Государственный институт русского языка имени А. С. Пушкина
| Вид материала | Документы |
- А. С. Пушкина Филологический факультет Научное студенческое общество Исследовательский, 2022.97kb.
- Государственный институт русского языка имени А. С. Пушкина, 3076.39kb.
- Государственный институт русского языка имени А. С. Пушкина Риторика в системе гуманитарного, 1377.15kb.
- Ь номинативные единицы русского языка с культурным компонентом в учебных текстах, 392.35kb.
- А. С. Пушкина Пушкинские чтения Научная конференция Посвящается 200-летию открытия, 121.71kb.
- Роль А. С. Пушкина в истории русского литературного языка, 29.83kb.
- Методика преподавания русского языка в аспекте рки. Заседания будут проходить в Государственном, 42.22kb.
- Михаела роль эмоционально-экспрессивных средств в современном политическом газетном, 247.5kb.
- Урок литературы и русского языка в 9 классе. Тема урока: А. С. Пушкин. Лицей. Лирика, 88.81kb.
- Логоэпистемический компонент в современном русском речеупотреблении (с позиции филолога-носителя, 224.06kb.
В условиях модернизации российского образования идет поиск парадигмы обучения, соответствующей новым условиям в изменяющемся мире. Ученые различных школ и направлений приходят к мысли о необходимости создания научно-гуманистической системы обучения, обязательным компонентом включающей в себя речевую культуру, владение основами успешной коммуникации.
В настоящее время перед высшей школой стоят новые задачи, одной из которых является формирование коммуникативной компетенции будущего учителя, журналиста, менеджера, юриста, политика. Коммуникативная компетенция предполагает владение навыками общения в определенном профессиональном коллективе, умение создавать и интерпретировать текст. А для этого специалисту необходимо знать основы общей риторики, специфику профессионального общения в той или иной сфере деятельности, лингвопрагматику, нормы речевого поведения, которые обеспечивают результативность и эффективность решения стоящих перед ним профессиональных задач.
Таким образом, в содержание профессиональной подготовки специалиста, находящегося в сфере повышенной речевой ответственности, должен быть введен компонент, связанный с формированием коммуникативной компетенции и выстроенный концептуально. Основой такой концепции может стать риторический подход, нацеленный на овладение эффективной, успешной, результативной профессиональной речью.
В современном российском обществе планка речевой культуры опустилась до критически низкой отметки. Если полтора-два десятилетия назад мы могли рекомендовать нашим ученикам смотреть «Останкино» и учиться «хорошей речи», то где сейчас наши студенты могут услышать образцы «элитарного типа речевой культуры»? Средства массовой информации, к сожалению, очень часто дают нам примеры антикультуры, примеры безграмотной речи. Речь действующих политиков зачастую также не является риторическим идеалом.
Почти в каждом кабинете русского языка в средних школах страны висит высказывание К.Паустовского: «Любовь к Родине немыслима без любви к родному языку». А у К. Паустовского фраза продолжается: «Гражданская ценность человека измеряется его отношением к родному языку». Франсуа Миттеран за ошибку, допущенную в публичной речи, извинялся по национальному телевидению – вот уровень отношения к родному языку. А в России предприятие, в названии которого допущена грубейшая грамматическая ошибка - «Золотая семечка» (семечко – средний род), по оценкам журнала «Forbs», входит в 200 самых процветающих предприятий страны.
Аналитики убеждены, что рост экономического и социального благосостояния начинается с реформ в образовании и устройстве речевых коммуникаций. Тезис о непосредственной связи истории русской риторики и словесности с русской общественно-политической историей убедительно доказан президентом Российской Ассоциации риторов В.И.Аннушкиным. Хорошую жизнь плохим языком не построишь. Это начинает осознаваться всей вертикалью власти. 27 июня 2001 г. Постановлением Правительства Российской Федерации принята Федеральная целевая программа «Русский язык», один из пунктов которой предполагает разработку языковых квалификационных требований для специалистов, находящихся в сфере повышенной речевой ответственности – должностных лиц и государственных служащих. С 2000 года базовый курс «Русский язык и культура речи» включен в число обязательных дисциплин федерального компонента блока гуманитарных и социально-экономических дисциплин государственного образовательного стандарта.
Овладение орфоэпической, грамматической, лексической, стилистической нормой – шаг необходимый, но недостаточный для формирования коммуникативно-риторической компетенции. Далее актуальна работа над остальными качествами хорошей речи – точностью, логичностью, чистотой, уместностью, богатством и выразительностью. Всем представителям речевых профессий можно рекомендовать прослушать базовый курс общей риторики, дающий представление о пути от мысли к слову, а затем - курсы риторики профессиональной – юридической, деловой, политической, педагогической, военной и т.д. Актуальными могут быть также спецкурсы по теории аргументации, технике речи, культуре телефонного разговора, средствам речевого воздействия.
Таким образом, формирование коммуникативно-риторической компетенции специалистов для сферы повышенной речевой ответственности, то есть будущей элиты общества, необходимо выстраивать концептуально и системно, что необходимо закрепить в программных документах и государственных образовательных стандартах.
З.Я. Карманова
Философия языка: смысловое измерение риторического слова
К проблемам внутренней структуры или внутренней формы слова обращались многие видные философы и лингвисты (В.Гумбольдт, И.А.Бодуэн де Куртенэ, А.А.Потебня, П.Флоренский, Г.Г.Шпет, М.М.Бахтин, А.Ф.Лосев, Ю.М.Лотман и др.).
Языковая внутренняя форма - это язык в своем первичном и основном качестве и способе своего существования, т.е. язык как energeia (В.Гумбольдт). Внутренняя форма слова как отношение содержания мысли к сознанию репрезентирует все стихии сознания (А.А.Потебня). Внутренняя форма трактуется как внутренняя инициатива, инициатива «души» (И.А.Бодуэн де Куртенэ). Не плоскостное, а органическое, вглубь, рассмотрение структуры слова предполагает его понимание как формы существенного смысла от «чувственно воспринимаемого до формально-идеального (эйдетического) предмета, по всем ступеням располагающихся между этими двумя терминами отношений» (Г.Шпет). Внутренняя форма (семема) понимается как душа слова, как целый мир смысла и многообразных внутренних отношений, в котором различаются несколько концентров, т.е. последовательных проявлений или откровений духа человека; она способна беспредельно менять свои очертания и через нее человеку дано ощутить в слове энергию жизни (П.Флоренский). Семема предстает как энергийно-подвижная инаковость смысловой предметности и как «стихия смысловых энергий», в которой только и заключены основания разнообразия, изощренности и глубины риторики (А.Ф.Лосев). Ю.М.Лотман понимал язык как сгусток семиотического пространства (семиосфера) и говорил о многослойности языковой структуры, благодаря которой достигается определенный риторический эффект. Внутренний феноменологический мир слова, по М.М.Бахтину, строится на непосредственной рефлексивной связанности слова и сознания и трансцендентности слова как единства содержательно-смысловой, наглядно-выразительной и эмоционально-волевой сторон.
