Отдела Культуры Посольства Великобритании в Москве Сборник включает методические рекомендации
| Вид материала | Методические рекомендации |
- Священное и мирское, 2131.26kb.
- Мирча элиаде. Священное и мирское, 2069.6kb.
- Методика преподавания темы «Многочлены» в профильной школе Методические рекомендации, 72.18kb.
- Методические рекомендации 2 Управление документацией Методические рекомендации для, 384.6kb.
- Служба осуществления культурных связей отдела культуры администрации, 59.86kb.
- Британский Совет/ Отдел Культуры Посольства Великобритании Пресс-релиз, 72.72kb.
- Методические рекомендации студенту по изучению дисциплины «лингвострановедение и страноведение, 505.89kb.
- Руководителя Аппарата Правительства Российской Федерации - министра Российской Федерации, 400.66kb.
- Методические рекомендации по выполнению реферативных и курсовых работ по дисциплине, 350.83kb.
- Методические рекомендации для студентов и дипломантов факультета культуры, 568.47kb.
Проект
«Рыцари средневековья»
6 класс, индивидуальный проект
Цель: подготовить брошюру, содержащую дополнительный материал по теме «Рыцарство» и задания, проверяющие его усвоение.
| Инициатором проекта выступил ученик, никаких специальных ситуаций учитель, согласно его рассказу, не организовывал. «В начале года было объявлено, что по любому предмету ученики могут выбрать интересующую его тему, то есть мотивация была совершенно формальная». Ученик заинтересовался темой «Рыцарство» и изъявил желание написать по ней реферат. Он самостоятельно ходил в библиотеку, где обнаружил книжку «Тайна средневекового замка», представляющую в игровой форме информацию, касающуюся рыцарских замков. Тогда у него возникла идея создать нечто подобное этой книжке, охватывающее все вопросы, связанные с рыцарством. Ученик объяснил свое желание тем, что в учебнике, во-первых, мало материала, во-вторых, он изложен «скучно». В ходе собеседования выяснилось, что ученик хочет, чтобы «было также интересно одноклассникам», а читать реферат «другим так интересно не будет». Учитель предложил подумать над тем, что «в большей степени отвечало бы его задумке». В ходе собеседования учитель и ученик пришли к выводу, что продуктом станет дополнительный материал к учебнику по истории. Окончательное представление о продукте сформировалось не сразу: сначала ученик планировал просто собрать материал, потом изменили форму конечного продукта (дополнительный материал, имеющий информационный характер), потом ученик стал сам придумывать вопросы и задания к этому материалу. Ученик объяснял, что задания составляются, «чтобы проверить, прочитан ли мой материал, и чтобы сам себя ученик проверил, хорошо он понял или нет». Таким образом, окончательно и с формой продукта, и с планом работ ученик и руководитель определились, когда прошел основной информационный поиск. | По нашему мнению, это достаточно яркий пример того, как может формироваться проектный замысел у детей 10-12 лет. В этом возрасте расширяется, по сравнению с начальной школой, поле самореализации учащегося: через общение, получение собственного продукта деятельности и признание его значения; происходит расширение и достаточно быстрая смена интересов и предпочтений. Фактором, благоприятным для организации проектной деятельности учащихся, на этом этапе становится само содержание учебных предметов, которое может стать основанием для формирования познавательного интереса и познавательной активности. Представляется, что в данном случае руководитель предельно корректно направил учащегося в сторону осмысления продукта планируемой деятельности, способствуя таким образом переходу от такого вида самостоятельной работы, как реферат, к проектной деятельности. |
