Geum.ru

Государственный институт русского языка имени А. С. Пушкина

Вид материалаДокументы

Содержание


Отришко В.А.
Педагогическая риторика
Садыкова Н.А.
Подобный материал:
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   15

Отришко В.А.


Педагогическая риторика – основа профессионального мастерства

Мы сохраним тебя, русская речь,

Великое русское слово.

А.Ахматова

«Во все времена ораторство было одним из сильнейших рычагов культуры. Немыслимо, чтобы проповедник новой религии не был в то же время и увлекательным оратором. Все лучшие люди в эпоху процветания государств, лучшие философы, поэты, реформаторы были в то же время и лучшими ораторами. В сущности ведь для интеллигентного человека дурно говорить должно бы считаться таким же неприличием, как не уметь читать и писать, и в деле образования и воспитания обучение красноречию следовало бы считать неизбежным,» - писал А.П.Чехов в 1893 г. в статье «Хорошая новость».

Перед высшей школой в настоящее время стоят новые задачи, одной из которых является формирование коммуникативной компетенции будущего специалиста.

Коммуникативная компетенция предполагает владение навыками общения в профессиональном коллективе, умение создавать и интерпретировать профессионально значимые высказывания. А для этого будущему учителю необходимо знать специфику профессионального общения, которые могут обеспечить результативность и эффективность деятельности педагога [Ипполитова 2001: 84].

Сфера обучения студентов педагогических специальностей является сферой «повышенной речевой ответственности», так как слово становится важнейшим инструментом деятельности учителя, главным средством реализации задач методического и дидактического характера.

Проблемы обучения профессиональному общению будущих учителей могут успешно решаться, если обучение основано на базе единой концепции целостного курса, который должен быть освоен студентами в процессе обучения в вузе.

Основу такой концепции может составить педагогическая риторика, в которой разработаны общие законы и принципы речевого поведения.

Профессионально ориентированный курс педагогической риторики позволяет сформировать коммуникативную компетентность у студентов.

Коммуникативная компетенция предполагает:

- овладение риторическими знаниями о требованиях к речевому поведению в различных коммуникативно-речевых ситуациях;

- овладение умением решать коммуникативные и речевые задачи в конкретной ситуации общения;

- овладение опытом анализа и создания профессионально значимых типов высказывания;

- развитие творчески активной речевой личности, умеющий применять полученные знания и сформированные умения в разнообразных коммуникативных ситуациях и т.д. [Ипполитова 2001: 86].

Педагогическая риторика реализуется в двух сферах: в педагогике, т.е. используется как средство достижения педагогических целей, и собственно в риторике, т.е. используется как методика развития риторических способностей.

Педагогическая риторика – это наука и искусство общения учителя, преподавателя, педагогического коллектива со школьниками, студентами в процессе обучения [Мурашов 2001: 62]. Риторика в педагогической сфере рассматривает условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности для правильного формирования личности школьника.

Основу коммуникативной деятельности педагога составляют практические знания о способах использования речевых средств для решения задач педагогического общения [Стернин 2003: 174].

Педагогическая риторика рассматривает специфику речи как средство передачи учебной информации. Речь педагога и студента не только обслуживает обучение, но и является средством достижения цели обучения – средством развития речи студентов.

В связи с этим важное значение имеет овладение «технологией» профессионально-педагогического общения. А это предполагает выполнение ряда требований:

- во-первых, точность передачи научной информации;

- во-вторых, коммуникативная компетенция учителя, его умение ориентироваться в ситуации общения;

- помнить о нормативной функции педагогического общения. Учебно-научная речь педагога воспринимается как образец. Цель педагогического общения успешно реализуется в том случае, если педагог, хорошо знающий свою аудиторию, умеет выбирать из личного арсенала речевых средств те слова речевого воздействия, которые будут наиболее адекватны и эмоционально созвучны данной ситуации [Далецкий 2003: 251].

Основная функция педагогической риторики – информативность. Ее задача – не только пробудить любознательность, но и дать новое представление о предмете.

Информационная речь должна отвечать следующим требованиям:
  1. в ней не должно быть ничего спорного;
  2. она должна вызывать интерес;
  3. сообщение должно быть актуально.

Особенность педагогической речи заключается в необходимости поддержания интереса к своему предмету. Отсюда – необходимость включения в педагогическую речь элементов убеждающей речи.

