Государственный институт русского языка имени А. С. Пушкина

Вид материала

Документы

Содержание Использованная литература Сытина И.К.

Подобный материал:

• А. С. Пушкина Филологический факультет Научное студенческое общество Исследовательский, 2022.97kb.
• Государственный институт русского языка имени А. С. Пушкина, 3076.39kb.
• Государственный институт русского языка имени А. С. Пушкина Риторика в системе гуманитарного, 1377.15kb.
• Ь номинативные единицы русского языка с культурным компонентом в учебных текстах, 392.35kb.
• А. С. Пушкина Пушкинские чтения Научная конференция Посвящается 200-летию открытия, 121.71kb.
• Роль А. С. Пушкина в истории русского литературного языка, 29.83kb.
• Методика преподавания русского языка в аспекте рки. Заседания будут проходить в Государственном, 42.22kb.
• Михаела роль эмоционально-экспрессивных средств в современном политическом газетном, 247.5kb.
• Урок литературы и русского языка в 9 классе. Тема урока: А. С. Пушкин. Лицей. Лирика, 88.81kb.
• Логоэпистемический компонент в современном русском речеупотреблении (с позиции филолога-носителя, 224.06kb.

Использованная литература

1. Введенская Л. А., Павлова Л. Г. Деловая риторика: учебное пособие для вузов. М.: ИКЦ «МарТ», Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2004.
   
2. Введенская Л. А., Павлова Л. Г., Кашаева Е. Ю. Русский язык и культура речи: Учебное пособие для вузов Ростов н/Дону: изд-во «Феникс», 2001.
   
3. Горшков А. И. Русская словесность: от слова к словесности: учебное пособие для учащихся 10-11 кл. общеобразовательных учреждений. 2-е изд. М.: Просвещение, 1996.
   
4. Зарецкая Е. Н. Деловое общение. Учебник. В 2 т. М.: Дело, 2004.
   
5. Словарь иностранных слов: актуальная лексика, толкование, этимология. / Н. Н. Андреева, Н. С. Арапова и др. М.: Цитадель, 1997.
   

Семёнова Г.П.

Русский риторический идеал в культурологическом измерении

В каждую эпоху, в каждом историческом типе культуры создаётся своя система высших ценностей, которая формирует «душу культуры» (О.Шпенглер) и на основе которой вырабатываются основные идеалы, в том числе и риторический. Сменяются эпохи, на «развалинах» старого типа культуры поднимается и мужает новый, порождая иной базовый тип человека, в чём-то иные ценности и идеалы.

В 16 веке в «Домострое», этой энциклопедии русского быта, дома, семьи, нравов, были собраны типичные поучения того времени, призывавшие «жить во всём по христианскому закону, в чистой совести и правде, с верой творя волю Божию и соблюдая заповеди его», предписывавшие отцу обязанность научить сына «не красть, не блудить, не лгать, не клеветать, не завидовать, не обижать, не наушничать, на чужое не посягать, не осуждать, не бражничать, не высмеивать, не помнить зла, ни на кого не гневаться, к старшим быть послушным и покорным, к средним - дружелюбным, к младшим и убогим - приветливым и милостивым». Здесь христианские этические заповеди соседствуют с ценностями идеально – гармоничного общения, задолго до появления «Домостроя» ставшими слагаемыми русского речевого идеала.

«Бунташный» 17 век, реформа Никона и церковный раскол, воспринятые многими в России как крах старой веры и старых духовных ценностей, углублявшееся обмирщение культуры, Симеон Полоцкий, сторонник прозападнических тенденций в просвещении, обучавший подьячих для службы в центральных государственных учреждениях России, и многое другое подготавливало приход Петра и масштабную смену культурных доминант.

Расширяя и углубляя начатые до него преобразования, стремясь реформировать все стороны жизни страны на началах европейского Просвещения, Пётр не мог не повлиять и на речевую культуру, на риторический идеал своего времени. Его Указ о том, чтобы в Сенате все говорили не по бумажке – «дабы дурь каждого сразу была видна», по сути, предвосхитил становящиеся сегодня едва ли не каноническими такие особенности публичной речи как разговорность, мастерство импровизации и диалога, умения говорить со слушателями и для слушателей.