| Задачи – подготовить информационный материал, подготовить задания, скомпоновать брошюру - определялись совместно, на консультациях. Затем был составлен план, учащийся предлагал некоторые шаги. Учитель предложил «внести временные рамки, потому что ребята по времени себя не ограничивают, не соблюдают временные рамки, но некоторые пытаются о них думать». Когда составлялся план, ученик ошибся в расчетах времени, необходимого для компьютерного набора и верстки. Это привело не только к затягиванию сроков работы, но и к ухудшению качества продукта. | Действительно, в этот период следует предпринять усилия по формированию умений, связанных с планированием и самоконтролем. Ситуация с некорректно рассчитанным временем ни в коей мере не снижает ценности проектной работы для приобретения учеником соответствующего опыта, к тому же, если это связано с освоением нового способа деятельности. Однако она должна быть обсуждена. |
| После составления плана ученик возвращался к сбору информации. Учитель предложил поработать с учебником по истории Средних веков, который не используется в данной школе (Бойцова, Шакурова), повестью М.Твена «Янки из Коннектикута…» и дидактическими материалами по истории, которые не должны были стать источником по содержанию, а должны были дать представление о форме, в которой можно представлять задания («…мы придумали брошюру, и я предложила просмотреть подобную вещь, чтобы увидеть, как можно структурировать материал»). | Вопрос об используемых источниках информации руководитель проекта и учащийся могут решать на свое усмотрение. В данном случае их список может показаться недостаточным, но это не снижает ценности проектной работы ученика. Интересен подход, при котором источником информации о культурно принятой форме является не учитель, а книга (или несколько книг с различной структурой информации). |
| По инициативе учителя прошло 9 консультаций, по инициативе ученика – 3. Они были посвящены планированию работы, форме и жанру конечного продукта, компоновке материала, подготовке презентации, анализу промежуточных результатов. Учащийся обращался также к учителю литературы с вопросами, касающимися стиля изложения, и к учителю информатики, поскольку ему пришлось освоить редактор Microsoft Word для создания брошюры, приемы оформления кроссвордов и сканирования материалов. | Данный пример ярко иллюстрирует возможности метода проектов для освоения учащимся различных технологий деятельности, которые могут быть полезны вне рамок проектной деятельности. |
| Вопросов по содержанию книг или по тому, «что бы ему еще почитать», ученик не задавал. Его вопросы касались, прежде всего, необходимости включения того или иного материала в свою работу. Свои задания ученик (по вполне понятным причинам) не рассматривал с дидактической точки зрения и не обращался за консультациями по этому вопросу. Учитель тоже посчитал, что поднимать эту тему не нужно. | Достаточно часто ученик задает вопросы, которые указывают не на недостаток информации, а на потребность в одобрении своего решения или в принятии решения самим учителем с позиций его авторитета. Важно, чтобы учитель не давал прямые ответы на подобные вопросы, а обращал ученика, например, к критериям оценки продукта, вынуждая его самого аргументировать и принять то или иное решение. |
| С самого начала работы над проектом было ясно, что у ученика была уверенность в том, что «ребята его книжечкой пользоваться будут». Это не обсуждалось с учителем. Критерии для оценки продукта появились, когда закончился аналитический и начался практический этап. Договорились, что должна была быть соблюдена следующая структура: текст - вопросы и задания, должно соблюдаться единство оформления. По содержанию учитель предложил следующий критерий: информация, которую ученик помещает в своей брошюре, не должна повторять материал основного учебника. Оценка, данная учеником своей работе, была очень высокой. Он надеялся на призовое место в конкурсе, на котором представлял свою брошюру. Содержательное обсуждение результатов работы было проведено до презентации, когда ученик готовил отчет. Учитель не до конца разделял оценку, данную продукту учеником. Он отметил, что не было выполнено требование указывать источник информации в тексте (сноски), планировалось изготовить несколько экземпляров, чтобы дать брошюру в пользование ученикам, но ученик изготовил один экземпляр. Учитель признал, что некорректно расставил акценты в работе ученика: «…получился информационный проект, а чувствуется, что ему нужен был практический – как сделать книжечку, сшивать ее...». | Следует отметить, что появление критериев на этом этапе крайне важно для организации работы ученика над проектом. В данном случае (поскольку были заданы критерии) возникла благоприятная ситуация для работы с учащимся по анализу полученного продукта, формированию способности к адекватной оценке. |