Чтобы яснее донести до учащихся необходимую информацию, учитель может использовать следующие речевые приемы:

- повтор информации, который помогает учащимся осмыслить информацию и запомнить ее;

- дифференциация учебного материала, которая отделяет важную информацию для понимания и запоминания от информации менее важной, предназначенной для ознакомления;

- прием идентификации, который дает возможность ученикам соотнести сказанное в первый раз с теми сведениями, которые хранятся в их памяти;

- напоминание об основной идее, помогающей ученикам вернуться к обсуждаемой проблеме и держать ее все время в центре своего внимания;

- сегментация речи, которая связана с дроблением новой информации, предъявляемой на уроке. Чем успешнее этот прием применяется на уроке, тем точнее и легче ученикам понять и усвоить новый материал.

Кроме этого, в педагогической риторике существуют приемы, которые направлены на то, чтобы ученикам легче было бы следить за развитием мысли учителя.

Это прежде всего речевые сигналы.

Речевые сигналы – это отдельные слова, выражения, фразы, которые являются своеобразными сигналами, подсказывающими ученикам общее содержание, структурно-смысловые компоненты последующего сообщения учителя [Ипполитова 2001: 144].

Перечислим некоторые из них:

- Сигналы, отграничивающие новое от предшествующего, т.е. сигналы перехода к новому положению: «Прежде всего…», «А теперь…», «Обратимся к рассмотрению нового признака…», «А теперь обратите внимание на …».

- Сигналы, свидетельствующие о том, что далее последует вывод, обобщение сказанного: «Таким образом …», «Следовательно…», «Подведем итоги…», «Обобщим сказанное…».

- Сигналы перехода от общего к частному: «Например…», «Рассмотрим примеры …», «Предположим…».

Умелое использование этих и других риторических приемов позволит учителю выполнять в процессе педагогического общения роль коммуникативного лидера, который организует совместную с учениками речевую деятельность и управлять ею.

Таким образом, педагогическая риторика – это синтетическая прикладная дисциплина, формирующая влиятельную аргументацию в процессе преподавания – учения – образования и практически обеспечивающая логику форм выразительного речевого воздействия и взаимодействия в учебной ситуации [Мурашов 2001: 26].

На базе категорий, законов и принципов общей риторики может быть создана модель профессиональной речевой подготовки будущих специалистов в рамках педагогической риторики.

Профессионально ориентированный курс педагогической риторики позволяет сформировать коммуникативную компетентность будущих специалистов, а это предполагает:

- овладение риторическими знаниями о нормах общения, о требованиях к речевому поведению в различных коммуникативно-речевых ситуациях;

- формирование профессиональной педагогической коммуникативной компетентности, умение учителя находить оптимальные средства речевого воздействия и взаимодействия как важнейшего компонента педагогического мастерства;

- воспитание речевой личности как коммуникативного лидера, способного применить верную технологию воздействия и добиться взаимодействия;

- выработку программ риторического реагирования учителя на различные коммуникативные ситуации, в том числе спонтанную речь и негативные речевые поступки учащихся;

- формирование речевой обеспеченности различных структурных элементов урока.

Перед педагогической риторикой раскрываются широкие горизонты по развитию творчески активной речевой личности, умеющей применять полученные знания и сформированные умения в коммуникативной ситуации.


Использованная литература
  1. Далецкий Чеслав. Риторика: Заговори и я скажу, кто ты. – М.: Омега. – Л., 2003. – 488 с.
  2. Мурашов А.А. Педагогическая риторика. – М.: Пед. общество России, 2001. – 480 с.
  3. Педагогическая риторика: Учебное пособие / Под ред. д.п.н. Н.А.Ипполитовой. – М., 2001. – 352 с.
  4. Почикаева Н.М. Основы ораторского искусства и культуры речи. – Ростов н/Д: Феникс, 2003. – 320 с.
  5. Стернин И.А. Практическая риторика. – М.: Академия, 2003.– 272 с.


Романов Д.А.