Заявленные позиции относительно внутренней формы слова можно рассматривать как векторы и ориентиры для более глубокого теоретического осмысления внутреннего потенциала риторического слова.
Риторическое слово, понимаемое как разновидность логоса, призванная усиливать доводы разума, характеризуется усложненной внутренней формой, которая может быть выражена через категории сущностного или существенного смысла, энергии смыслов и синергетического становления смыслов в стихии сознания.
В синергетической парадигме становления слова в мысли и мысли в слове риторическое слово есть «энергон», т.е. носитель определенного заряда смысловой энергии и энергии смысловых отношений, и слово есть «синергон», т.е. становящаяся, развивающаяся и соорганизующая субстанция смыслов. Все это позволяет говорить о жизни языка, энергии слова, о живом слове и живом языке, о развитии и движении в языке, о силе, мощи и дееспособности слова и т.п. Внутренняя форма слова как целый мир внутренних смысловых отношений допускает экспликацию через различные языковые актуализации в процессе коммуникации.
Понятие рефлексемы. Поскольку рефлексия является имманентной способностью человека и «главным болевым нервом» всей его речемыслительной деятельности, представляется, что языковая картина мира не будет полной без учета еще одной важнейшей составляющей риторического слова, еще одного строительного блока коммуникации, являющегося фактором потенциальности, нелинейности, неустойчивости и открытости риторического слова и дискурса в целом, - рефлексивной составляющей. Ряд структурных компонентов, традиционно различаемых в семантической формуле слова (сема, граммема, прагмема, идеологема, синтаксема и др.), не объясняют всего разно(много)образия актуализаций слова в дискурсе. Риторическое слово активно в координатной системе понятийно-рефлексивного аппарата языковой личности. Сама внутренняя форма слова и ее структурные элементы являются рефлексивными конструктами. Исходя из того, что такой конструкт должен быть функцией риторики и языкового сознания, введем в качестве такого конструкта понятие «рефлексема», в названии которой заложен синергетический метасмысл – смысл соорганизации или соотнесенности мысли и слова. Рефлексемы показывают носителем каких признаков, характеристик и качеств рефлексии и состояний сознания языковой личности является та или иная языковая или риторическая структура. Введение этого понятия в синергетическую парадигму риторики обусловлено необходимостью полноты описания феномена риторического слова, его глубинного, внутреннего потенциала в различных ситуациях дискурса.
В свете сказанного семантическая формула риторического слова (внутренняя форма слова) расширяется: денотат + семный набор (традиционные функциональные системные характеристики) + рефлексемный набор (реконструируемые эгореференциальные коммуникативно-онтологические характеристики). Рефлексемная шкала может варьироваться от крайне сниженных до крайне высоких значений, и тогда мы имеем слова с низкой синергией или слова с высокой синергией, соответственно, с широким диапазоном промежуточных состояний. Слово живет в рефлексивном контексте пользующихся им людей и на его предметное значение накладывается множество планов рефлексивного существования языковой личности. Разные слова обладают разной мерой рефлексивности.
Рефлексемы воплощают самые разные коммуникативные установки, замыслы и намерения языковой личности. Именно рефлексивные составляющие риторического слова с их качественным и количественным потенциалом в дискурсе являются убеждающими и воздействующими составляющими слова и именно благодаря им слово может являть собой событие и поступок. Рефлексемы поддаются наблюдению и интерпретации и могут служить критерием оптимальности дискурса. Они неравнозначны по характеру проявления и по значимости для целей коммуникации и обнаруживают себя в результате лингвистической и философской рефлексии над словом дискурса. Интерпретация рефлексивного (= рефлексемного) контекста ситуаций дискурса позволяет выяснить, как и на основе каких риторических ходов происходит втягивание языковой личности в процесс рефлектирования над смыслами текста.
Понятие рефлексиосферы. Риторическое поле дискурса предстает как стихия смысловых энергий, создаваемая внутренним потенциалом различных языковых и риторических структур и способная интегрироваться в единую организованно проявленную смысловую энергию – рефлексиосферу. Таким образом, антропоцентрический ряд «сферных» понятий (интеллектосфера В.И.Вернадского, сфера разума Н.Ф.Федорова, психосфера А.Л.Чижевского, семиосфера как культурно-семиотическое пространство Ю.М.Лотмана) пополняется еще одним «сферным» понятием – понятием «рефлексиосфера», репрезентирующим «ауру смысловой напряженности» или «энергеальную ауру» риторического слова и ситуаций дискурса. В идее рефлексиосферы заложена идея метаонтологии риторического слова. Именно в рефлексиосфере риторическое слово выступает как тотальный объем смыслов и метасмыслов Это – риторическое слово в совокупности всех своих смысловых и метасмысловых связей и отношений
Рефлексиосфера – духовное понятие, связанное с событийностью риторического слова, которая заключается в том, что нет и не может быть общей или универсальной рефлексиосферы. Риторика решает проблемы духовности дискурса в той мере, в какой она содействует пробуждению и активизации рефлексии, поскольку склонность к рефлексии – внутренний механизм всех состояний духа языковой личности. Рефлексиосфера в той или иной мере она присуща практически всем риторическим структурам, но можно говорить и о «сгущенной» и «разряженной», сильной и слабой рефлексиосфере. Рефлексиосфера формируется из рефлексем трех уровней:
Уровень 1. Поскольку диалектика типов рефлексии существует объективно и актуализуется ритором системно в языковых и риторических структурах, к рефлексемам более продвинутого первого уровня могут быть отнесены следующие: R(ретроспективная); R(проспективная); R(экстенсивная); R(интенсивная); R(трансцендентная); R(интроспективная); R(эмпатическая); R(методологическая); R(критическо-аксиологическая); R(воспроизводящая); R(реконструктивная); R(конструктивная); R(гносеологическая); R(интенциональная); R(Интенциональная с большой буквы, по Серлю); R(лингвистическая); R(категоризующая); R (коммуникативная); R(гипотетическая); R (абстрагирующая), R(аналитическая); R(синтетическая) и др.
Уровень 2. Риторическое слово соотносимо с операциональными эгореференциальнымы параметрами языкового сознания как его имманентными онтологическими свойствами: r (интеллектуальные чувства, эмоции) как обнаружение вовне через слово эмоциональных состояний языковой личности; r (воображение) как обнаружение вовне через слово трансцендентных состояний сознания; r (внимание) как обнаружение вовне через слово специфицированных или избирательных состояний сознания; r (интерес) как обнаружение вовне через слово состояний сознания, связанных с интенциональной избирательностью языкового сознания; r (память) как обнаружение вовне через слово различных мнемонических актов сознания языковой личности; r (воля) как обнаружение вовне через слово намеренно целеустремленных состояний сознания; r (интериоризация) как обнаружение вовне через слово процессов «вращивания» смыслов в сознании языковой личности; r (экстериоризация) как обнаружение вовне процессов объективации состояний сознания в риторическом слове и через риторическое слово; r (ассоциации) как обнаружение вовне через слово прецедентных состояний сознания и прецедентных смыслов; r (интуиция), r(языковой инстинкт), r(чутье) как обнаружение вовне через слово пред - или подсознательных, или неосознаваемых состояний сознания языковой личности и др.