| Презентация происходила на школьной научно-творческой конференции. Ученик готовился к ней самостоятельно. Он предложил форму презентации, включающую выполнение некоторых заданий слушателями, самостоятельно отобрал эти задания, составил текст выступления. В самом начале работы над проектом ученик выполнил несколько рисунков (можно сказать, с такой формы самовыражения работа над проектом и началась). Рисунки не планировалось включать в брошюру – еще на этапе планирования ученик заявил, что это будет сложно, а затем в обсуждении с учителем обнаружил, что они не решают никакой поставленной задачи, поскольку являются скорее ассоциативными, чем точными. Однако во время презентации ученик использовал рисунки «для создания эмоциональной атмосферы», укрепив их на стенах. Презентация прошла так, как было задумано, но задания выполнили учителя - ученики этого сделать не смогли. После презентации состоялось ее обсуждение с учителем, в ходе которого пришли к выводу, что «материал у нас подобран верно: то, что не изучалось, и для того, чтобы ученики могли ответить на вопросы, им нужно было прочитать текст брошюры». | Достаточно распространенным является стремление учителя включить в итоговый продукт все, что было создано учеником во время работы над проектом. Такое стремление идет вразрез с задачами по формированию способности к текущему контролю, анализу и отбору информации, оценке результата. В данном случае можно отметить корректную работу учителя, которая позволила ученику проанализировать соответствие продукта своего труда поставленной цели (а также найти ему применение, что, по нашему мнению, менее важно). Очень важно организовывать рефлексию каждого значимого шага. В данном случае беседы, посвященные результатам работы над проектом (достижениям ученика), оценке продукта и результатам презентации были отделены друг от друга достаточным временным промежутком. |
Проект «Говорите правильно»
5 класс, 2 человека
Цель: сделать речь учащихся параллели 6-х классов более правильной.
| На уроках русского языка много внимания уделялось лексике и вопросам правильного употребления слов. Учитель завел разговор о том, как дети общаются между собой, насколько правильно это делают. На перемене две ученицы подошли с идеей «изучить, насколько дети нашей школы правильно говорят, насколько часто употребляют формы речевого этикета». Они объяснили свое желание работать над этим проектом стремлением «расширить свои знания». Это был материал сверх школьной программы, «по другому направлению», поэтому учитель признал право на существование такого мотива. С помощью учителя ученицы сформулировали проблему: «общаясь между собой, дети не соблюдают нормы речевого этикета». Ученицы увидели корни этой проблемы в том, что окружающие просто не знают этих норм, не слышат вокруг себя соответствующих слов и выражений. Поэтому, реализуя проект, они «хотели улучшить речь детей». | Достаточно распространенный для работы с учащимися основной школы способ создания проблемной ситуации: она задается на уроке учителем, который связывает изучаемый материал и жизненные реалии учеников. В данном случае, вероятно, для учителя была более ценной «предметная» составляющая проекта. Анализ аналитического этапа и этапа планирования (которых, в сущности, не было) показывает, что учитель нарушил технологию метода проетов, направляя учащихся в рамки выполнения сформулированной им серии технических заданий. |