Эмфаза и прозаический ритм (изучение особенностей русской интонации в курсе риторики)

Теория и практика преподавания риторики неизбежно диктуют необходимость включения в сферу подробного изучения особенностей интонации. Без знания постулатов фразовой суперсегментизации невозможно в полной мере достичь эффективности речи, потому что интонация формирует речевое воздействие: она либо подчеркивает смысловое наполнение фразы, либо создает эмоциональную ауру, вхождение в которую заменяет для слушателя мыслительные операции. Последнее наблюдается в особой, сверхэмоциональной ораторской манере [об этом см. подробнее: Романов 2003: 37-40]. К настоящему моменту в интонологии сложилось общее теоретическое и эмпирическое противопоставление поэтической и прозаической речи, хотя непреодолимой «демаркации» между ними нет [Черемисина-Ениколопова 1999: 56-57] и выстраиваются убедительные концепции их взаимного перехода в диахронии [Николаева 2000: 110]. Практическая риторика оперирует прозаическим (в основном публицистическим) текстом, поэтому ее преимущественно интересует аналогичный раздел интонологии. Интонация ораторской речи обычно сопрягается с проблемами ритма, без которого целостное, продуманное, концептуальное в своей основе выступление невозможно. Ритм - единица не только просодическая, но и семантическая: ритм и его динамика должны продумываться не менее основательно, чем логика речи, а точнее, - параллельно с логикой и на равных правах с ней. Именно ритм «удерживает» слушателя в смысловом пространстве говорящего, если речь объемна по содержанию и длительна. Непродуманная ритмическая схема объемной речи приводит к минимализации ее воздействия, а зачастую и к нулевому эффекту выступления (таких примеров много в современной политической риторике). Ритм - узловая точка интонационной теории и риторической дидактики, т.к. к нему ведут многочисленные связующие нити не только от интонологии прозы, но и от теории воздействия, психологии и психолингвистики. Изучение ритма на занятиях по риторике дает возможность обогатить эту прикладную науку достижениями современных отраслей языкознания. В частности, подробно разработанная референциальная теория напрямую смыкается с риторикой в области репрезентации эмоциональных смыслов интонационными средствами [Романов 2004 (А): 115-118].

Интонационное оформление речи в эмоциональной ситуации обозначается термином эмфаза. Под эмфазой понимают ритмико-интонационное единство шести суперсегментных компонентов (высоты тона, силы голоса, темпа, акцентного выделения, паузации и тембра), выражающее эмоциональное содержание и имеющее многообразные способы реализации в различных коммуникативных ситуациях. Эмфаза может быть представлена каждым из своих возможных компонентов в отдельности и их разнообразными комбинациями. Достаточно часто эмфаза имеет особую форму организации — ритмическую. Оставляя за пределами рассмотрения поэтический ритм как предмет версификационной теории, отметим, что прозаический ритм всегда характерен насыщенной эмфазе. Интенсивное переживание эмоций оформляется ритмизованной интонацией. Это вполне логично: находясь на гребне «эмоциональной волны», человек выбирает простейший путь речевого оформления -повтор удачно найденного, с его точки зрения, интонационного хода, точно передающего внутреннее эмоциональное состояние. Названный повтор в относительно регулярном воспроизведении и образует ритм.

О более сложных движениях интонации в подобных ситуациях эмоционального напряжения (предельной эмоциональной интенсивности) человек просто не в состоянии думать. Если он испытывает эмоции факторной группы «отталкивание», то главным в его сознании становится стремление к избежанию эмоционального состояния; если это эмоции факторной группы «принятие», то адресат напряженно отслеживает произведенный на адресанта (адресантов) эффект, что целиком поглощает его сознание.

Таким образом, ритм естественной речи почти всегда отражает определенную эмфазу. Данный аспект интонологии весьма полезно разобрать на занятиях по риторике, обратив внимание на конкретные разновидности ритмизованной эмфазы. Это полезно знать русским, так и иностранным студентам, изучающим русский язык, чтобы верно и до конца понимать речь собеседника, умело и целенаправленно реализовывать собственное речевое воздействие, оценивать эмоциональное наполнение ораторской речи. Материалом для изучения ритмизованной эмфазы может служить не только политическая или судебная риторическая практика [об этом см.: Романов 2004 - Б], но и художественный текст. Реалистическое произведение литературы, в силу законов творческого метода, является надежным источником сведений о действительной человека. Письменная его форма не является преградой для этого, т.к. еще Н.И. Жинкиным было доказано, что вычитывание интонации -неотъемлемый атрибут понимания графического текста [Жинкин 1982].

