культуры будущего учителя как педагогическая проблема [Текст] / Е.Г. Вегнер // Теория и практика качества развития образования в условиях школы и педагогических образовательных учреждений. – Новокузнецк: КузГПА, 2004. – С. 80 – 83.
   
6. Вегнер, Е.Г. Технологическая компетентность будущего учителя как условие его методологической культуры [Текст] / Е.Г. Вегнер // Современные ценности и эффективность моделей образовательных систем: материалы Международной научно-практической конференции 1–3 марта 2006 г., Новосибирск. Ч.1. – Новосибирск: Изд-во НИПК и ПРО, 2006. – С. 153 – 155.
   
7. Вегнер, Е.Г. Проблема формирования методологической культуры будущего учителя географии [Текст] / Е.Г. Вегнер // Педагогический профессионализм в современном образовании: материалы Международной научно-практической конференции (20-22 февраля 2006 гг. Новосибирск). Ч.1 / под научн. ред. Е.В. Андриенко. – Новосибирск: НГПУ, 2006. – С. 132 – 139.