| Учитель признал, что ему «было неважно, какой продукт получится». Ученицы предложили придумать несколько заданий (учитель сразу ввел термин «речевые ситуации»), при выполнении которых улучшается речь, и зафиксировать их в письменной форме. Ученицы четко назвали потребителей своего продукта: речевые ситуации предлагаются для учителей, «чтобы они работали над этой проблемой». Критерии оценки продукта учитель с учащимися не обсуждал. | Так была упущена еще одна возможность для формирования компетентности решения проблем, которую предоставлял этот проект. Интересно, что учащиеся предприняли попытку не только определить продукт, но и договориться о его предназначении и потребителях. |
| Продукт в целом соответствовал задуманному: на основе основных способов общения 3-7-классников между собой, учащиеся сделали вывод о том, что уровень общения между школьниками достаточно низкий, сравнили данные по параллелям, выявили «самую культурную параллель» и разработали рекомендации для учителей, родителей. Были составлены ситуативные задания (напиши открытку маме; вечером вы встречаетесь с человеком, с которым уже здоровались утром, как его приветствовать? и т.п.). | |
| План работы заранее не обсуждался. После выполнения каждого шага учитель предлагал сделать следующий. | Таким образом, учитель не дал возможности проявить компетентность решения проблем (планирование) даже на первом уровне), что еще раз |
| Источники информации о речевом этикете были предложены учителем: учебник русского языка, статья в журнале «Преподавание русского языка в школе». Учитель констатировал, что «информации по этому вопросу мало». Учащиеся пытались найти иные источники информации, но «то, что они находили, не подходило к работе». Решение о том, нужна ли для работы та или иная информация, принимал учитель. Источником информации о «речевом поведении» учащихся по предложению учителя должна была стать анкета. Учащиеся раньше никогда не сталкивались с составлением анкеты, этому их «пришлось учить» учителю. В результате анкета была «составлена совместно». | свидетельствует о том, что дети выполняли проект, а учитель работал с ними как с выполняющими учебное задание повышенного уровня сложности. Интересна позиция учителя в отношении источников информации: если я о них не знаю, то их нет. Попытки организовать информационный поиск предпринято не было. Попытки организовать анализ предложенной учащимися для работы информации - тоже. Можно также обсуждать эффективность такого способа обучения составлению анкеты, как работа под прямым руководством учителя. |
| Консультации, которые проводились по инициативе учителя, были посвящены его рассказу о формах речевого этикета, характерных для детей, составлению списка всех форм речевого этикета («сами дети выбрали то, что характерно для детей, используя себя как некий эталон»), составлению анкеты, обсуждению подготовленных ученицами заданий. Ученики задавали вопросы, связанные прежде всего с работой над анкетой: как применить данные анкеты в работе, как их обработать, как связать «нашу тему» с анкетой. | Представляется, что учитель таким образом задал некритическое отношение к информации как образец для учащихся. |
| Режим совместной работы был предложен ученицами: все шаги они должны были делать вместе, точнее, одна за другой выполнять одни и те же действия: читать статью, проводить анкетирование, обрабатывать анкеты (таким образом, проверяя каждую анкету 2 раза). | Учитель абсолютно корректно поступил, не подвергнув критике решение учащихся. Вместе с тем никакого обсуждения эффективности подобного способа организации работ организовано не было. |
| Презентация была проведена в специально отведенное время. Учащиеся «защищали работы с предъявлением данных». Позже по подготовленным заданиям учащиеся провели занятие в одном из классов. Учитель находился в роли слушателя и, если возникали трудности, пояснял задания. | Неясно, что же в таком случае считается продуктом данного проекта: задания или сводка по результатам анкетирования. К сожалению, учитель не использовал ситуацию, способствующую формированию коммуникативной компетентности, приняв на себя функции по восстановлению коммуникации всякий раз, когда происходил ее разрыв. |
Проект «Справочник по физике для учащихся 7-х классов»
7 класс, 4 человека
Цель: создать справочник, в который вошли бы все термины, использующиеся на уроках физики.