Роман Л.Н. Толстого «Анна Каренина» содержит основной спектр ритмизованных эмфаз. Наиболее распространенным является мелодический ритм, создаваемый регулярным повторением единства двух интонационных параметров - силы голоса в сочетании с высотой тона. В общих чертах мелодический ритм соответствует многократному воспроизведению одной и той же интонационной конструкции (в терминологии Е.А. Брызгуновой). Он организуется как правило лексическим повтором (обязательно анафорического типа) или синтагматическим повтором; может основываться на повторении восклицаний - тогда наиболее отчетливо прочитывается эмфаза. Например, в речи Стивы Облонского (эмфаза «раскаяние»): «Ах, ужасно! ай, ай, ай! ужасно! <...> И как хорошо все это было до этого, как мы хорошо жили! Она была довольна, счастлива детьми, я не мешал ей ни в чем, предоставлял ей возиться с детьми, с хозяйством, как она хотела. Правда, нехорошо, что она была гувернанткой у нас в доме. Нехорошо! Есть что-то тривиальное, пошлое в ухаживанье за своею гувернанткой. Но какая гувернантка! <...> Но ведь пока она была у нас в доме, я не позволял себе ничего. И хуже всего то, что она уже... Надо же это все как нарочно! Ай, ай, ай! Но что же, что же делать?» [Толстой 1963: 5 - Далее только страница данного издания].

Паузационный ритм значительно коррелирует с пунктуацией в письменной форме текста, его оформляют многоточие, двоеточие, тире, точка с запятой (запятые и точки - менее отчетливо). Например, в речи Долли (эмфаза «страдание»): «Ты пойми, что я не только не подозревала неверности, но что я считала это невозможным, и тут, представь себе, с такими понятиями узнать вдруг весь ужас, всю гадость... Ты пойми меня. Быть уверенной вполне в своем счастии, и вдруг... <...> и получить письмо., письмо его к свей любовнице, к моей гувернантке. Нет, это слишком ужасно! <...> Я понимаю еще увлечение, но обдуманно, хитро обманывать меня, с кем же?.. Продолжать быть моим мужем вместе с нею... это ужасно! Ты не можешь понять...» [62].

Акцентный ритм достигается, как правило, путем элементарного лексического повтора. Например, в речи Левина (эмфаза «гнев»): «Постой, постой, <...> ты говоришь: аристократизм [Курсив акцентированного слова здесь и далее наш. - Д.Р.]. А позволь тебя спросить, в чем состоит этот аристократизм Вронского или кого бы то ни было, - такой аристократизм, чтобы можно было пренебречь мною? Ты считаешь Вронского аристократом, но я нет. Человек, отец которого вылез из ничего пронырством, мать которого бог знает с кем ни была в связи... Нет, уж извини, но я считаю аристократом себя и людей подобных мне, которые в прошедшем могут указать на три-четыре честных поколения семей, находившихся на высшей степени образования (дарованье и ум - это другое дело), и которые никогда ни перед кем не подличали, никогда ни в ком не нуждались, как жили мой отец, мой дед. И я знаю много таких. Тебе низко кажется, что я считаю деревья в лесу, а ты даришь тридцать тысяч Рябинину; но ты получишь аренду и не знаю еще что, а я не получу и потому дорожу родовым и трудовым... Мы аристократы, а не те, которые могут существовать только подачками от сильных мира сего и кого купить можно за двугривенный» [154]. Подобным же образом - элементарным лексическим повтором -образуется ритмическая эмфаза «страдание» в речи Анны: «Я дурная женщина, я погибшая женщина <...> Но я не люблю лгать, я не переношу лжи, а его (мужа) пища - это ложь. Он все знает, все видит; что же он чувствует, если может так спокойно говорить? Убей он меня, убей он Вронского, я бы уважала его. Но нет, ему нужны только ложь и приличие» [186].

Тембральный ритм наиболее сложный из всех видов эмфатического ритма, так как его невозможно выявить по художественному тексту без специальных авторских ремарок о характере голоса. Этот вид ритма идеально проявляется в устной речи, соединяясь с невербальными формами выражения эмоций (мимикой, жестами, телодвижениями, изменениями цвета лица, слезами, смехом и под.). Например, в речи Анны Карениной (эмфазы «страдание», «стыд»): «Ты говоришь унизительное... не говори этого. Эти слова не имеют для меня смысла, - сказала она дрожащим [Здесь и далее курсив наш. - Д.Р.] голосом. Ей не хотелось теперь, чтобы он говорил неправду. Ей оставалась одна его любовь, и она хотела любить его. - Ты пойми, что для меня с того дня, как я полюбила тебя, все переменилось. Для меня одно и одно - это твоя любовь. Если она моя, то я чувствую себя так высоко, так твердо, что ничто не может для меня быть унизительным. Я горда своим положением, потому что горда тем... горда... - Она не договорила, чем она была горда. Слезы стыда и отчаяния задушили ее голос. Она остановилась и зарыдала» [283].