И сколько бы ни происходило значительных поворотов в исторических и культурных судьбах нашей страны и нашего народа, речевая культура общества, русский риторический идеал откликались на них своими изменениями: за годы советской власти «традиционный русский риторический идеал был вытеснен риторической моделью, полностью ему противоположной» (А.К. Михальская); в эпоху перестройки и гласности языковая культура социума приобрела черты восточного базара, где есть всё - вплоть до «бомбы для имиджмейкера». В настоящее время речь идёт о его возрождении.

Сегодня в специальной литературе можно встретить разные перечни качеств, из которых складывался русский речевой идеал и которые современными исследователями мыслятся как образец для россиянина 21-го века. Составить полный список слагаемых русского риторического идеала, вряд ли, возможно, как невозможно объять необъятное – любой (не только русский) национальный характер, национальный менталитет.

Однако проблема, думается, не только в этом. Верно ли, что всё из перечисляемого в таких списках действительно подлежит возрождению в качестве слагаемых современного русского риторического идеала? И всё ли здесь корреспондирует с базовым типом человека и особенностями культуры информационного общества? Даже если принять во внимание планы гуманитаризации образования и гуманизации воспитания, а следовательно, и восстановления тех или других опрометчиво отринутых высших ценностей культуры, то и тогда возникает сомнение: а нужны ли в русском риторическом идеале 21-го века в качестве образцов «умиротворение в противопоставлении соревновательности и борьбе» или «кротость в противопоставлении самодемонстрации»? Не будет ли «умиротворение» в сегодняшней жизни, когда у многих «нет без тревог ни сна, ни дня», сродни равнодушию, которое В.М.Шукшину уже в 70-ые годы ушедшего века представлялось одной из главных причин наших бед, самым страшным «попустительством злу»? Соревновательность и борьба, в том числе с самим собой – не единственно ли вечный двигатель многих достижений и открытий в самых разных сферах человеческой деятельности? При этом, вне всякого сомнения, необходимо, чтобы соревновательность и борьба проходили по возможности в культурных рамках, которые, как известно, становятся всё более вместительными. И почему «русская кротость» противопоставляется «западной самодемонстрации»? Не один ли это из расхожих стереотипов нашего мышления и национального менталитета? Да ведь и кротость кротости рознь…

И ещё: может ли русский риторический идеал быть представлен одними и теми же слагаемыми для разных слоёв и субкультур российского общества, всегда имевшего сложную духовную, этническую, социальную, общественно-политическую структуру? Говоря в 1977 г. на русском симпозиуме в Америке о двух противоположных духовных и нравственных традициях, параллельно формировавшихся и развивавшихся в России, протопресвитер Александр Шмеман, преобразователь Православной церкви в США, одну из них определил как «традицию некоей исторической гордыни», вторую как поиск «свободы от тяжести земной жизни, свободы от мира сего» (Новый мир, 1994.- № 3). У каждой из этих традиций свои ценности и свой риторический идеал: у одной «духовная неуспокоенность», «подвижничество, зачарованность высшей Правдой», у другой, по А.Шмеману, «суетная гордыня и агрессия», лозунги вроде «гром победы раздавайся» и «горжусь, что я русский!», из чего делается вывод: «В постоянном сталкивании, противоборстве этих двух традиций (…) и проходила история Российского государства, так что пора уже перестать искать какой-то органичности в нашем прошлом». И это лишь одна страница наших нескончаемых споров о России и о русском. Были ведь и А.С.Пушкин, и Ф.М.Достоевский, и Л.Н.Толстой, были западники и славянофилы, народники и марксисты, Д.С.Мережковский и Н.А.Бердяев, русские космисты и евразийцы, Г.В.Плеханов и В.И.Ленин, М.Горький и А.А.Блок, И.А.Бунин и В.В.Розанов, религиозные философы, коммунисты, шестидесятники и диссиденты, писатели-«деревенщики» и Ю.Трифонов, Д.С.Лихачёв… и ещё есть А.И.Солженицын…

Вот почему, думается, что в наших сегодняшних размышлениях о русском ли национальном характере, национальном менталитете или о риторическом идеале нам, по-видимому, не следует спешить с выводами, предлагая в качестве образца какой-то один - тот или другой - пусть и очень привлекательный для русского сердца подход.


