Е. Строганова А. Зайцев И. Карпова А. Борин Е. Дандарова К. Радзевич Н. Устинова И. Смарышева ббк 88. 53

мую позицию. Он может сделать это, взяв на себя роль профсоюзного организатора, тогда как один из учеников сыграет роль менеджера или рабочего предприятия.

Двое подростков могут пожелать показать своей юношеской груп­пе, как они видят проблему родительской опеки в типичной ситуации. Одна участница может сыграть роль дочери, которая спрашивает, можно ли ей прийти домой поздно, другая же сыграет кого-то из ро­дителей. Аналогичным образом ученик может разыграть свою попыт­ку попросить начальника о прибавке зарплаты; в качестве альтерна­тивы он может изобразить ситуацию, описанную другим учащимся, чтобы убедиться в правильном ее понимании.

Эта категория очень тесно примыкает к драме. Она и вправду во многом пересекается с импровизированным «уличным театром» или «образовательной драмой». Фабула и ключевые моменты диалога в обоих случаях будут согласовываться заранее. Участники могут спо­койно прорепетировать свои действия, хотя бы про себя, и, кроме того, в отличие от привычного театра, целью игры является развязывание дискуссии и другой образовательной активности. Можно представить группу учеников, изображающих конфликт между землевладельцем и крестьянами в восемнадцатом веке, вызванный крупномасштабным огораживанием общинных земель в Англии тех времен, как часть учебного моделирования на уроке истории или эту же сцену, но про­игранную профессиональными актерами. Различие состоит в том, что именно делают игроки для себя, в уровне их актерского мастерства и восприятии ими роли — либо актерском, либо ученическом.

Суть заключается в слабой эмоциональной включенности учени­ков, разыгрывающих роли. Им нужно понимать ситуацию и получать инструктаж, если они сосредоточатся на ее фактах. Зрители как тако­вые окажутся не нужны, а первые стадии дебрифинга могут быть огра­ничены исправлением каких-либо фактических ошибок, прежде чем развернется дискуссия или начнется другое занятие в рамках задан­ной темы.


В. Демонстрация

Между этой категорией и предыдущей существует значительное сход­ство, однако в данном случае цель заключается в демонстрации, кото­рая может быть скопирована учеником. Речь идет о том, что соци­альные психологи называют образцом для подражания. Продавец, де­монстрирующий, как заключить сделку с клиентом; социальный ра­ботник, показывающий родителям, как играть с ребенком; психолог, демонстрирующий тактику действий при агрессии, или преподава­тель иностранного языка, который на конкретном примере показыва­ет особое построение фразы — все это примеры, относящиеся к дан­ной категории.

Эмоциональная включенность здесь снова оказывается минималь­ной. Внимание сосредотачивается на демонстрируемой или описыва­емой технике, а игрокам, скорее всего, не понадобится инструктаж, так как они будут воспроизводить знакомые действия. Чаще всего настав­ники сами проводят демонстрации; в этом случае вероятно, что уче­ники будут инструктированы как зрители, чтобы знать, чего ждать и на что обращать внимание.

Отчетная сессия не должна принести никаких проблем, за исклю­чением необходимости гарантировать способность учащихся разли­чать важнейшие действия образца. Обсуждение должно привести к составлению списка таких действий.


С. Тренировка

В двух описанных вариантах ролевые игры встречаются сравнитель­но редко, во всяком случае — в их чистой форме, хотя мы увидим, что эти разновидности зачастую выступают как составные части ролевых игр других типов. Такой вариант распространен гораздо шире. Типич­ными ситуациями оказываются случаи, когда молодые люди упраж­няются в социальных навыках; ученики пробуют свои силы в иност­ранном языке в практической ситуации; менеджеры, консультанты и полицейские развивают навыки проведения собеседований; учителя, продавцы или сиделки психиатрических отделений совершенствуют свои способности к общению с учениками, покупателями или паци­ентами.

Подготовка к ролевым играм данной группы должна быть тща­тельной и методичной. Очевидно, что ученик должен понимать по­ставленную задачу. Необходимо составить определенные указания по способу выполнения работы — например, список, где будет перечис­лено, что можно, а что нельзя делать; перечень процедур или набор последовательных инструкций. Такой же первоначальной схемой можно руководствоваться для направления зрителей и проверки вы­ступления учеников.