Темпоральный ритм, как и паузационный, заметно связан с пунктуацией в письменной форме передачи (в основном, это скобки и двусторонние тире). Данный вид ритма имеет отчетливые синтаксические характеристики: убыстрение темпа передается простыми предложениями (частотно эллиптическими и неполными), замедление сложными предложениями, как правило, многокомпонентными. Например, убыстрение темпа как способ образования ритма в речи Анны (эмфаза «горе»): «Это не будет так, как мы думаем. Я не хотела тебе говорить этого, но ты заставил меня. Скоро, скоро все развяжется, и мы все, все успокоимся и не будем больше мучаться <...> Ты спрашивал, когда? Скоро. И я не переживу этого. Не перебивай! <.. .> Я знаю это, и я знаю верно. Я умру, и очень рада, что умру и избавлю себя и вас» [322].

Достаточно часто различные виды ритма комбинируются друг с другом или выступают в преемственных отношениях, т.е. сменяют друг друга в определенной последовательности. Так, например, мелодический ритм сменяется темпоральным (убыстрением) в речи Кити (эмфаза «тревога»): «Боже мой, неужели это я сама должна сказать ему? <.. -. > Ну что же я скажу ему? Неужели я скажу ему, что я его не люблю? Это будет неправда. Что ж я скажу ему? Скажу, что люблю другого? Нет, это невозможно. Я уйду, уйду <...> Нет! Нечестно. Чего мне бояться? Я ничего дурного не сделала. Что будет, то будет! Скажу правду. Да с ним не может быть неловко. Вот он» [44].

Практическое овладение ритмизованной эмфазой в курсе риторики предполагает обязательный моделирующий этап создание студентами собственных текстов с различными типами ритма: навык вычитывания эмфазы должен перерасти в навык ее грамотного создания. При этом необходимо помнить о специфике ритма в ораторской речи (даже эмфатической): для удержания внимания слушателей она должна быть не моно-, а полиритмичной, т.е. синтезировать и чередовать рассмотренные выше типы прозаического ритма.


Использованная литература

1. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М, 1982.

2. Николаева Т.М. От звука к тексту. - М., 2000.

3. Романов Д.А. Русская эмфаза: программа и опыт исследования. -Тула, 2003.

4. Романов Д.А. Эмоции в системе языковых репрезентаций. -Белгород, 2004. (А).

5. Романов Д.А. Ритм в эмфазе и способы ритмической организации ораторской речи // РЯШ, 2004.(Б). № 5. - С. 92-97.

6. Толстой Л.Н. Анна Каренина. - Тула, 1963.

7. Черемисина - Ениколопова Н.В. Законы и правила русской интонации. - М., 1999.


Рябкова Н.И.

Речевое поведение студентов как показатель их языковой компетенции

Речевая деятельность, речевое поведение характеризуется исследователями (Ч. У. Моррисом, Дж. Остином, Дж. Р. Сёрлом, З. Вендлером, П. Грайсом, Н. И. Жинкиным, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьевым, А. А. Леонтьевым, Л. В. Щербой, Л. П. Поливановым, Б.А. Серебренниковым, Г.И. Богиным, Ю.Н. Карауловым, И.Р. Гальпериным и др.) как сознательная, целенаправленная, психологически организованная деятельность, как выбор языкового варианта, наиболее отвечающего целям, задачам, условиям коммуникации, как один из видов «социальной активности человека» (Арутюнова 1990: 415). Характер речевого поведения определяется многими факторами, среди которых не только индивидуальность говорящего, его свойства: мировоззрение, отношение к разнообразным явлениям действительности, способы самоутверждения в жизни, коммуникативно-речевые способности, собственный стиль-, но и факторы социального характера: сфера речевого общения, конкретная ситуация, тема, цель, форма, жанр, выполняемые социальные «роли», социальный статус. Каждая социальная «роль» требует от человека соблюдения нормы речевого и неречевого поведения, допустимого именно в рамках данной сферы деятельности, обеспечивая устойчивое и осознанное сотрудничество людей; регламентируя их поведение, по-своему формирует личность.