Сытина И.К.

Акустическое поведение как приоритетное направление формирования современной риторической компетенции


На открытии курсов художественного слова для болгарских учителей поэт А. Далчев еще в 1978 году сформулировал, на наш взгляд, актуальную и для современной России стратегию формирования риторической культуры в обществе, в которой первостепенное значение придается акустической стороне речи: "Подлинно культурное отношение к языку начинается с того момента, когда слово воспринимается уже как нечто ценное само по себе, когда нам уже не все равно, как мы говорим и как мы произносим.

Культ языка - это уже мерило культуры. Нет необходимости ездить во Францию, видеть ее соборы и музеи и читать ее писателей. Вам достаточно включить радио и услышать диктора "Poste parisien", чтобы почувствовать, на какой высоте находится французская цивилизация. Во Франции и Англии принадлежность человека к той или иной среде определяют по его произношению, и не по одежде, а по тому, как он говорит, его повсюду встречают. У нас этой заботы нет. Наш интеллигент говорит по-болгарски хуже крестьянина. Прежде всего, у него отвратительное произношение. Он приведет тысячи аргументов в защиту своего языкового варварства, не подозревая, что против него самый сокрушительный из аргументов - красота языка... Я хотел бы сказать о художественном чтении. С давних пор отмечалось различие между словом написанным и словом произнесенным; букву называли мертвой, и не случайно. Потому что слово - это не только значение, но и нечто большее: оно еще цвет и звук, а язык не только мысль, но и мелодия, ритм, музыка. Чтобы буква ожила, ее нужно произнести, тогда она вновь обретет свою полноту, станет словом. Это чувствовали все великие писатели. Рассказывают, что когда Флобер писал, он произносил написанные фразы, чтобы взвесить их на слух. Действительно, текст походит на партитуру, это ноты, и от нас зависит, как они прозвучат.

Окончив курсы, вы сможете приобщить своих учеников к этому искусству и тем самым косвенно пробудить в них любовь к родной речи и к родине. Я не ошибусь, если предложу здесь новое определение любви к отечеству и назову патриотом всякого, кто радеет о своем языке и трудится над его усовершенствованием». [Далчев 1980:110]

Вопрос о культуре акустического поведения в современном российском обществе является, на наш взгляд, одним из главных вопросов не только риторического воспитания россиян, но и вопросом национально-культурной духовной " государственной безопасности".

Рассмотрим основания для приоритетности акустического поведения в языковой (риторической) "политике".

I. Приоритетное внимание к акустическому поведению (общеизвестная ссылка на А.Пиза: вербальное поведение несет 7%, а акустическое - 38% информации) определяется диалектической сложностью самого акустического поведения (голос, его тембр, тон, темп, ритм речи, интонация, пауза, дикция, орфоэпия), являющегося, с одной стороны, материальной реализацией вербального поведения в устном общении, с другой стороны, самостоятельной системой духовно-психологических средств выразительности, уровень владения которыми усиливает или, наоборот, ослабляет вербальное поведение. Ответственность за акустическое поведение должна основываться на осознании надсоциальной первичности звучащей речи, реализуемой:

