Geum.ru

Отдела Культуры Посольства Великобритании в Москве Сборник включает методические рекомендации

Вид материалаМетодические рекомендации

Содержание


Проект «Школьная перепись»
Можно сказать, что содержание данного проекта было обусловлено конкретной ситуацией, однако такой «сюжет» может быть использован
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   24

Проект «Школьная перепись»



5 класс, 10 человек


Цель: узнать процедуру переписи и понять, для чего она нужна.


Замысел проекта возник у учителя в связи с проходящей в стране переписью населения. Поскольку во время переписи часть вопросов предназначалась и для детей, были получены методические рекомендации, на основании которых в школах нужно было подготовить детей к переписи. Потом учитель увидел, что может решить в рамках возникшего проектного замысла задачи, связанные с курсом ОЖС: 1) формирование гражданской позиции: «Ты ученик 5 класса – участник событий, которые в настоящее время происходят в стране, осознающий причастность к тому, что происходит»; 2) помощь ученикам в осознании своего социального места, своей социальной роли; 3) формирование организаторских качеств.

Учитель прямо предложил провести школьную перепись. Это было прямое предложение замысла, сделанное на уроке. Роли уже были продуманы учителем: «непосредственно переписчики, обработчики информации, пресс-служба, руководитель переписи - координатор работы групп, члены «Вычислительного центра».

Учитель предложил желающим принять участие в работе и выбрать себе роль. Поскольку учащиеся ничего не знали о переписи, одновременно с предложением произошел информационный вброс: учитель рассказал, как происходит перепись, каково содержание ролей ее участников.


Можно сказать, что содержание данного проекта было обусловлено конкретной ситуацией, однако такой «сюжет» может быть использован в разных ситуациях.

В обсуждении с учителем был поднят вопрос о том, с чем мы имеем дело: проект это или ролевая игра. Представляется, что описанная ситуация имеет все характерные черты проектной деятельности: благодаря корректно организованному обсуждению учащимися была присвоена проблема и доопределена цель (учитывая возраст учащихся, на этих этапах ведущая роль все равно обычно остается за учителем), работа учеников завершилась созданием продукта.

Учитель задал прямой вопрос о цели готовящейся в РФ переписи населения, который вызвал бурное обсуждение. Вывод о том, что учащиеся не знают целей переписи, был сделан учителем как обобщение обсуждения. Учитель выразил уверенность в том, что дети «убедились в своем незнании», и предположение, что они осознали это как проблему, потому что «дети должны были стать участниками события, цели которого они плохо осознают».



Формат продукта также предложил учитель: плакат с результатами школьной переписи. В итоге с целью оказался связан не столько продукт, сколько процесс его получения.
Достаточно часто такая ситуация возникает, когда цель проекта ставится относительно определения учеником своего отношения (понимания) к какому-либо важному для него вопросу.

Был составлен общий план действий (что и в какой последовательности должно быть сделано в ходе переписи). Составление плана проходило в форме группового обсуждения с участием педагога. Со стороны учеников поступали предложения тактического характера: с какого класса начинать, следует ли договариваться с учителем, следует ли провести перепись в урочное время.




Ученики образовали группы согласно выбранным ролям. Исходя из общего плана, каждая группа планировала свою работу самостоятельно.

Группы учеников были разные по уровню готовности к совместной работе. Некоторые группы действовали полностью самостоятельно, другим приходилось помогать. При организации работы групп учащиеся испытывали трудности в перераспределении обязанностей. Эту роль брал на себя учитель не потому, что дети просили, а потому, что он сам видел проблему. Участие учителя выражалось в организации работы в тех случаях, когда план приходилось выполнять 1-2 ученикам - другие сами не могли найти себе в нем места. Планы групп учитель просматривал косвенно: через ученика, который выполнял роль руководителя проекта. Он отчитывался о ходе переписи, выделял проблемы. Учитель работал с ним, а он работал с группами по корректированию планов.

Группы собирались довольно часто, выполняя большую часть работы совместно (для составления анкет, плана действий, координации действий). Учитель присутствовал только при составлении плана деятельности и анкеты; кроме того, он предложил структуру оформления.

В ходе работы группа, которая должна была оформлять результаты, не справлялась с объемом, поэтому по инициативе ученика-координатора подключились все группы.
Организация групп по ролевому (частично формальному) признаку, по нашему мнению, является очень удачным шагом для начала работы по формированию компетентности работы в группе.