К примеру, простой набор инструкций для упражнения в проведе­нии собеседования мог бы выглядеть следующим образом: «Успокой­те пришедших на собеседование; проверьте правильность анкетных данных; выясните причины, по которым заявители ищут работу, рас­скажите что-нибудь о работе, удостоверьтесь еще раз, что их мотивы поиска и прошлые заслуги соответствуют профессиональным требо­ваниям; в конце встречи дайте кандидатам возможность задать любые вопросы; сообщите им, когда и как вы с ними свяжетесь; поблагода­рите их за то, что пришли».


: ПОДСКАЗКА. Инструкции, которые вы собираетесь давать, полезно записы- ; '. вать заранее. Это помогает избежать ошибок и промахов.

Этот список будет вручен зрителям, которых попросят проверить, чтобы все этапы были пройдены, и, если требуется, сделать это в дол­жном порядке. Тогда частью дебрифинга станет проверка, проводи­мая совместно с учениками относительно выполнения задания в со­ответствии со списком действий, которые тем предписывалось совер­шить. Кроме того, наставник и зрители могут также пожелать прокомментировать степень, в которой игроки достигли своих целей и сумели, например, успокоить соискателя или выяснить детали ка­кого-нибудь сложного периода в его или ее жизни. При этом им, воз­можно, поможет то обстоятельство, что большинством ролевых игр этого типа предполагается участие второго актера, который играет роль интервьюируемого, покупателя, пациента или кого-то еще, кто оказывается нужным в рамках конкретного контекста. Эти второсте­пенные игроки смогут обеспечить непосредственную обратную связь и сообщить, в какой степени их успокоили или сколь успешно у них выманили щекотливую информацию, и т. д.

Здесь можно видеть, как появляется элемент эмоционального рис­ка, несмотря на то что главная цель этой категории ролевых игр со­стоит в проигрывании заранее предопределенной последовательности действий, а наставник может сделать все возможное для беспристра­стного отношения к процессу. Ученика просят выполнить задание на глазах у зрителей, и это выступление наблюдается и критикуется. Кроме того, в ролевых играх бывают отдельные ситуации, когда од­ним из критиков может оказаться лицо, уже успевшее «пострадать» от неловкости ученика. Конечно, неподдельность и степень этого «страдания» будут меняться в зависимости от достоверности поста­новки, но даже при простейшем урегулировании ситуация сохранит в себе элемент повышенной чувствительности.

Наставник может контролировать уровень эмоций, порождаемых ролевой игрой, в той мере, в которой ситуация прорисована и даны специальные инструкции для игроков. Понятно, что сам по себе про­цесс приобретения железнодорожного билета не предполагает про­явления каких-то эмоций; но они в известной мере возникнут, если сказать человеку, играющему кассира, что кассир плохо слышит или недолюбливает расу или вероисповедание, к которым принадлежит протагонист. И наоборот: обрушить на кого-либо известие о несчаст­ном случае, естественно, означает травмировать этого человека, но если осторожно провести ученика через серию градуированных упражне­ний и после вооружить его детальным методом подхода к делу, то сес­сию тренинга можно сделать приемлемой. Самое серьезное эмоцио­нальное расстройство наносится неструктурированными и неожидан­ными явлениями.

До сих пор мы не касались горизонтального измерения в рисун­ке 4.1. Когда мы говорим о применении ролевых игр с целью описа­ния или демонстрации, не слишком важно, кто именно описывает и кто демонстрирует. Однако по мере того как мы будем опускаться по таблице вниз, мы обнаружим, что различие между левыми и правыми столбцами становится более значительным. Там, где функцией роле­вой игры является тренировка, роль, которую играет ученик, обяза­тельно должна отличаться от роли наставника или постороннего лица. В подобном случае он играет либо С1, помещая себя в определенную ситуацию — например, заказывая еду; либо С2, имитируя действия другого ученика или, скажем, лица противоположного пола, возрас­та, расы; либо СЗ, играя роль, в обычных условиях для него не харак­терную, — например, менеджера, офицера полиции, председателя, с помощью чего он и обучается конкретной технике.