1) духовно-"космической" созидательной природой звучащего Слова, постулируемой всеми мировыми религиями. "Слово утверждается в качестве космической силы, от него зависит всемирный порядок: стоит сказать - и сказанное сбывается. Важнейшая черта: слово Господне — слово сказанное, а не написанное. Именно устное, произнесенное обладает физической силой - так началась культура. Вероятно, от этого зависит то, что одна из частей рта называется по-русски "не-бо" - и во рту, ртом-словом творится небо и земля». [Мильдон 1997:17]. И религия, и современная наука, и искусство, и нетрадиционная медицина, и исторический опыт самой риторики (голос Ю.Левитана) способны актуализировать для современного массового риторического сознания звучащую речь как созидающее или разрушающее деяние на тонком уровне Бытия;

2) национально-культурным своеобразием; причем не только "реляционные единицы составляют национальную специфику русского языка... и сами по себе могут считаться явлениями русской национальной культуры" [Верещагин, Костомаров 1990:146], но и такие компоненты акустического поведения, как тембровая окраска голоса, высота тона, мелодика речи, проявляют характерные черты национального склада души, определяемого, в свою очередь, и природно-климатическими условиями жизни народа (по Г.Гачееву -комбинированием природных стихий);

3) уникальностью, а следовательно, безграничным многообразием индивидуально-личностного самовыражения, более свободного по сравнению с вербальным, соблюдающим рамки языкового кодифицированного сознания. Своеобразие голоса - это своеобразие человека, владение голосом - это владение своим творческим потенциалом."Неправильное использование голоса приводит к невозможности выразить чувство, ограничивает активность, притупляет выразительность. Эти блокады стоят между голосом, какой он есть и каким он мог быть." [Брук 1996:4] "Если дикция у вас несовершенна... это бывает связано с отсутствием полной ясности мысли. Чрезмерно взрывной характер согласных - с недостаточной верой в свои возможности. Напряжение челюсти и малая мобильность губ объясняются нерасположенностью человека к общению". [Берри 1996:23] Слова великого режиссера П. Брука: "Надо дать возможность для освобождения голоса"[:4] относятся не только к риторической технике, но и к свободе личностного самовыражения.

Эти 3 аспекта в подходе к акустическому поведению выявляют и его естественно-природное внесоциальное наполнение и глубинную социально-культурную иерархическую систему акустических единиц, которая нуждается в научном изучении и в практическом использовании для эффективной реализации социально-риторического взаимодействия граждан.

II. Рассматривая приоритетность акустического поведения, необходимо выделить основные различия между вербальным и акустическим поведением, важные для актуализации акустического поведения в риторическом сознании и практике: 1)опора вербального -на объективно-языковую кодифицированную системность и ситуативно-субъективная конкретность акустического; 2) реализация в вербальном - уровня содержания речи, акустическом - уровня смысла: "Диапазон интонаций, расширяющих смысловое значение речи, можно считать беспредельным...истинный смысл сказанного заключается постоянно не в самих словах, а в интонации, с какими они произнесены. Интонация открывает далекие перспективы смысла". [Андроников 1981:232]; 3) идеалистическая "невещественность" вербального уровня и действенная внешняя выраженность акустического; 4) стремление к однозначности вербального и вариативность, многозначность, ассоциативность акустического поведения; 5) большая по сравнению с вербальным "диалогичность" акустического поведения, ориентированного на собеседника в том числе и иррациональными средствами.

Сопоставление показывает, что акустическое поведение способно выявить и реализовать потенциал поведения личности на 3 уровнях (важных и для риторической методики): I) безвербальное акустическое поведение (включая звуки, слова и немотивированные тексты), когда речевая ситуация стимулирует интенции и акустическую действенность речи; 2) гармоническое единство вербального и акустического поведения на уровне звучащей репродукции текста с целью максимально точного акустического выявления его замысла; 3) акустическая интерпретация (выразительная вариативность) научно-популярного, публицистического текстов (ораторская речь), художественного текста (художественное чтение), бытовой речи (публичный рассказ или диалог): "Я совершенно убежден, что целая бездна художественных наслаждений, психологических глубин, сокровенных красот выяснится перед той культурой, которая будет культурой звучащей литературы, когда поэты, как древние трубадуры, будут петь свои произведения, когда вновь написанные повести или романы будут читаться на народных празднествах при множестве людей", -говорил А.В.Луначарский, выступая в 1918 году на открытии в Петрограде Института живого слова [Шилов 1977:6] Таким образом, именно акустическое поведение, выявляя, реализуя и обогащая вербальное поведение, делает речевое поведение личности социальным действенно-неотсроченным явлением с обратной реакцией реализуемого устного взаимодействия, а следовательно, более мотивированным для формирования риторической компетентности у отдельной личности.