| После введения в школе метода проектов учитель приглашал детей, которые хотели поработать лично с ним как с руководителем проекта. Таких учащихся набралась достаточно большая группа, с которой учитель провел первую встречу, посвященную вопросам содержания и организации проектной деятельности. Во время этой встречи учитель организовал беседу, выясняя, что для учащихся «является сложным в данный момент на уроке, вне урока». Учащиеся указали, что на уроке бывает сложно понять то, что говорит учитель, когда он использует «некоторые слова, определения, которые знакомы, но непонятны». На основе обсуждения учитель сделал вывод о том, что справочный аппарат, содержащийся в учебнике, не удовлетворяет запросам учащихся. На основании этой проблемы учитель предложил идею продукта, а учащиеся сформулировали с его помощью цель: создать справочник, в который вошли бы все термины, использующиеся на уроках физики, который позволил бы любому ученику быстро найти определение непонятного слова. | Один из возможных ходов инициации проектной работы учащихся, который позволяет объяснить суть нового для них вида деятельности. Можно спорить о том, насколько правомерно отталкиваться в организации такой работы от личности учителя. Но такой подход позволяет четко разделить роли педагогов: учитель-предметник (который может выступать в роли консультанта) и руководитель проекта. Учитывая специфику деятельности руководителя проекта, возможно, был предложен интересный ход: «специализация» педагогов школы, перераспределение их нагрузки. Также этот случай может служить примером того, как учитель отталкивается в работе над постановкой проблемы от привычной детям формы деятельности – учебной. |
| Критерии оценки продукта были предложены учителем. Перспективы использования продукта определили сами учащиеся: они предложили использовать справочник в кабинете физики, сделав копии для каждой парты. | |
| Этапы работы заранее были обговорены в беседе, план был сформулирован самостоятельно учениками. Был досконально изучен учебник физики, откуда были выбраны «непонятные слова». Учащиеся находили им определения, учитель помогал в стилистическом оформлении формулировок. Во время перехода к оформлению продукта учитель продемонстрировал как варианты оформления несколько справочников, из которых учащиеся выбрали один вариант. Основными источниками информации служил сам учебник и несколько видов энциклопедий. | |
| На консультациях учащиеся обращались с вопросами технического характера (например, где и как можно распечатать электронную версию), вопросами, касающимися точности формулировок определений (в первую очередь, если не могли принять решение во время групповой работы), с просьбой проконтролировать черновой вариант. Для дополнительных консультаций учитель направлял учащихся к учителю физики. | Типичный для данного возраста случай: стремление делегировать учителю функции как итогового, так и промежуточного контроля (к этому приучает сама система организации образовательного процесса). Важным шагом при работе над формированием компетентности решения проблем является постепенный отход руководителя проекта от выполнения функции контроля, организация ситуаций, вынуждающих учащихся проводить самоконтроль. Важным шагом здесь будет являться предложение и обсуждение прозрачных для учащихся критериев оценки качества продукта. |
| Групповые обсуждения проходили (и наблюдались учителем) во время консультаций. Такое решение учитель объяснил тем, что «во время консультации очень видно, кто из детей выполняет большую часть работы, кто – меньшую». Распределение обязанностей учащиеся выполняли самостоятельно перед каждым этапом работы. Например, одному из них «всегда доставалась техническая, оформительская работа». Вместе с тем, по мнению учителя, «он тоже усвоил содержание понятий». | Одна из возможных форм организации групповой работы на тех уровнях сформированности коммуникативной компетентности, когда самостоятельность учащихся низка. Но, представляется, что в данном случае учитель выбрал такую форму скорее с целью контроля уровня усвоения содержательного материала проекта каждым членом группы, нежели с целью формирования компетентности работы в группе. |
| Презентация проходила на школьной конференции, посвященной проектной работе учащихся. | |
Проект «Изготовление наглядного пособия –
словаря школьника по теме «Одежда и мода»
для уроков английского языка»
6 класс, 3 человека
Цель: создать словарь для изучения темы «Одежда и мода» на уроках английского языка в 6 классе.