Чем характеризуется речевое поведение студентов в различных коммуникативных условиях? Какова степень готовности будущих специалистов к выполнению определённых социальных функций на речевом уровне в рамках избранной ими сферы деятельности? Эти и многие другие вопросы, связанные с речевой деятельностью студентов ещё очень молодого Сургутского педагогического института (сейчас –университета), и определили выбор кафедрой русского языка комплексной исследовательской темы «Речевое поведение студентов педагогического вуза», в рамках которой кафедра работала с 1997 по 2004 год.

На первом этапе коллективной исследовательской работы изучалась письменная монологическая речь студентов различных факультетов с целью установления уровня её соответствия нормам современного русского языка, оценки точности, выразительности и стилистической уместности высказываний будущих педагогов - анализировались письменные работы студентов различных форм: изложения текстов различных фабульных и жанровых характеристик, сочинения на свободные темы с дополнительными речевыми заданиями и без них, сочинения на литературоведческие темы,- а также письменные материалы, отражающие результаты самостоятельной работы студентов в лингвистических просеминариях и спецсеминарах, речевые задания проблемного характера на лингвистических олимпиадах и др. Результатом анализа стала картотека речевых ошибок, насчитывающая около двух тысяч единиц. Систематизация материалов картотеки, классификация речевых ошибок выявила 773 случая нарушения лексических норм, среди которых неверное словоупотребление, многословие и др., 45 – словообразовательных, 230 – морфологических, среди которых неверный выбор падежных форм имён, ошибки в образовании форм превосходной степени прилагательных, в выборе форм глагольного вида, наклонения, возвратной и невозвратной форм глаголов, неправильное употребление форм причастий и деепричастий; 757 – синтаксических (нарушение норм управления, согласования, нанизывание деепричастных оборотов, нарушение синтаксической связи между компонентами предложения, незавершённость синтаксической структуры, ошибки в конструировании простых и сложных предложений, смешение прямой и косвенной речи и др.); 89 - стилистических, 75 нарушений логики высказывания. Систематизированы также орфографические и пунктуационные ошибки, выявлена их частотность.

На втором этапе анализировалось речевое поведение студентов в условиях профессионального педагогического общения в период прохождения педагогической практики. Во внимание брались письменные материалы студентов: конспекты уроков, дневниковые записи (письменные отзывы, анализы проведённых занятий), психолого-педагогические характеристики, рецензии на работы учеников - и устные высказывания студентов (монологической и диалогической форм) на всех этапах проведения урока или внеклассного мероприятия: на этапе объяснения нового материала, организации беседы, формулирования различных видов заданий, домашних в том числе, организации микровыводов и обобщающих выводов, подведения итогов и т. д.,- высказывания студентов в процессе обсуждения уроков и внеклассных занятий, выступления на конференциях по педагогической практике.