В том случае, когда в ролевой игре участвует наставник или посто­ронний человек, мы сталкиваемся с тривиальным примером манеке­на или подложного пациента, на котором тренируются студенты-медики, медсестры или санитары. Это настолько прочно вошло в под­готовку, что в Великобритании возникла и процветает целая органи­зация, Служба Спасения (Casualty Union), издающая собственный журнал, в котором печатаются различные советы и подсказки насчет разыгрывания различных ролей при несчастных случаях, включая ос­трые нарушения психики. На медицинских факультетах некоторых университетов преподавание во многом сосредоточено вокруг услов­ных пациентов. Довольно часто случается, что наставник, обучая уча­стников поведению в конкретной ситуации, действует менее офици­ально и выступает сам как замена реального объекта.

Одним из отличительных свойств ролевой игры, используемой в целях тренировки, является возможность повтора попытки решения проблемы учеником после того, как он выслушает критику и предло жения зрителей и наставника. К сожалению, эта особенность исполь­зуется чаще в случае неудачного проигрывания ситуации, чем в самом процессе, поскольку все ролевые игры страдают из-за нехватки вре­мени. Возможность использовать повторный шанс представлен в ро­левых играх этого типа лучше, чем в большинстве прочих.


D. Отображение (рефлексия)

Эта категория игр отличается от предыдущей в большей степени не действием, а целью. Акцент здесь ставится на наблюдение и отобра­жение. Проще всего описывать позиции, представленные в правой части таблицы, которые предполагают участие в действии посторон­них людей или наставника. Их задача — показать ученику, каким вы­глядит его поведение в глазах окружающих. Вероятно, что в большин­стве случаев это будет осуществляться с помощью спонтанной демон­страции при небольшом имитировании; иногда наставник или зрители будут растолковывать свои наблюдения ученику, а тот будет спрашивать, что они имеют в виду. Это может стать сигналом для зри­теля пояснить свои слова коротким примером. Более широкое рас­крытие лучше всего достигается с помощью кабельного телевидения, хотя показать человеку с помощью ролевой игры, как влияет на окру­жающих его поведение, можно и иначе, путем разыгрывания драма­тических этюдов, которые часто носят сатирический характер.

Труднее описать, как играет рефлективную роль ученик. Во мно­гом это похоже на прямое упражнение в подходе или методе совлада-ния с ситуацией, но упор делается на непрерывный анализ сделанно­го и его воздействие на других людей. Помимо действия, здесь прихо­дится много размышлять. В ролевой игре, имеющей практическую направленность, игрока побуждают сконцентрироваться нЪ макси­мально эффективном выполнении работы. Он сосредоточится на том, чтобы убедить нервную маму посещать занятия по пренатальной под­готовке, вытянуть на допросе побольше информации из малолетнего преступника, убедительно изложить свою точку зрения на заседании комиссии. С другой стороны, при работе в рефлективном стиле ему будет дана установка на осознание того, что он делает, почему он ис­пользовал определенные фразы, каким образом может быть достигнут специальный эффект.

Главное отличие заключается в том, что ученикам, которые ис­пользуют ролевую игру для тренировки, понадобится обратная связь, чтобы оценить степень усовершенствования навыка. Эта обратная связь сосредоточится на степени, в которой они придерживались «правильной» процедуры, установленной инструктором; критика же будет направлена на то, почему они отступили от заданного шаблона.

Что касается работы в рефлективном режиме, то здесь обратная связь будет непрерывной. Взгляд игрока оказывается обращенным внутрь себя, а наставник должен убедиться, что учащийся, выполняя задачу, способен смотреть на себя со стороны. По окончании ролевой игры дебрифинг сосредоточится на причинах, по которым говорились те или иные вещи, а не на эффекте, который вызвало сказанное, хотя ес­тественно, что последним тоже будет уделено определенное внимание.

Чтобы лучше представить различие, рассмотрим пример. Финин­спектор-стажер посещает аудиторские курсы. В рамках этих курсов его просят принять участие в ролевой игре, где будет разыграна сле­дующая ситуация: он беседует с главой филиала о некоторых мелких денежных поступлениях и ваучерной системе контроля. Человек, иг­рающий роль начальника, изображает его вспыльчивым субъектом, который совершенно не переносит критику. Аудитору-практиканту сообщено, что с этими мелкими поступлениями возникли определен­ные проблемы и часть денег или все были возвращены прямо в фили­ал, вместо того чтобы быть проведенными через бухгалтерию.