Уровень 3. Если под значением слова понимать всю полноту смыслов, обнаруживающих себя в коммуникативной практике, то внутренняя форма слова должна включать рефлексемы, выражающие отношение слова к ценности бытия языковой личности. Риторическое слово соотносимо со шкалой ценностей языковой личности, которые отражает отношение языковой личности к ценности бытия и которые по неизбежности участвует в соорганизации мысли и слова и определяет риторический выбор языковой личности в коммуникативной практике.
Внутренняя форма слова может заключать в себе следующие ценностные рефлексемы:- r (доброе – злое); r(хорошее – плохое); r(красивое – безобразное); r(истинное – ложное); r(полезное – вредное; r(значимое – несущественное); r(величественное – низменное); r(правильное – неправильное); r(уместное – неуместное); r(приемлемое – неприемлемое); r(необходимое - ненужное); r(привлекательное – отталкивающее); r(искреннее - неискреннее); r(добродетельное - порочное); r(моральное - аморальное); r(гармоничное - негармоничное); r(благородное - неблагородное) и др. Данная парадигма заключает в себе два вектора в ценностной шкале языковой личности – «положительную направленность духа» и «отрицательную направленность духа», по Н.А.Бердяеву. Рефлексиосфера отражает векторы мысли, энергию мысли, напряженность мысли, силу и качество мысли, Идея рефлексиосферы – это идея рефлексивной феноменологичности риторического слова.
В.И. Ковалев
Афоризм и коммуникативная компетентность учителя
Школьный учитель - одна из самых динамичных в коммуникативном отношении профессий. Для неё характерно быстрое чередование, а порой и совмещение различных видов общения: личного и публичного, индивидуального и группового, контактного и дистантного. Поэтому к числу важнейших профессиональных умений педагога несомненно относится способность к быстрой, но эффективной речевой реакции, к успешному достижению учебно-воспитательной цели при минимальных затратах времени и коммуникативных средств.
Вот почему профессиональная подготовка будущих учителей обязательно должна включать овладение речевыми жанрами сверхмалой вербально-временной протяжённости. Одним из таких жанров, очевидно, является афоризм.
За последние два десятилетия на книжных полках настало прямо-таки сверхизобилие разноформатных сборников и даже "энциклопедий" афоризмов. Однако, как ни странно, это привело не к прояснению, а к размыванию, неоправданному расширению жанровых границ афоризма. Если исходить из содержания упомянутых сборников, то афоризмом может быть признано любое высказывание сверхмалой протяжённости, которому присущи относительная автосемантичность и относительная же эстетическая ценность.
Не претендуя на всеобщность и окончательность выводов, скажем о своей позиции по данному вопросу. Основная коммуникативная задача афоризма - объяснить сущность предмета, явления или дать ему оценку таким образом, чтобы объяснение легко и с удовольствием запоминалось, а также легко и с удовольствием вспоминалось и использовалось в нужной ситуации.
Поэтому непременными жанровыми признаками афоризма являются краткость, семантическая ёмкость (максимум смысла в минимуме слов),познавательность, эстетическая ценность, смысловая и формальная завершённость, связность. Разумеется, далеко не все афоризмы соответствуют приведённому перечню признаков в полном объёме, но именно они, на наш взгляд, и составляют ядро, сердцевину данного типа, текстов.
Как видно, по своим коммуникативным задачам афоризмы близки к словарным толкованиям, научным дефинициям и мнемоническим текстам, но решают эти задачи при помощи риторических средств, которые обычно свойственны не научным и учебно-научным, а научно-популярным жанрам. А результаты гармоничного синтеза познавательного с эстетическим, содержательности с краткостью - безусловно актуальны для современной школы.
Развитие афористической компетенции как неотъемлемого компонента общей коммуникативной компетенции учителя должно идти, на наш взгляд, по двум равнозначимым направлениям.
Первое - это создание собственной коллекции афоризмов актуальной для школы тематики на основе опубликованных сборников. К сожалению, в них часто можно встретить устаревшие переводы, взаимоисключающие, а то и неприемлемые с педагогической точки зрения объяснения и оценки. Поэтому насущной задачей представляется составление и издание специального сборника афоризмов, адресованного учащейся молодёжи, который был бы современен по тематике и языку и нацелен на решение необходимых задач образования, самообразования, воспитания и самовоспитания.
Однако далеко не все педагогически значимые явления были предметом осмысления профессиональных афористов. Более того, в нашем непрерывно меняющемся мире периодически возникают и актуализируются новые педагогические проблемы. Вот почему важно, чтобы учитель не только знал уже созданные профессионально значимые афоризмы, но и умел самостоятельно сочинять произведения этого речевого жанра.
Поэтому второе направление работы - обучение студентов педагогических вузов в курсе риторики или иной речеведческой дисциплины созданию афоризмов. Разумеется, речь не идёт об освоении будущими учителями дополнительной творческой профессии - достаточно, чтобы они научились сочинять своего рода окказиональные афоризмы, которые усилят эффективность коммуникации при решении текущих учебно-воспитательных задач.
Возможные пути решения этой проблемы мы наметили и проверили, организовав разведывательное обучение с двумя группами 1 курса факультета иностранных языков Луганского национального педагогического университета им. Тараса Шевченко (специальность «Русский и английский язык и литература»). Оно продолжалось в течение двух семестров и занимало в среднем 1/3 времени каждого аудиторного занятия по практическому курсу русского языка. Остальные две трети времени занятия отводились интенсивному решению программных задач данного учебного предмета.
Следует заметить, что при всём своём смысловом разнообразии афоризмы по структурно-композиционным признакам могут быть сведены к нескольким структурно-синтаксическим схемам (конструкциям).
Понятно, что в рамках отведённого времени студенты не могут освоить все эти схемы. Наш выбор пал на ту, в которой тема сравнения, выраженная именем существительным, занимает синтаксическую позицию подлежащего, за нею последовательно располагаются показатель сравнения, образ сравнения, также выраженный существительным, но занимающий синтаксическую позицию сказуемого, и пояснительная часть, которая содержит информацию об основании сравнения, признаке сходства и обычно формально равна простому предложению. Например:
Болтун подобен маятнику: того и другого надо остановить. (Козьма Прутков) Каждая человеческая способность подобна мускулу: развивается от упражнения и атрофируется от бездействия. (Д.И. Писарев)
Наш выбор обусловлен прежде всего богатством перспектив, которые открывает работа студентов с образным сравнением. Ведь ещё Л.Н. Толстой называл сравнение "одним из естественнейших и действительнейших средств для описания" [Толстой 1955: 6]. Сравнение лежит в основе метафоры, олицетворения, эпитета, антитезы, гиперболы, аналогии. Кроме того, по мнению академика П.Л. Капицы,"ничто в жизни так ясно не определяет положения вещей, как сравнение" [Капица 1994: 19]. И вместе с тем целый ряд исследователей считает, что "сравнение представляет собой простейшую форму образной речи" [Голуб, Розенталь 1993: 207].