Несмотря на то, что начинающие педагоги в процессе обучения знакомятся с жанрами педагогического взаимодействия, основами знаний о речевых тактиках в различных ситуациях общения с учётом возрастных особенностей школьников, приобретают умение использовать разные типы речи, а при подготовке к урокам под руководством методистов и учителей-наставников проводят тщательный подбор языковых средств для объяснения нового, аргументации, иллюстрирования теоретических положений речевыми примерами, лексико-грамматических средств для формулирования вопросов, заданий, организации беседы, привлечения и концентрации внимания слушателей, опровержения возможных противоположных суждений, точек зрения и т. п., как показывают данные наблюдений речевой деятельности студентов-практикантов на уроках русского языка, многие из них в условиях публичного общения не умеют точно и лаконично задавать вопросы, чётко формулировать задания, коротко (в двух-трёх фразах) объяснять суть домашнего задания, организовывать выводы, аргументировать, комментировать оценку деятельности учащихся. Присутствуют в высказываниях будущих учителей-словесников: 1) лексическая неточность (неправильный выбор слов): Напишите дома сочинение. Употребите это сочинение в публицистическом стиле; 2) семантическая несочетаемость слов: Можно было бы провести еще множество методик; Результатом работы стало поддержание отсутствия в классе учащихся, имеющих по предметам итоговую неудовлетворительную оценку; 3) тавтология или плеонастичность высказывания, порождающие многословие: По просьбе детей выявить их дружные отношения в классе я провела с ними тест на выявление сплоченности класса; У нас с вами сегодня урок русского языка. Тема урока сегодня у нас с вами «Публицистический стиль»; 4) употребление слов в несвойственном им значении, ошибки в употреблении паронимов: Васютка с патронажем на поясе отправляется в лес; 5) употребление слов, лишённых содержания, в качестве заполнителей пауз: Давайте применим как бы этот план на практике; Так, хорошо, а сейчас приготовьтесь писать под диктовку. Так, сначала прослушайте предложение… Так, внимание. Записываем; Кто мне скажет, что называется действительным и страдательным причастием? 6) пропуски слов, приводящие к неполноте выражения мысли: Суффикс –чик служит для образования профессий; На какой вопрос отвечают живые предметы? На какой вопрос отвечают неживые? Давайте обратим… на доску и прочитаем написанное на доске; 7) нарушение стилевого единообразия высказывания: Потренируемся ещё, заодно повторим синтаксическую роль прилагательных в предложениях; Во втором тексте у нас нету выразительных средств; Сперва пометить в схемах, потом …; Заместо «е» он говорит «о»; 8) образование грамматических форм слов, не соответствующих языковым нормам: И я думаю, что с этого момента я буду стараться достигать наиболее лучших результатов в моём профессиональном росте; 10) ошибочность построения фраз: Выходя на педпрактику, передо мной стоял ряд задач…; В ходе практики большую помощь оказывал учитель-наставник, которая в основном была направлена на определение наиболее оптимальных способов организации деятельности на уроке; 11) нарушение логики высказывания, терминологическая неточность, приводящие к алогизмам: Окончание у слова «дом» отсутствует, его мы называем нулевым; Если окончание –ить, то какого спряжения этот глагол? Если при произношении возникает шум в ушах, то это глухая согласная; - Какую букву мы произносим в слове «разносчик»? – Ща; 12) орфоэпические ошибки: Он был подпоясан пЕнькой; Урок нАчался в 10.30; подросткОвого; нефтепрОвод; мельничИха; текстовОй; ску/чн/ые; ши/нэ/ль и др.

На третьем этапе к исследовательской работе были привлечены студенты филологического факультета: в период преддипломной педагогической практики в школах города проверяя письменные работы учащихся, фокусируя внимание на их устных высказываниях, будущие учителя выявляли и систематизировали речевые ошибки своих воспитанников, анализировали уровень их речевого развития. Полученные материалы позволили выделить в рамках восьми типов ошибок (среди них лексические, фразеологические, словообразовательные, морфологические, синтаксические, стилистические, орфоэпические ошибки, нарушение логики высказывания) более 40 рубрик. Рядом студентов разработаны системы занятий по различным аспектам русской речевой культуры, часть занятий проведена в период педагогической практики, полученные данные использованы в дипломных работах студентов.

По результатам исследовательской работы в СурГПИ проведено две научно-практических конференции: «Проблемы культуры монологической и диалогической речи» (2002 г.) и «Речевое поведение в сфере профессионального педагогического общения» (2004 г.). Полученные в ходе исследования результаты побудили и к подготовке учебного пособия для студентов вузов «Основы культуры речи», сборника упражнений по орфографии, предназначенного для абитуриентов, слушателей подготовительных курсов и студентов, выпущенных в 2004 году, пособия «Разговорная речь г. Сургута: Тексты бытовой устной речи молодых людей начала ХХ1 века», материалы которого могут использоваться на занятиях по русскому языку, культуре речи, риторике, при изучении современного состояния русской разговорной речи на спецсеминарах и представлять интерес как объект научных исследований в области не только лингвистики, но и социологии, культурологии, психологии, истории.

Использованная литература
  1. Арутюнова Н. Д. Речь // Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В. Н. Ярцева. М., 1990. С. 414 - 416.
  2. Жинкин Н. И. Язык. Речь. Творчество. М., 1998.
  3. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. Изд. 3-е, стереотипное. М., 2003.
  4. Костомаров В. Г., Бурвикова Н. Д. Логоэписистема как категория лингвокультурологического поиска // Лингводидактический поиск на рубеже веков. М.: ИРЯ им. А. С. Пушкина, 2000. С. 88 - 96.
  5. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. Изд. 2-е, стереотипное М., 2003.
  6. Мурашов А. А. Речевое мастерство учителя (Педагогическая риторика). М., 1999.
  7. Попова Э. Ю. Отражение языковой личности в речевом автопортрете // Язык. Система. Личность. Екатеринбург, 2000. С.238-244.
  8. Рябкова Н. И. О синтаксических особенностях письменной монологической речи студентов // Проблемы культуры монологической и диалогической речи. Сургут, 2002. С. 18 - 24.
  9. Рябкова Н. И. Ролевое “я” будущего учителя-словесника как языковой личности // Ролевое поведение в сфере профессионального педагогического общения. Сургут, 2004.
  10. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974


Садыкова Н.А.