В случае, если бы ролевая игра подразумевала непосредственную тренировку, инструкции могли бы быть следующие: объясните менед­жеру, почему вы здесь находитесь; убедитесь, что у вас на руках есть полный список денежных поступлений и описание их специфики; выясните, какими процедурами сопровождается возвращение средств и насколько строго соблюдаются их правила; удостоверьтесь, что ме­неджеру ясны проблемы, вызванные небрежностью, и закончите раз­говор, объяснив ему, что вам придется прийти к нему снова, когда вы детально разберетесь в поручительствах.

В рефлективной игре инструкции могли бы быть такими: ваша цель — добиться содействия со стороны главы филиала, который —

3-2060

и это вполне естественно — займет оборонительную позицию; во время беседы спросите себя, помните ли вы о его интересах, когда задаете свои вопросы; проверьте, не пытаетесь ли вы просто продемонстрировать свою власть над ним; удостоверьтесь, насколько хорошо вы его слуша­ете; обратите внимание, правильный ли темп вы взяли в разговоре.

Скрытый смысл этих различий в двух подходах можно подразде­лить на те составляющие, что относятся к фазе инструктажа, фазе игры и фазе дебрифинга. В фазе инструктажа наставник, проводящий тренировочную сессию, снабдит ученика набором четких инструкций, в которых будет сказано, над чем тому придется работать. Никакой другой предварительной подготовки здесь не требуется. В случае ре­флективной сессии перед учеником ставят общую задачу, не вдаваясь в детали и не рассказывая, как ему справиться с ситуацией. Сессия должна предваряться некоторыми инструкциями и упражнением в техниках наблюдения за самим собой.

Во время самой ролевой игры наставник будет вмешиваться лишь в случае, если ученик сделает неправильно решительно все и будет нуждаться в поправках. Наставник, который проводит ролевую игру рефлективного типа, может вмешаться для того, чтобы интерпрети­ровать происходящее самому или попросить об этом ученика.

В конце тренировочной ролевой игры дебрифинг должен касаться непосредственной работы в рамках полученных инструкций. В ре­флективной игре дебрифинг сосредотачивается на исследовании иг­роками их мотивации и объяснении ими причин их действий. Обыч­но это должно привести к обсуждению конкретных аспектов мотива­ции и поведения, а также способов, которыми их можно изменить.

Хотя общим принципом ролевых игр, практикуемых в тренинге и образовании, является тот факт, что игра не является опытом сцени­ческой деятельности, в определенных обстоятельствах возможно по­будить участников осознать себя «играющими роль». Это называется «metaxis»: случай, когда участники одновременно втягиваются и от­страняются от переживаемой ситуации; этот вариант более глубоко исследован Коллиером (Collier, 1998).


^{Е. Сенсибилизация}

Коль скоро существует тесная взаимосвязь между тренировкой и ото­бражением чьих-либо действий, то есть она и между анализом соб­ственных поступков и осознанием чувств и эмоций, возникших в ходе ролевой игры.

Здесь снова проявляется четкое отличие тех типов ролевых игр, что представлены на рисунке 4. 1 справа и касаются разыгрывания ролей наставником или посторонними лицами, от тех, что расположе­ны слева и требуют, чтобы роль играл сам ученик. Выступление на­ставника или постороннего человека, которое имеет целью повысить осознание ученика, на деле оказывается почти идентичным традици­онному сценическому выступлению. Посторонний человек может изображать ситуацию с тем, чтобы подчеркнуть ее эмоциональный аспект и побудить студента к сопереживанию лицам, замешанным в эту ситуацию. Наставник может прибегнуть к ораторскому искусст­ву, чтобы повлиять на чувства ученика.

Все, что относится к случаю, когда роль разыгрывает ученик, име­ет гораздо более тонкий и сложный характер. Действительно, уже по самому определению мы вступаем сейчас в область, которой вполне обоснованно боятся многие наставники. И также это сфера, в которую многие наставники вторгаются, не понимая, что перешли за ограни­чительную линию.