Перед началом обучения был проведен констатирующий срез знаний и умений студентов в избранной сфере речевого творчества. Он показал, что большинство обучаемых легко усваивает структурно-композиционные особенности упомянутой сравнительной афористической конструкции и может подобрать к заданной теме сравнения оригинальный образ. Наряду с этими достоинствами были отмечены следующие недостатки: нарушение семантической и стилистической адекватности темы сравнения и образа сравнения, излишнее многословие, недостаточная зримость, выразительность образа сравнения и др.
Результаты констатирующего среза позволили разработать программу обучения студентов самостоятельному сочинению афоризмов. Её основу составила информация о жанровых особенностях афоризма (коммуникативные задачи текстов данного типа, содержание, структурно-композицонные и лингвостилистические особенности, экстралингвистические условия применения), а также сведения о семантической и формальной структуре образного сравнения и логических правилах сравнения.
В качестве дидактического материала на начальном этапе обучения использовались малоизвестные афоризмы, созданные профессиональными писателями, на остальных этапах - студенческие афоризмы.
На начальном этапе в основном применялись аналитико-продуктивные задания: завершить афоризм по заданному началу, собрать афоризм из «рассыпанного» текста (Из нескольких готовых афоризмов были изъяты и сгруппированы отдельно: темы сравнения, образы сравнения, пояснительные части. Студентам надо было восстановить исходные тексты.) и др. В дальнейшем основным видом работы стало редактирование и саморедактирование.
Структура занятия (вернее, той его части, которую занимало разведывательное обучение) была такой:
1)Анализ афоризмов, созданных на предыдущем занятии.
2)Деловая мини-игра: несколько студентов по очереди выполняют роль учителя в предложенной ситуации и решают заданную проблему при помощи сочинённых дома афоризмов.
- Сообщение новой теоретической информации. Задания на закрепление.
- Аудиторная контрольная работа:
а) Сообщение преподавателя об особенностях педагогической коммуникативной ситуации и задачах, которые надо решить с помощью будущего афоризма;
б) создание студентами этого афоризма;
5) Домашняя контрольная работа той же тематики.
Задаваемая студентам тематика афоризмов отражала или частотные учебно-воспитательные проблемы, требующие быстрого и эффективного речевого воздействия учителя (например: ученики во время урока перебивают отвечающего, в классе нет мела, ребёнок говорит быстро, но неразборчиво), или актуальные для школьников абстрактные понятия, которые учителю необходимо доходчиво объяснить (например: совесть, любовь, мужество).
В результате обучения качество студенческих афоризмов существенно повысилось по сравнению с констатирующим срезом. Подборки лучших из них публиковались в прессе, использовались в средствах школьной воспитательной наглядности. Кроме того, в процессе этой работы студенты повысили уровень целого ряда профессионально значимых коммуникативно-речевых умений: осуществлять логическое и образное сравнение предметов и понятий, проводить компрессию текста и др.
Приведём несколько примеров студенческих афоризмов хорошего качества.
Перебивать отвечающего всё равно что кататься вдвоём на одних лыжах: помешаешь и ему, и себе. (О. Губарева). Класс без мела и тряпки как компьютер без монитора: информацию невозможно увидеть. (Н.Стельмах). Быстрая, но неразборчивая речь как переполненный автобус, который очень хочется пропустить и дождаться следующего. (Т. Гулак) Совесть похожа на будильник: звенит, когда нужно, а не когда удобно. (В. Дубина) Настоящая любовь как костёр: греет и тех, кто его зажёг, и окружающих. (С. Пономаренко) Мужество подобно лыжным палкам: помогает не упасть даже на очень крутых спусках. (О. Мушнина).
Использованная литература
I. Голуб И.Б., Розенталь Д.Э. Секреты хорошей речи.- М.,1993.
2.Капица П.Л. Всё простое - правда... - М.,1994.
З.Толстой Л.Н. О литературе. - М.,1955.
Котлова Л.Е.
Рассредоточенная подготовка к обучающему изложению
1. Изложение – вид работы, позволяющий формировать у учащихся навыки восприятия, понимания и письменного репродуцирования текста, которые входят в состав коммуникативной компетентности школьников.
2. Сегодня школьной методикой и практикой накоплен определенный опыт проведения изложений. Популярность данного вида работы все больше возрастает в связи с применением его в качестве выпускного экзаменационного задания в 9 и 11 классах средней общеобразовательной школы и на вступительных экзаменах в некоторых вузах и средних специальных учебных заведениях.
3. Работа над каждым изложением состоит из двух этапов: подготовки учащихся к выполнению задания и его выполнения. Каждый этап включает в себя определенные компоненты ситуации (термин введен Дейкиной и Новожиловой в пособии «Тексты-миниатюры на уроках русского языка». 2000, с. 33) написания определенного вида изложения.
4. Методически грамотное проведение подготовительной работы, включающей в себя знакомство учащихся с исходным текстом, его анализ и составление рабочих материалов для написания определенного вида изложения, обеспечивает глубокое понимание учащимися содержания текста-образца и форм его воплощения, что неизбежно дает хороший результат при создании вторичного текста.
5. Многие современные методисты выдвигают убедительный тезис о том, что необходимо проведение предварительной рассредоточенной подготовки к обучающему изложению на протяжении нескольких уроков русского языка (Ивченков, 1993; Фалина, 1990; Текучев, 1970, 1984; Морозова, 1984; Киреев, Федотова, Иоганнесьян, 1981; Пленкин, 1996, 1998; Галкина, 2004; Дейкина, 1990; Таращенко и др., 2003), предполагающей систематическое и целенаправленное выполнение учащимися лексико-стилистического и структурного анализа исходного текста, а также целой серии упражнений по орфографии и пунктуации. Целью подобной подготовки является предупреждение возможных фактических, логических, орфографических и пунктуационных ошибок и речевых недочетов в тексте изложения, создание которого становится заключительным этапом этой работы.
6. Дискуссионным остается вопрос о том, сколько времени тратить на подготовительную работу перед уроком изложения: некоторые методисты отводят для нее время на 5 – 7 предварительных уроках (Текучев, Пленкин, Фалина, Дейкина, Новожилова и др.); другие – на 1- 2 предварительных уроках (Киреев, Федотова, Иоганнесьян, Галкина). На наш взгляд, более целесообразно тратить на нее возможно большее количество времени, т.к. от тщательности проведения рассредоточенной подготовки зависит качество восприятия и понимания учащимися исходного текста.
7. Методисты по-разному подходят к решению вопроса о содержании и объеме необходимого анализа исходного текста.
В методической литературе на равных основаниях функционируют разные
термины, с помощью которых называются виды анализа текста изложения, что крайне неудобно в практике преподавания.