III. Однако современное состояние акустического поведения показывает пренебрежение членов общества и общества в целом к ценностям акустической риторической культуры, что связано со следующими тенденциями в общественном сознании: I) разрушением классического риторического идеала (гармонизация личности через речевое общение) с ценностями истины, добра, красоты, которые оформлялись в речи сложившейся системой акустических средств; 2) формированием коммуникативного типа риторического идеала, характеризующегося стандартным набором риторических функций, социальной ориентацией личности на быстрое прагматическое, стандартно-экономное решение социальных задач, увеличением краткосрочных коммуникативных актов (контактов), в том числе и неконтролируемых обществом, преобладанием информативного дискурса и др.; 3) значительным возрастанием технически опосредованных актов общения, когда видеосредства (письменный текст) исключают традиционную звучащую речь, а аудиотехника снижает потребности и возможности живой акустической выразительности; 4) превалированием в обществе стандартных бытового и политического сознания и неиспользованием потенциала религиозно-церковного и художественного сознания, ориентирующих человека на индивидуально-личностное самовыражение (дискриминационно ограничена популяризация образцов художественного чтения: радио- и телеспектаклей, записей и продажи аудио- и видеопродукции звучащего художественного слова); 5) несовершенством всей системы образования, отдающей приоритет коммуникативному накоплению информации без ее творческой интерпретации в риторическом общении (преобладание письменных форм работы над устными по русскому языку в школе; монологический, не всегда образцовый, способ общения учителя с классом; репликовый характер ответов учеников в классе; преобладание информативной, а не диалогической презентации учебного материала в вузах, упрощение звучащей речи преподавателя до письменного конспекта; развитие дистанционных форм обучения в вузах, что почти полностью исключает устное живое общение в образовательном процессе; внедрение компьютеризации и Интернет-общения в обучении и др.). Эти и другие проявления "немоты" и "глухоты" образования вопиюще "кричат" как в прямом смысле (крикливость детей на уроках и переменах), так и в переносном: аудиторная работа по "Культуре речи" и "Риторике" на разных курсах педуниверситета, педпрактика студентов выявляют неразвитость акустического поведения студентов ("народ безмолвствует"): слабость голосов, невыраженность тембров, бедная тесситура голосов, неразвитость речевого аппарата и дыхания для публичной речи, нагромождение нарушений дикции, интонационная монотонность, убыстренность или, наоборот, замедленность темпа речи, невладение средствами акустической логичности, непроявленность чувства художественного слова (даже у филологов); неразличение слов, их окончаний, смысла высказывания, акустического подтекста при аудировании, наложение англоязычной информации, безграмотность как следствие неразвитого слуха - все это "плоды" несуществующего акустического воспитания; 6) забвением домашнего воспитания: акустическую атмосферу домашнего уюта (беседы, чтение вслух, пение) сменила агрессия телевизора; 7)дисгармония, конфликтно-агональный характер вещания в СМИ, в частности: а) тембровый (половой) конфликт /диссонанс мужских и женских голосов ведущих в эфире (низкий тембр, агрессивная твердость речевой манеры женщин и мягкость, игривость, слащавость мужской речи); б) конфликт общественного и бытового сознания наглядно представлен нарушением у "профессионалов" не только норм публичного вещания, призванного акустически нести ценностную парадигму общественной информации, но и невладением "бытовой" дикцией: "Мы не чувствуем своего языка, фраз, слогов, букв и поэтому легко коверкаем их: вместо звука Ш произносим ПФА, вместо Л говорим У А... шепелявость, картавость, гнусавость и всякое косноязычие...Слово со скомканным началом... Слово с недоговоренным концом... с лова слипаются в одну бесформенную массу...Они нагромождаются, затуманивают или совсем заслоняют смысл, суть", - все, о чем писал еще К.С.Станиславский [Гвоздев 1957:18], можно найти в публичной речи наших псевдоприближенных к жизни комментаторов СМИ; в) конфликт реальной многогранной жизни и ее эфирной подделки в двух крайностях: псевдодраматизм с агрессивной крикливостью ("Пусть говорят"), нагнетающим внушением болезней (реклама лекарств) и легковесно-бодряческий тон общения на музканалах, нарочитое "актёрствование" (под обывателя) в рекламе и др.