| Учитель обратила внимание на то, что в учебнике в конце каждого раздела под названием «проект» «ребятам предлагается выполнить какое-то творческое задание, и детям эти задания очень интересны». Ученицы изъявили желание подготовить любую работу, связанную с темой одежды. Они объяснили свое намерение интересом к моде, стремлением узнать как можно больше слов по этой теме, чтобы «говорить, похвастаться родителям, читать резюме в журналах». По мнению учителя, в 6-м классе «многим учащимся большинство слов, которые необходимо привлечь для описания одежды, незнакомы. Для изучения этих слов нужно было создавать зрительную опору и нужен был специальный словарь, которого нет в учебнике». Когда учитель предложил в классе новую форму работы – проект, то учащиеся решили сделать «какое-то наглядное пособие или нечто иное» по теме «одежда». | Следует обратить внимание на широкое использование слова «проект», в ином значении, нежели в рамках метода проектов. В данном случае учитель признал, что речь идет, скорее, о «самостоятельной творческой работе». Можно обсуждать вопрос о том, идет ли речь о таком «творческом задании» или у учащихся действительно возникла проблема информационного характера, решая которую, они включились в проектную деятельность. Следует также обратить внимание на то, что учитель исходил из дидактической задачи освоения учащимися (не только участниками проекта!) определенной лексики и своего знания методики в большей степени, чем из выявления потребностей и намерений учащихся. |
| Учитель предложил создать наглядное пособие для тех, кто будет изучать эту тему в 6 классе в следующем году, - словарь. Ребята предложили в словаре распределить слова не только по алфавиту, но и по частям речи, и по темам. Учитель предложила в дополнение к наглядному пособию придумать игру, возможно, домино или ролевую игру. Но дети «не взялись за эту работу, объясняя это недостатком времени». Дальнейшая судьба словаря: использование на уроках английского языка. | Интересно, что продукт служил средством для решения ученицами своей информационной проблемы и был задан учителем. При этом заданная форма продукта была явно присвоена учащимися, о чем свидетельствуют их предложения по характеристикам продукта и отказ от работы над играми (делая второе предложение, учитель явно забыл, что у проекта может быть только один продукт). |
| Критерии оценки продукта появились в результате собеседования с учителем: словарь должен быть наполнен интересной информацией, вмещать как можно больше слов по теме. Критерии к оформлению выявлялись в процессе оформления. Оценивание работы происходило на школьной конференции проектов по критериям, которые выдвигаются к проектам, согласно школьному «Положению о проектной деятельности». Оценкой учителя стала благодарность и обещание использовать словарь на уроках. | Представляется, что в этом возрасте инициатива по подготовке критериев должна исходить от учителя, а учащиеся, оценивая, должны получить опыт работы с корректно заданными критериями. Поэтому столь размытые критерии представляются не очень уместными. Настораживает также то, что учитель не создал ситуации, в которой они должны были быть использованы учащимися для оценки своего продукта. Внешняя оценка также не была с ними связана. |
| Учитель предложил первую задачу: собрать необходимую лексику. Когда эта задача была решена, учащиеся самостоятельно определили вторую задачу. | Возможный подход к организации освоения учащимися способов деятельности по постановке задач и планированию. Спорным, по нашему мнению, моментом является то, что разрушается целостность вúдения учащимися своей работы. |
| На первой консультации учащиеся под руководством учителя обсудили свои роли: «у каждой была тетрадка по проекту», в которую ученицы заносили ту лексику, которую они находили, по общему образцу, заданному учителем. Затем они оформляли листы словаря, также следуя общему образцу. | Неясно, было такое «разделение труда» принято по инициативе учащихся или учителя. Представляется, что учитель не использовал в данном случае тех возможностей, которые предоставляет групповой проект для формирования компетентности работы в группе. Ученицы, фактически, действовали индивидуально. |
| Источниками информации стали словари, которые учащиеся в основном получали от учителя во время консультаций. | |
| Учащиеся, по рекомендации учителя, также обращались за консультациями к учителю русского языка, когда им потребовалось изучить типы словарей, принципы их составления. Консультант работал в экспертной позиции. | |