Считаем возможным обобщить существующую номенклатуру терминов в рамках предпринимаемого нами исследования. Классификационным основанием для такой унификации выступают виды компетентностей, формируемые на уроках филологического цикла (Быстрова, 2004, с. 22): языковая, лингвистическая, коммуникативная, культуроведческая.
На уровень системного анализа исходного текста выходит лингвистический анализ, включающий в себя анализ употребления в тексте слов, выражений, грамматических конструкций, изученных детьми на уроках русского языка, и предполагающий свободное владение ими лингвистической терминологией, который гармонично и естественно сочетается с речеведческим анализом текста (термин Дейкиной, Новожиловой, 2000, с. 5), являясь его основой (Быстрова, 2004). Речеведческий анализ включает в себя рассмотрение композиционного решения текста, типа речи, обусловливающего способ раскрытия темы и основной мысли.
Культурологический анализ при работе с текстом изложения не может быть дан как законченный, целостный, системный анализ. Ученикам предлагаются сведения культурологического характера (о взаимосвязи языка и истории народа, национальной специфике русского языка и русского речевого поведения, русском речевом этикете и пр. (Быстрова, 2004, с.28 - 29), имеющие целью заинтересовать, мотивировать к работе с текстом изложения, углубить его восприятие.
8. Во многих методических работах используется термин «комплексный анализ текста» (Никитина, 2001; Дейкина, Пахнова, Рыбченкова, 1996; Игонина, 1999; Дейкина, Новожилова, 2000; Архарова, Долинина, Чудинов, 1999 и др.). При сопоставительном анализе этих работ мы выяснили, что содержательное наполнение этого термина интегрирует в себе описанные выше лингвистический и речеведческий анализы текста. Считаем целесообразным в дальнейшем использовать термин «комплексный анализ текста» в предложенном понимании.
На подготовительном этапе работы с изложением необходимо, на наш взгляд, применение именно комплексного анализа текста, так как он может обеспечить наиболее глубокое проникновение ученика в исходный текст.
9. По нашему мнению, подготовительную работу с текстом обучающего изложения более рационально рассредоточить на несколько уроков русского языка, литературы и практической риторики, используя в качестве дидактического материала отрывки из художественных текстов, изучаемых на уроке литературы. Это позволит решить проблему нехватки времени для проведения комплексного анализа на уроке изложения, на котором детям остается вспомнить, «освежить» в памяти с помощью учителя результаты проведенных наблюдений.
10. Комплексный анализ является основой для работы учащихся по составлению плана и других схем исходного текста: структурной схемы (термин Капинос, Сергеевой, Соловейчик, Нововойковой, 1994а, 1994б) и логографа (термин Архаровой, Долининой, Чудинова, 2001, 1998-2004).
Этот вид работы способствует глубокому, осмысленному освоению текста
учащимися, помогает совершенствованию их речевых навыков. Названные схемы удачно дополняют и конкретизируют друг друга: на основе плана составляется структурная схема, содержание которой «разворачивает» логограф.
11. Работу со схемами текста традиционно сопровождает составление рабочих материалов, которые представляют собой некоторые наброски, особенно значимые для раскрытия основной мысли и отдельных пунктов схем. Необходимые записи делаются по ходу анализа разных сторон исходного текста.
12. Разделяя точку зрения многих методистов (Текучев, 1970; Морозова, 1984; Дейкина и др., 1990, 2000; Пленкин, 1996, 1998; Капинос и др., 1994а, 1994б; Ладыженская 1985 и др.), считаем, что по мере совершенствования навыков грамотного восприятия, понимания и репродуцирования чужого текста целесообразно давать учащимся больше самостоятельности, сокращая предварительную работу с исходным текстом до минимума.
Использованная литература
1. Архарова Д.И., Долинина Т.А., Чудинов А.П. Речь и культура общения (практическая риторика): Учебные пособия для 5-9 классов. – Екатеринбург: Сократ. 1998-2004.
2. Архарова Д.И., Долинина Т.А., Чудинов А.П. Речь и культура общения. / Практическая риторика: 5-9 классы. Книга для учителя. Часть 1. –Екатеринбург: Сократ, 2001.
3. Быстрова Е.А. Цели обучения русскому языку, или Какую компетенцию мы формируем на уроках. // Обучение русскому языку в школе: учеб. пособие для студентов педагогических вузов / Е.А. Быстрова, С.И.Львова, В.И.Капинос и др.; под ред. Е.А. Быстровой. –М.: Дрофа, 2004, с. 40-66.
4. Галкина Т.И. Пособие для подготовки к единому государственному экзамену и централизованному тестированию по русскому языку в 11-м классе и изложению в 9-м классе. –Ростов-на-Дону: Феникс, 2004.
5. Дейкина А.Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка. –М., 1990.
6. Дейкина А.Д., Новожилова Ф.А. Тексты-миниатюры на уроках русского языка. –М., 2000.
7. Дейкина А.Д., Пахнова Т.М., Рыбченкова Л.М. Изложение с элементами сочинения. // РЯШ, 1996, 6, с. 103-107.
8. Ивченков П.Ф. Обучающие изложения: 5-9 классы. –М.: Просвещение, 1993.
9. Игонина В.С. Лингвистический анализ – путь к пониманию текста. // Проблемы лингвистического образования школьников: Материалы научно-практической конф. Екатеринбург, 25-26 марта 1999 г./ Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1999, с. 38-40.
10. Капинос В.И., Сергеева Н.И. и др. Развитие речи: теория и практика обучения. –М.: Просвещение, 1994а.
11. Капинос В.И., Сергеева Н.И., Соловейчик М.С., Нововойкова Л.Л. Сборник текстов для изложений с лингвистическим анализом. –М.: Линка – Пресс, 1994б.
12. Киреев В.Л., Федотова М.И., Иоганнесьян В.А. Сборник текстов для изложений с грамматическими заданиями. –Ленинград: Просвещение, 1981.
13. Ладыженская Т.А. Практическая методика русского языка. –М.: Просвещение, 1985.
14. Морозова И.Д. Виды изложений и методика их проведения. –М., 1984.
15. Морозова И.Д. Образовательные и воспитательные задачи уроков развития речи. // РЯШ, 1990, 4, с. 3-7.
16. Никитина Е.И. Раздумья по поводу комплексного анализа текста. // РЯШ, 2001, 4, с. 19-27.
17. Пленкин Н.А. Изложения с языковым разбором текста. –М., 1998.
18. Пленкин Н.А. Уроки развития речи: 5-9 класс: Книга для учителя: Из опыта работы. –М.: Просвещение, 1996.
19. Таращенко Л.В., Голенцева О.В., Губина Т.В. и др. Развитие связной речи младших школьников: систематическая работа по написанию изложений в 1-4 классах: Учебно-методическое пособие для учителей начальных классов./ Центр «Развивающее обучение». –Екатеринбург, 2003.
20. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. –М., 1970.
21. Текучев А.В. Основы методики русского языка в 4-8 классах. –М.: Просвещение, 1984.