Наставник (или фасилитатор — это термин представляется более уместным при разговоре о данном типе ролевых игр) пытается создать условия, позволяющие ученику выражать любые эмоциональные чув­ства, которые могут быть вызваны к жизни интеракцией. Как поэзия является спокойным воссозданием эмоции, так и в данном типе роле­вых игр эмоция, которая имитировалась в ходе сессии, впоследствии может быть тщательно рассмотрена и проанализирована. Это помога­ет игрокам вспомнить испытанные эмоции, повысить чувствительность к их появлению и запомнить их на будущее, если они того захотят.

Сценарии для сессий такого типа варьируют от сравнительно бе­зобидных ролевых игр, нацеленных на повышение чьей-либо чувст­вительности к переживаниям другого лица, до чрезвычайно интен­сивных и потенциально угрожающих упражнений, практикуемых в терапевтических группах. Демаркационная линия между ними тонка, и любой наставник, который предписывает ученикам развить и изу­чить их эмоции, должен помнить, что может ступить на потенциаль­но опасную почву.

Ключевым фактором здесь является степень, в которой инструк­ции, даваемые до игры, и обсуждение, проводимое после нее, затраги­вают личность и существование самого игрока. Если целью ролевой игры четко поставлено осознать проблемы и позиции других людей либо посредством примерки на себя их качеств, либо помещением себя

(как себя) в их ситуацию, то в этом случае любое эмоциональное чувст­во можно расценить как свойственное игроку, пребывающему в роли.

Если, с другой стороны, внимание заостряется на реальных особен­ностях личности самого игрока и эмоциях, характерных для него в си­туации, предложенной ролевой игрой, то речь идет о терапевтической ситуации, целью которой является изменение личности ученика. По­казателем ролевых игр этого типа становятся интимные вопросы на­ставника или других зрителей насчет эмоциональных или скрытых причин поступков игрока.

Смысл, который в каждом случае вкладывается в игру, очевиден. Если наставник хочет сохранить ролевую игру в рамках обычной обу­чающей или образовательной среды, то он должен ограничиться в изысканиях, которые предусматривались или разрешались в последу­ющем обсуждении ролевой игры. Если речь в ролевой игре шла, на­пример, о чернокожем подростке, которого допрашивает полиция, то обсуждение могло бы проходить приблизительно так:

Наставник. Что ты почувствовал, когда он тебя остановил? Ученик. Я испугался. Наставник. Почему ты испугался?

Ученик. Потому что он так и навис надо мной. Я знал, что ничего та­кого не сделал, но чувствовал, что могу сказать что-то не то. Я не знал, что будет дальше.

Вплоть до этого пункта дискуссия шла по поводу реакции ученика в пределах роли. Следовательно, любые беспокойство или тревога, вызванные обсуждением, имеют «отвлеченный» характер, так как мы рассматриваем эмоции персонажа.

Наставник. Ты когда-нибудь испытывал что-либо подобное в реаль­ной жизни?

Теперь мы ступаем на более чувствительную почву. Ученик. Да.

В этой точке у наставника есть выбор: он может вторгнуться в лич­ную жизнь и эмоциональные проблемы ученика и использовать опыт как основу для извлечения общих уроков и тем для последующей про­работки. В противном случае он может повести себя так:

Наставник. Расскажи нам побольше о случаях, когда у тебя возника­ло это чувство страха перед лицом власти. Что заставляет тебя чувство­вать себя именно так?

Или:

Наставник. Почему ты думаешь, что при общении с властями люди испытывают страх? Как ты считаешь: менял ли что-нибудь тот факт, что ты играл чернокожего? Что можно было изменить, чтобы избежать этой ситуации?

Здесь, как в игре Дж. М. Пристли «Опасный угол» (J. М. Priestley, Dangerous Corner), существует момент, когда наивный или нечувст­вительный наставник может нечаянно свернуть с истинного пути. Следует всегда задаваться вопросом: «Какова цель ролевой игры? Что я стараюсь исследовать: потаенную душу этого ученика или проблем­ную ситуацию, которую мы изучаем?» В этом случае вопросы сами ав­томатически укажут объект исследования: либо человека — с вероят­ностью попасть в терапевтическую ситуацию со всеми вытекающими из нее опасностями, либо персонажа и ситуацию, что является обыч­ным предметом образования или тренинга.