IV. Негативные тенденции в состоянии акустического поведения свидетельствуют о невостребованности в общественном сознании и социальной практике многогранно развитой риторической личности. И в целях создания риторического идеала, соответствующего созидательным целям общества необходимо создать программу акустического воспитания, начав с претензии обществу образцов звучащей речи (прежде всего в СМИ и системе образования): образцов академического, религиозно-церковного красноречия, парламентских дебатов, судебных речей, художественного вещания. Нужно, чтобы человек получил подлинное право голоса.


Использованная литература

1. Андроников, И.Л. Слово написанное и слово сказанное/ И.Л.Андроников. А теперь об этом. - М., 1918.

2. Берри, Сисели. Голос актер/Сисели Берри. -М., 1996.

3. Брук, Питер. Предисловие// Сисели Берри. Голос и актёр. - М., 1996.

4. Верещагин, Е.М., Костомаров, В.Г. Язык и культура. М., 1990.

5. Гвоздев, А.Н. К.С.Станиславский о фонетических средствах языка /А.Н.Гвоздев.-М.,1957.

б. Далчев, Атанас. Избранное / А. Далчев. - София, 1980.

7. У.Мильдон, В.И. Чтение как разговор // Вопросы философии. - 2001. - № 6.

8. Шилов, Л. Голоса, зазвучавшие вновь / Л. Шилов. - М.,1977.

Тимонина И.В.

О роли риторической рефлексии в формировании профессиональной компетенции журналиста

Профессиональная компетенция журналиста в идеале ассоциируется с его статусом носителя элитарной речевой культуры, формирование которой -сложно детерминированный процесс. Среди наиболее существенных факторов здесь оказываются окружающая речевая среда, наличие и качество профессионального образования журналиста, его мировоззренческие (ценностные) приоритеты, способность к самообразованию и саморазвитию.

Последний из названных факторов (способность к самообразованию и саморазвитию) оказывается едва ли не первым по значимости, т. к. от него зависит и нейтрализация негативного влияния неблагоприятной речевой среды, и возможность восполнить пробелы в профессиональном образовании, и возможность пересмотреть в случае необходимости мировоззренческие приоритеты.

Способность к самообразованию и саморазвитию (или ее отсутствие) в свою очередь - тоже феномен, зависящий от многих факторов. Цель данной статьи — показать возможности риторической рефлексии в формировании и развитии этой способности. Что представляет собой риторическая рефлексия?

По достаточно широкому определению В. Н. Марова, рефлексия (применительно к риторике) - это «формы речемыслительной деятельности (далее - РМД), направленные на осмысление собственных речевых действий» [Маров 1996: 7]. Е. А. Юнина дает более «технологизированное» определение рефлексии. С ее точки зрения, это сложный аналитический двухфазовый процесс, первая фаза которого - психологическая -представляет собой исследование субъектом речевой деятельности ощущений, которые возникли у него по окончании процесса РМД. Процесс выявления ощущений позволяет ответить на вопросы: что делать для усиления источников положительных эмоций? как предотвратить причины, вызывающие отрицательные эмоции? Вторая фаза - рациональная -корректировка продукта РМД, т. е. текста (уточнение, добавление, замена одних положений другими и т. д.), а также способов его презентации (при устной коммуникации) [Юнина 1995: 114].