22. Фалина Т.М. Лексико-стилистическая подготовка к подробному изложению. // РЯШ, 1990, 3, с. 25-32.
Лозинская Е.В. (США)
Монтень: театральное искусство и риторика
Очевидно, что в «Опытах» Монтеня присутствуют элементы театральности; представления Монтеня о мире связывают обычно с образом theatrum mundi.
Этот образ «мирового театра» допускает разные толкования. Луи ван Дельфт, например, обнаруживает «сосуществование, или даже соперничество... двух «моделей», двух «прочтений» мира, из которых первая модель – это божественный театр, а вторая – зрелище. <...> Всматриваясь в классический период (понимая его в широком смысле, от Возрождения до Революции), обнаруживаем соперничество, колебание между идеей театра и концепцией мира как зрелища, медленное размывание первой, неравномерное, но постоянное усиление второй» [Van Delft 1996:201]. В первом случае человек оказывается актером божественного театра, разыгрывающим свою роль под взглядом Автора (этот образ несет главным образом дидактический смысл); во втором случае сам человек – зритель человеческой комедии, или даже, как мы увидим, больше чем просто зритель. С этой точки зрения мы попытались прочесть несколько глав «Опытов», анализируя элементы театральной темы и связанные с ними образы.
По мнению Монтеня, спектакль, который разыгрывает человечество на мировых подмостках, в жанровом отношении представляет собой фарс, а роль актера в этом фарсе – жалкая и недостойная: «Ты - исследователь без знаний, повелитель без прав и, в конце концов, всего-навсего шут из фарса". (Книга I, Глава IX - О суетности). Но отказаться от фарса в человеческом обществе, по Монтеню, невозможно; человек способен только отличать фарс от естественной жизни: «Большинство наших занятий - фарс. Mundus universus exercet histrioniam. Нужно добросовестно играть свою роль, но не забывать, что это всего-навсего усвоенная роль. Маску и внешность нельзя делать сущностью, чужое - своим. Мы не умеем отличать рубашку от кожи. Хватит того что мы посыпаем мукой лицо, сердце не следует посыпать мукой» (Книга III. Глава X - О том, что нужно владеть своей волей).
Проследим, какие обязанности принимает на себя Монтень в мировом театре и, одновременно, какие разновидности спектакля обнаруживает писатель на этой сцене. Так, в главе XXXVIII книги I «О том, что мы смеемся и плачем от одного и того же» Монтень изучает противоречия человеческого поведения, сосредоточиваясь на эмоциональной жизни: «... большинство наших поступков и в самом деле не что иное, как маска и грим, ... все же ...обратим внимание, до чего часто нашу душу раздирают противоположные страсти.». Метафоры маски и грима служат Монтеню для рассуждения, которое сегодня мы бы назвали психологическим анализом страстей, а в XVI оно укладывается в рамки дискурса о душевной жизни человека, то есть нравственной науки. Как показывает Жизель Матье-Кастеллани, «в XVI веке «психологический анализ» заимствует у нравственной науки язык и лексику, понятия, категории... классификации» [Mathieu-Castellani Droz 2000:32]. Однако, эта «психология» классической эпохи обычно остается, по наблюдению Матье-Кастеллани, стереотипной и парадигматической; между тем Монтень предлагает гораздо более изощренный анализ. Переходя от одной страсти к другой, человек меняет маски: убивая врага своего родного города, Тимолеон играет роль героя; он одержим праведным гневом и негодованием. Но исполнив эту роль, он закрывает лицо и рыдает: настал черед другой страсти – жалости к убитому брату, и, вероятно, раскаяния, поскольку братоубийство – страшный грех; теперь он исполняет роль скорбящего и кающегося. Так поведение, противоречивое на первый взгляд, оказывается логичным и понятным, благодаря анализу страстей и связанных с ними масок, то есть характеров, соответствующих этим страстям. Монтень при этом находится в позиции отнюдь не послушного исполнителя роли, а искушенного и проницательного зрителя.
В главе XIII «Церемониал при встрече царствующих особ» (книга I) речь идет о спектакле, который Монтень выявил и распознал не в древней истории, а в окружающей его действительности. Монтень хорошо знал зрелищную сторону городской жизни; кроме того, он был принят при дворах трех французских королей. Итак, глава предлагает нам анализ семантики приема высокопоставленной особы. Согласно Монтеню, то, что само по себе было «суетной обязанностью», обрастает значением, получив статус зрелища. Автор выделяет два аспекта этого зрелища: с одной стороны, искусство учтивости – источник удовольствия, «как грация и красота»; с другой – эта церемония приглашает нас «поучиться на примере других людей, и самим явить и преподать пример». Но «нравиться и поучать» - это два Аристотелевых принципа, две цели драматического искусства. Торжественная церемония, таким образом, приравнивается к театральному спектаклю, где сам Монтень и каждый участник – и зритель, и актер.
Не довольствуясь, однако, обязанностями зрителя и актера, Монтень примеривается к труду драматурга. Например, в главе VII «О том, что наши намерения являются судьями наших поступков» (книга I) он предлагает материал, тяготеющий к театральности, черпая его чуть ли не из текущей политики, во всяком случае, из недавнего прошлого. Глава начинается с пересказа двух событий, двух сюжетов, и оба они, не подсказанные, так предсказанные Монтенем, позже войдут в европейский драматический репертуар. А именно, в хронике «Генрих VIII», поздней драме Шекспира (впервые опубликованной в 1623 году, то есть примерно на 80 лет позже «Опытов») изображена рассказанная Монтенем история герцога Суффолка, казненного в 1509 году. А смерть графа Эгмонта, тогда совсем недавняя (1568), будет изложена в трагедии «Эгмонт» (1775-1778), принадлежащей перу молодого Гете. Так Монтень распознает и обозначает драматические сюжеты, страсти и драматических героев: в недрах «театра мира» зреет европейский театр нового времени.
Остается установить, как выражается театральность «Опытов» в языке и стиле. Известно, что Монтень создал жанр своей книги; соответственно, он создал ее язык и стиль, подчиненные субъективному началу. По выражению Марка Фюмароли, у Монтеня стиль совпал с первым лицом [Fumaroli 1990:396]. Дискурс писателя-гуманиста – это слияние двух дискурсов, ученого и светского; поэтому книга становится доступна и интересна как ученому-эрудиту, знатоку античности, так и обществу «порядочных людей», что значит в XVI веке – придворных. Оттого в почерке Монтеня различимы эти два слоя письма, один – свободный и субъективный, другой кодифицированный и ученый, соответствующий всем правилам риторики. Заметим, что Монтень, профессиональный юрист, серьезно изучал риторику, именно с XVI века входившую в университетский курс во Франции.