Элементы риторики в текстах саморекламы

Наша речь является воплощением мыслей, желаний и чувств, с помощью речи люди не только обмениваются информацией, но и воздействуют на разум, желания и чувства собеседников. Искусство речи (риторика) как древнейшая область знаний накопила достаточно много средств, помогающих наиболее эффективно осуществлять экспликативную и фатическую функции языка.

Исследователи выделяет те элементы, с помощью которых речь квалифицируется как технически грамотно построенная, в которой форма четко соотносится с содержанием. Как правило, выделяют около десяти основных элементов, которые характеризуют хорошую речь [Зарецкая 2004: 145]: объективность, лаконизм, ясность, образность, целенаправленность, повышенное внимание к финалу речи, повторение как средство для усвоения, элементы неожиданности, смысловая насыщенность, комический эффект и некоторые другие.

Эти качества речи, так же как и постулаты общения П. Грайса, имеют непосредственное отношение к составлению текстов рекламы, а именно одной из её разновидностей – саморекламы. Мы усматриваем саморекламу прежде всего в новом для российского социума, но уже популярном жанре резюме.

Резюме (в переводе с франц. – излагать вкратце) – сжатое изложение сути речи, статей и т.п., краткий итог, вывод доклада, выступления и т.п. [Словарь иностранных слов 1997: 233]. В нашем случае это краткая автобиография с описанием профессионального опыта и навыков. При составлении резюме принято предельно конкретно и четко описывать квалификацию, которая важна для данной вакансии.

При составлении резюме очень важную роль играют правила построения устной речи, т.е. фактически учитываются все части классической риторики:
  • нахождение или подбор материала. Здесь главное - обратить внимание на описание профессионального опыта и навыков;
  • расположение уже подготовленного материала. При составлении резюме важно соблюдать определенные правила композиции, которые выглядят следующим образом: цель обращения (соискание той или иной должности), квалификация (необходимо указать навыки в работе, научную степень, если она есть, применение теоретических знаний на практике), образование (обязательной информацией является наличие дипломов и сертификатов с указанием специальности, учебного заведения, даты выпуска, уровня владения компьютерными технологиями, степень владения иностранными языками), опыт работы (указать время работы по специальности, наличие трудовой книжки и рекомендации);
  • словесное выражение. Информацию о себе необходимо изложить учитывая такие коммуникативные качества речи, как точность, правильность, последовательность, чистота, выразительность, уместность [Горшков 1996: 96].

Удачно и правильно подготовленное резюме в конечном счете станет поводом для собеседования с предполагаемым начальником (руководителем), на котором и проявятся ваши способности, в том числе и к произнесению речи, а именно владение техникой речи.

Основные элементы, которыми характеризуются хорошая речь, также отчетливо проявляются в резюме:
  • объективность. Это прежде всего достоверность излагаемой информации, которая в любой момент может быть проверена;
  • ясность. Текст должен быть без помарок и сокращений. Здесь как нельзя кстати подойдет фраза «встречают по одежке», так что документ должен иметь презентабельный вид;
  • лаконизм. Желательно, чтобы текст резюме занимал не более одной страницы для удобства восприятия;
  • целенаправленность. Необходимо иметь четкое представление не только о той информации, которая излагается, но и об ожидаемой реакции на содержание резюме;
  • смысловая насыщенность. Нужно помнить о том, что «краткость – сестра таланта», соответственно и текст должен быть ёмким, информативным.

Вместе с тем такие качества, как повышенное внимания к финалу речи, повторение как средство для усвоения, элементы неожиданности, смысловая насыщенность, комический эффект, не всегда нужно понимать буквально в случае составления резюме. Эти элементы, конечно, повысят интерес не только к тексту, но и к стоящему за ним человеку, но вряд ли приведут к ожидаемому эффекту.

Таким образом, по мнению лингвистов [Введенская и др. 2001: 213], ораторское искусство, которое опирается на систему различных наук (логику, психологию, филологию и др.), «обеспечивает механизм аргументации, анализа и суждений, доказательств и обобщений» и в текстах саморекламы, тем самым подтверждая актуальность древнейшей дисциплины.