Такая «двухфазовость», несомненно, имеет место в случае рефлексии на посткоммуникативном этапе. Возможна ли рефлексия на докоммуникативных этапах РМД? Будет ли она качественно отличаться от «посткоммуникативной»?

Риторическая рефлексия - сложное явление. И то, что она есть необходимый этап риторической деятельности, завершающий путь «от мысли к слову», - лишь одно из ее проявлений. Кроме того, это один из основных методов обучения риторике: на нем базируются разнообразные методы, способствующие развитию критического мышления. Это и основной метод познания, благодаря которому познающий субъект открывает для себя «непознанные лакуны» и ищет пути их «заполнения».

Как метод риторического обучения рефлексия, с нашей точки зрения, может сопровождать не только любое завершенное речевое действие, но и его отдельные этапы. Конкретизируем эту мысль: поскольку риторическое обучение строится на освоении субъектом основных этапов РМД -изобретения (инвенции), расположения (диспозиции), словесного выражения (элокуции), произнесения (акции), естественно, рефлексия сопровождает каждый их названных этапов, приобретая определенную «фокусировку» на каждом из них.

Осознание этой «фокусировки» имеет прикладное значение: как показывает опыт, способы рефлексивной деятельности у журналиста-профессионала весьма многообразны, но вопрос, как «индуцировать» рефлексивный процесс в сознании студента-журналиста, продолжает оставаться актуальным. Один из эффективных способов подобного «индуцирования» - предложение такой формы рефлексивной деятельности, как «интервью с самим собой». В этом случае неизбежно возникает проблема отбора вопросов для подобного «самоинтервьюирования» на каждом этапе деятельности.

Что оказывается в «фокусе» внимания рефлексирующего сознания на этапе изобретения? Однозначный ответ на этот вопрос дать трудно, потому что на сегодняшний день в риторике нет единой концепции изобретения: существующие теоретические подходы представляют различные варианты «ключевого» этапа РМД.

Если подходить к изобретению в русле классической аристотелевской концепции, то в фокусе рефлексии окажется поиск аргументов в защиту известного тезиса в рамках вероятной речевой ситуации и анализ их потенциальной силы для убеждения адресата.

Если подходить к изобретению в русле концепции риторики поступка (М. М. Бахтин, И. В. Пешков), то в фокусе рефлексии окажется этическая позиция (ответственный речевой поступок) адресанта в определенной речевой ситуации.

Если цель изобретения видеть в разработке замысла речи для определенной речевой ситуации, то «эпицентром» рефлексии будет адекватность замысла речевой ситуации (Разработка замысла здесь трактуется согласно концепции А. А. Волкова [Волков 1996: 62-63]).

Таким образом, возможный спектр вопросов для «интервью с самим собой» на докоммуникативных этапах может быть следующим: (на этапе инвенции) что я хотел сказать? зачем? Почему именно это? Оптимальная ли выбрана стратегия? Насколько убедительны для целевой аудитории мои аргументы? какова моя позиция по этой проблеме? насколько содержательно она представлена для данной целевой аудитории? какого резонанса можно ожидать от данного материала? и т. п.

На этапе расположения в центре внимания рефлексирующего сознания оказывается логико-смысловое членение текста/дискурса и различные планы его структурного решения: прагматический, эстетический.

На этом этапе возможный спектр вопросов для «интервью с самим собой» может быть следующим: в должной ли мере конструктивное решение текста/дискурса «высвечивает» смысл материала? Какие структурно-логические части могут быть изъяты без ущерба для смысла? Просматриваются ли связи между структурно-смысловыми блоками? Фокусируется ли внимание на главном? В должной ли мере контролируется внимание целевой аудитории к ключевой проблеме в текстовом континууме и т. п.

На этапе словесного выражения - в «фокусе» рефлексии - выбор (замена, «шлифовка») слов, их сочетаний, выражений с точки зрения правильности, целесообразности, уместности, выразительности (каждое качество речи может рассматриваться обособленно или вкупе с другими).