Очевидно, что театральное искусство также включает в себя риторику1. Каковы же взгляды Монтеня на стиль и на красноречие? В главе LI «О суетности слов» (книга I) Монтень, следуя давней традиции2, сближает и сравнивает два искусства: красноречие и гримировку. Ораторское искусство, по Монтеню, служит для того чтобы скрывать и лгать, то есть бесполезно или даже пагубно. Подкрепляя этот тезис, он излагает краткую историю элоквенции, которая завершается образом итальянца-дворецкого, с несравненным красноречием разглагольствующего о том, как следует подавать кушанья. Забавная легковесность сюжета контрастирует с «торжественной серьезностью и значительностью» речей. Не случайно этот дворецкий - итальянец: здесь, вероятно, имеется в виду противопоставление двух моделей красноречия, восходящих к Цицерону и Сенеке, которые можно связать, соответственно, с испанским и итальянским образцами (в Италии более всего подражали Цицерону, с его цветистым стилем, а родина Сенеки – территория современной Монтеню Испании).
В главе XL «Рассуждение о Цицероне» (книга I) Монтень цитирует Сенеку: «изысканный наряд - убранство, недостойное мужчины». И снова искусство приукрашивания, по Монтеню, приравнивается к искусству красноречия. Монтень насмехается над «метафорами, аллегориями и прочими подобными грамматическими словечками», которые можно сплошь и рядом услышать «в болтовне вашей горничной». Итак, риторические приемы – пустословие, что не мешает Монтеню искусно ими пользоваться.
При этом исследователи стиля Монтеня отмечали, что его излюбленные образы - метафоры театра, маски, грима, одежды [Gray 1958: 155-157]. Очевидно, что в метафоре «красноречие есть маска / грим / костюм» красноречие – предмет метафоры, то есть означаемое, а маска, грим, костюм – собственно образы, или означающие. С другой стороны, как красноречие, так и средства сценического преображения актера – необходимые элементы театра; метонимически они и обозначают театр и, таким образом, складываются в сквозную метафору «жизнь есть театр». Это построение возвращает нас к идее вездесущего teatrum mundi.
Использованная литература
- Fumaroli Marc, L'éloquence du For intérieur. Les Formes brèves de la prose et le discours discontinu (XVI-XVII siècles). Paris, Vrin, 1984.
- Gray Floyd, Le style de Montaigne. Paris, Nizet, 1958.
- Mathieu-Castellani Gisèle, La Rhétorique des passions. Paris, PUF, 2000.
Montaigne, ou la vérité du mensonge. Genève, Droz, 2000.
- Todorov Tzvetan, Théories du symbole. Paris, Seuil, 1985.
- Van Delft Louis, La théâtralité chez les moralistes. Théâtralité et genres littéraires. Ed. Anne Larue. Poitiers, Licorne, 1996.
Маркелова Ю.Н.
Этические и этикетно-коммуникативные нормы. Этикетно-коммуникативные умения
Человек – это национальное достояние.
Японская пословица.
Современное общество столкнулось с новыми реальностями, в которых, если можно так выразиться, возник новый этический запрос. Он прежде всего связан с определением степени ответственности отдельного человека за те процессы, которые совершаются в обществе.
Не случайно в XX веке особенно бурно развивается профессиональная этика. Это выразилось в создании многочисленных кодексов профессиональной морали, в переориентации общественного внимания от вопросов разработки фундаментального этического знания к вопросам прикладной этики.
В профессиональной этике особые моральные требования к поведению личности прежде всего формулируются в связи с необходимостью фиксации специфических форм социальной ответственности, выражением таких отношений человека к другим людям, которые непосредственно зависят от его индивидуального решения и которые зачастую оказывается невозможно проконтролировать никаким другим способом, кроме как через утверждение моральной (этической) нормы, имеющей ограничительный и предупредительный характер. Особенность профессий, вызывающих необходимость иметь особые моральные кодексы (этические нормы) или говорить об особой степени некодифицированной ответственности связана более всего с профессией учителя, которая непосредственно имеет дело с человеком, с таким видом труда, который очевидно сказывается на судьбе каждого человека, попадающего в поле деятельности специалиста.
В связи с этим особую актуальность в сфере риторического образования приобретают вопросы формирования этикетно-коммуникативных умений будущего учителя. Именно учитель, реализуя свои коммуникативные способности (прежде всего – в этикетно-коммуникативных умениях!), структурируя свое речевое поведение согласно той или иной ситуации педагогического общения, демонстрирует не просто речевую культуру, но свою общую культуру, и более того – национальное достояние.
Однако в естественно-речевой практике (да и в научном освещении) нет четкого разграничения понятий «этическая норма» и «этикетно-коммуникативная норма», что, безусловно, затрудняет решение задач методического характера по формированию этикетно-коммуникативных умений.
Этические нормы мы рассматриваем как совокупность правил речевого общения (поведения), которые обеспечивают эффективное взаимодействие на основе общепринятых нравственных ценностей. «Речевая этика – это правила должного речевого поведения, основанные на нормах морали, национально-культурных традициях» [КРР 1998: 90].
Этические нормы предполагают такое речевое общение, которое опирается на основные этические понятия, такие, как «добро», «долг», «совесть», «ответственность» (Ср.: «Относись к другим так, как вы хотели бы, чтобы относились к вам», «Чего не пожелаешь себе, того не делай другим»).
Прагматические постулаты речевого общения (известные максимы Г.П. Грайса) тоже в значительной своей части имеют этический характер. Таковыми являются: максима полноты информации; максима качества (Говори правду!); максима такта (Соблюдай интересы другого! Не нарушай границ его личной сферы!); максима великодушия (Не затрудняй других!); максима одобрения (Не хули других!); максима скромности (Отстраняй от себя похвалы!); максима согласия (Избегай возражений!); максима симпатии (Высказывай благожелательность!) [Арутюнова, Падучева 1985: 26-27].
Этические нормы, обеспечивающие нравственное поведение человека в обществе, его моральную нагрузку в целях удобства жизни среди себе подобных и природы, являются основой этикета.
Этикет же, как установленный порядок поведения, подсказанный человеку на протяжении его обитания на земле, не только несет в себе внешнюю атрибутику, но и внушает понятия духовные, нравственные.
Этикетно-коммуникативные нормы представляют собой конкретные правила помогающие осуществить оптимальное общение, т.е. такое взаимодействие, которое «создает наилучшие условия для выработки и реализации не противоречащих друг другу коммуникативных целей всех партнеров по общению, для создания благоприятного эмоционального климата вследствие преодоления различного рода барьеров, а также для максимального раскрытия личности каждого» [Ипполитова 2004:139].
Особенностью функционирования этикетно-коммуникативных норм является их подвижность, гибкость, которая определяется ситуацией общения. Именно на уровне контекста коммуникативной ситуацией проявляется в большей степени речевая культура человека.
Приведем пример функционирования этикетно-коммуникативных норм в ситуации педагогического общения.
Так, обращение учителя к учащимся 5-го класса «Коты пузатые» вне контекста ситуации вызывает поменьше мере недоумение и может быть расценено как оскорбление. Но в ситуации – все иначе. И голос (интонация, тембр), и ласковый взгляд, и доброта, сияющая от всего облика учителя – завораживают учеников, дают иной перлокутивный эффект: хитро улыбаясь, наслаждаясь этой любовью и добротой (как коты!), довольные ласковым, шутливым обращением, они с готовностью принимают его.