Подобный способ организации групповой работы является очень интересным опытом, поскольку позволяет учащемуся в рамках одного содержательного сюжета освоить несколько групповых ролей, поработать в разных по составу (большой и малых) группах.

Для того уровня сформированности коммуникативной компетентности, на котором учащиеся должны находиться в силу своего возраста, позиция учителя, берущего в свои руки инициативу по устранению трудностей групповой коммуникации, является адекватной.

Для каждой из 4-х групп учитель провел по 3 консультации: по организации работы, по планированию, по оценке результатов при завершении работы. Также выделялось время на уроке, в которое учащийся - руководитель проекта отчитывался о ходе переписи и происходил анализ их деятельности.

Счетная группа столкнулась с трудностями, связанными с работой с процентами. Учитель направил их к учителю математики, «с которым они эту тему изучали».

При работе с оформительской группой учитель предложил вспомнить диаграммы. Ученики предложили одну версию оформления данных, учитель – еще одну. Обе версии были использованы при оформлении.
Следует заметить, что учителя русского языка и математики обычно не видят своей роли в организации проектной работы учащихся, поскольку считают, что содержание проекта в исключительных случаях может основываться на содержании «их предметов». Данный пример, по нашему мнению, блестяще иллюстрирует тот факт, что знание языков (в том числе и языка математики) оказывается необходимым в большинстве проектов. Более того, имея определенную цель, лежащую за пределами предметной области, учащиеся прочнее усваивают предметные знания и умения, поскольку обращаются к ним в своей деятельности.

Источниками информации стали рассказ учителя о переписи, учебник ОЖС, буклет с рекомендациями по разъяснительной работе среди учащихся. Все они были предложены учителем. Кроме той информации, которая им предлагалась, ученики ничего не запрашивали. Шагов по стимулированию информационного запроса учитель не предпринимал, так как «источников информации для самостоятельного изучения негде было взять». При составлении анкеты учащиеся обсуждали основные вопросы переписи, добавляли свои вопросы, соотносили их с вопросами взрослой переписи.



Критерии для оценки продукта появились в результате общего обсуждения до появления продукта, но не в начале проекта, а когда результаты переписи уже были получены. Плакат должен был быть ярким, наглядным, шрифт – крупным; на плакате должны были быть представлены основные результаты школьной переписи.

Эти критерии были использованы при обсуждении, посвященном оценке результатов деятельности.
По нашему мнению, это привело к тому, что критерии были заданы и соблюдены только относительно формы продукта. Работая над содержанием, учащиеся не могли аргументировано оценить, например, качество анкеты. Следовательно, деятельность по оценке выполнял учитель.

Промежуточные результаты работы оценивались не только во время консультаций, но и в ходе самого опроса. Опрашиваемые ребята делали замечания и выносили оценки деятельности переписчиков (по телевидению как раз прошла реклама, представляющая то, как должны вести себя переписчики). По нарушениям процедуры переписи были обращения к учителю, эти нарушения обсуждались в группах.
Представляется, что такая ситуация сложилась случайно. Если учитель ставит перед собой цель сформировать у учащегося способность к текущему контролю, он может предложить целенаправленно создать ситуацию обратной связи.

Презентация происходила на школьной линейке, которая проводится в школе раз в неделю. В устном выступлении учащиеся ознакомили всех членов школьного коллектива с результатами переписи и вывесили плакат в школьном коридоре для ознакомления. Форма презентации была предложена учениками.




В первую очередь обращает на себя внимание сложносоставная структура деятельности по проекту. Проекты такого типа в большей степени направлены на формирование коммуникативной компетентности учащихся (в первую очередь, компетентность продуктивной коммуникации во время работы в группах) и способности соорганизовывать свои действия. Были созданы ситуации группового обсуждения, которое имело разный предмет: план работы, анализ результатов, обмен информацией о проделанной работе и т.п. Кроме того, были созданы ситуации, когда была необходима координация работы малых групп, принятие решений о распределении и перераспределении обязанностей, совместная практическая деятельность.

Индивидуальная коммуникация при проведении опроса была достаточно сильно формализована необходимостью работать в соответствии с анкетой (анкета задавала и цель, и содержание коммуникации). Такие ситуации также полезны в начале работы по формированию способности вести диалог (следует заметить, что эта составляющая коммуникативной компетентности при оценке проектной деятельности не оценивается).