Здесь «интервью с самим собой» органично переходит в «разговор с самим собой», в процессе которого обсуждаются языковые единицы, требующие замены, коррекции, стилистические аспекты и т. д.

Как видим, в рамках учебного процесса в русле освоения докоммуникативных этапов РМД риторическая рефлексия, во-первых, направлена на ключевые понятия каждого из этих этапов, во-вторых, она носит подчеркнуто рациональный характер и включает в себя

• осознание способа РМД;

• критический анализ промежуточных результатов относительно
воображаемой прагматической ситуации;

• т. н. «нормирование», деятельность, которая разворачивается как
ответ на вопрос: как лучше (правильнее, точнее, целесообразнее, ярче)
сказать. «Свобода» от ощущений, вызываемых реальной (или учебной)
коммуникацией, позволяет в этом случае студенту-журналисту
рефлексировать более эффективно.

На этапе произнесения рефлексия обретает специфику другого рода: в процессе коммуникации (особенно в ситуациях повышенной ответственности за слово) контроль за собственным речевым потоком, как известно, ослабевает, а если и имеет место, то в большей степени сосредоточен на содержании диалога, на реакциях адресата, а интонационный рисунок, сила голоса, темп, дикция, артикуляция «выпадают» из сферы контролирующего сознания. Поэтому для эффективной рефлексии в этой области необходимы видеозаписи.

Такая поэтапная рефлексия, системно культивируемая в рамках риторического обучения, дает возможность субъекту осознать идеоречевой цикл как содержательно - смысловое, структурно-логическое и языковое единство, с одной стороны, и, с другой стороны, дает ему возможность рефлексировать более продуктивно, поскольку при таком подходе «высвечиваются» важнейшие «зоны», на которых должно быть сосредоточено его внимание в процессе работы над материалом.

Кроме того, результатом такой целенаправленной деятельности становятся факты воспитания у субъекта навыка осознанной РМД формирования навыков самонаблюдения и самоанализа, которые с РМД деятельности экстраполируются и на любые другие виды деятельности субъекта, в частности, на его способность к анализу текстов/дискурсов, созданных другими, и - шире - на формирование критического мышления. Сформированный навык проявляется в т. н. «ментальной задержке», паузе перед речевым актом, назначение которой - взвешивание то, что сказано. Результатом такой деятельности становится воспитание потребности в постоянном самосовершенствовании, саморазвитии, самообразовании.

Потребность в самообразовании формируется в процессе риторического обучения естественным образом, поскольку рефлексивная деятельность с необходимостью «требует» привлечения знаний из самых различных областей. Так, на этапе изобретения рефлексирующее сознание начинающего журналиста отмечает в первую очередь необходимость расширения собственной эрудиции в самых различных областях знания и различных культурных сферах: пополнения лексикона, изучения психологии общения, этики, прагматики, риторической топики, коммуникативных стратегий и т. п.; на этапе расположения - изучения стилистики речи (стилистики текста), прагматики, теории аргументации, коммуникативных тактик; на этапе словесного выражения - культуры речи, прагматики, теории тропов и фигур речи, стилистики и т. п.; а на собственно коммуникативной стадии - теории коммуникации, психологии общения, невербальной коммуникации и т. п.

Нельзя не заметить, что, с одной стороны, риторическая рефлексия тем более эффективна в формировании и совершенствовании речевой культуры журналиста, чем шире спектр его знаний, чем выше уровень его обтек культуры и специальной филологической подготовки (разумеется, включая и риторическую). А с другой стороны, чем более систематична (и более разнообразна по способам) рефлексивная деятельность, чем быстрее она становится культурной привычкой, тем более интенсивно идет процесс культурно-речевого «вызревания» начинающего журналиста и, соответственно, рост его профессионального мастерства.

Таким образом, можно констатировать, что риторическую рефлексию необходимо рассматривать не только как надежный, проверенный способ совершенствования речевой культуры журналиста, но и - шире - как эффективный метод повышения уровня его профессиональной компетенции.