Другой пример. Довольно часто на практике можно наблюдать, как молодая учительница, демонстрируя (как ей кажется) свою «культуру», бесконечно выражает благодарность (ответил ученик правило - «Спасибо, Сережа»; разобрал слово по составу – «Спасибо, садись» и т. д.) или просьбу («Положите ручки, пожалуйста»; «запишите, пожалуйста»; «Иди, пожалуйста, к доске » и т. п.).
Можно ли считать в данном случае названые этикетные формулы нормой? Думается, что нет, нельзя. Потому что они в данной ситуации не функциональны, коммуникативно не обусловлены, пусты. Ученики не слышат их.
Чему же учить будущих учителей? Что входит в понятие «этикетно-коммуникативные умения»?
Нам представляется важным сегодня поставить вопрос о формировании умения проявлять уважение к ученику, к его мнению; быть толерантным, не навязывать своей точки зрения; умения вызвать ученика на откровенность; умения проявлять доброжелательность и пр.
Словом, этикетно-коммуникативные умения – это способы коммуникативно-речевой деятельности по созданию оптимального (эффективного) общения, основанные на этических и этикетно-коммуникативных нормах.
Мы убеждены, что этикетно-коммуникативные нормы в зеркале норм этических должны стать предметом изучения и обучения, и прежде всего, в рамках педагогического дискурса.
Использованная литература
1. Арутюнова Н.Д., Падучева Е.В. Истоки, проблемы и категории прагматики // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. XVI, Лингвистическая прагматика. М., 1985.
2. Ипполитова Н.А., Князева О.Ю., Саввова М.Р. Русский язык и культура речи / Под ред. Н.А. Ипполитовой. - М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004.
3. Культура русской речи: Энциклопедический словарь-справочник / Под ред. Л.Ю.Иванова, А.П. Сковородникова, Е.Н. Ширяева и др. - М.: Фенита: Наука, 2003.
Овечкина Е.А.
Специфика риторических фигур и тропов в молитвословных текстах
Православная молитва представляет собой обращение, просьбу, направленную к Богу. «Молитва есть вообще возношение ума и сердца к Богу, являемое благоговейным словом человека к Богу» как одна из жанровых разновидностей духовной речи характеризуется высокой частотностью использования выразительно-изобразительных средств таких, как риторические фигуры и тропы. Цель доклада – рассмотреть специфику риторических фигур и тропов в молитвословных текстах. Проанализируем наиболее частотные из них. В качестве материала для исследования нами рассмотрен чин утренних молитв.
Как известно, риторические фигуры представляют собой синтагматически образуемые средства выразительности, «посредством которых выделяются или сопоставляются значения отдельных слов» [Волков 2003: 291].
По нашему наблюдению, наиболее частотной риторической фигурой, встречающейся в молитвословных текстах, является повтор. С точки зрения характера повторяющихся языковых единиц обнаруживаются лексические и лексико-синтаксические повторы. Это дистантный повтор однокоренных слов: (и остави нам долги наша, яко же и мы оставляем должником нашим), а также синтаксический параллелизм: повторение однотипных синтаксических моделей, усиленное анафорой и эпифорой (Да святится имя Твое, да приидет царствие Твое, да будет воля Твоя) (Молитва Господня).
Можно также отметить характерные для молитвословных текстов сочетания контактных и дистантных лексических повторов. Как это происходит, например, в Молитве восьмой святого Василия Великого к Иисусу Христу:
Многомилостиве и Всемилостиве Боже мой, Господи Иисусе Христе, многия ради любви сшел и воплотился еси, яко да спасеши всех. И паки, Спасе, спаси мя по благодати, молю Тя; аще бо от дел спасеши мя несть се благодать и дар, но долг, паче.
Кроме того, в молитвословиях встречается и такой вид семантических повторов, как градация - постановка ряда однородных по смыслу слов, оборотов, которые расположены по нарастанию какого-либо смыслового признака (восходящая градация) или по убыванию признака (нисходящая градация). Так, например, реализуется восходящая градация в Молитве о живых:
…и в первых помяни Церковь Твою Святую, Соборную и Апостольскую, юже снабдел еси честною Твоею Кровию, и утверди, и укрепи, и расшири, умножи, умири…
Основной риторической фигурой, использующейся в молитвословных текстах, является антитеза, которая, как известно, строится по принципу контраста, резкого противопоставления понятий, положений, образов, состояний и т.д. [Энциклопедический словарь-справочник 2005: 46]. В качестве иллюстрации приведем пример антитезы из Молитвы шестой святого Василия Великого (1) и Молитвы о живых (2):
(1) Тя благословим, вышний Боже и Господи милости, творящаго присно с нами великая же и неисследованная, славная же и ужасная…
(2) Помяни, Господи Иисусе Христе, Боже наш, милости и щедроты Твоя от века сущия, их же ради и вочеловечился еси, и распятие и смерть, спасения ради в право в Тя верующих, претерпети изволил еси…
Наряду с простой антитезой в молитвословных текстах встречается развернутая, в которой с целью характеристики разных явлений использованы пары контрастных, противопоставленных по разным основаниям слов [Энциклопедический словарь-справочник 2005: 47], например:
…не даждь ми уснути во греховней смерти, но ущедри мя, распныйся волею, и лежащего мя в лености ускорив восстави, и спаси мя в предстоянии и молитве…
Частое использование антитезы в молитвословных текстах выступает в роли композиционного приема, который реализует принцип бинарности, что, с одной стороны, усиливает противопоставление небесного и земного, духовного и телесного, с другой – подчеркивает всеобщность, «полное распространение явления или понятия на всю область чувств, естества, человека, на всю Вселенную и т.д. В этих случаях перечисление обеих сущностей бытия создает впечатление полного и всеобщего им охвата» [Лихачев 1987: 398].
Усиление изобразительности и выразительности, а также предотвращение неоправданной тавтологии обусловливает использование в молитвах перифраза: тропа, заключающегося в замене какого-либо слова или выражения описательным оборотом, в котором называются наиболее существенные признаки (признак) обозначаемого [Энциклопедический словарь-справочник 2005: 226]. Так, перифразы используются в молитвах утреннего чина при именовании Господа:
Господи Иисусе Христе, Сыне Божий, Царю Небесный
Сокровище благих и жизни Подателю
Святый Боже, Святый крепкий, Святый бессмертный
Отче наш
Владыко Человеколюбче
Мой Сотворитель
Всякому благу Промысленник и Податель
Всяческих Творче
Бессмертный Царю
истинный Свет
Вышний Боже
Создатель мой
Упование мое
Итак, молитвословные тексты по чину утренних молитв характеризуются высокой степенью использования риторических фигур и тропов. Наиболее частотными являются повторы, как лексические, так и лексико-синтаксические, градация, антитеза и перифраз.