Советы классному руководителю, воспитателю, родителям и учителю проблемы воспитания: поиски и решения

Вид материала

Документы

Содержание Советы классному руководителю Общение бытовое Асоциальное общение Портрет матери. Портрет отца. Портрет ученика. Портрет другого ученика. Портрет ученицы.

Подобный материал:

• Памятка классному руководителю Вместо предисловия «Памятка классному руководителю», 162.05kb.
• 1. советы родителям, 485.62kb.
• Задачи: Оказание помощи классному руководителю в совершенствовании форм и методов , 51.71kb.
• Методические рекомендации адресованы классным руководителям 911классов. Они   направлены, 330.61kb.
• Книга адресована специалистам в области лингводидактики, методики преподавания иностранных, 3024.41kb.
• План педсовета: Iчасть: Классный руководитель ключевая фигура в воспитании юного гражданина, 24.57kb.
• Статья: Советы родителям пятиклассников, 33.83kb.
• Советы родителям, 31.98kb.
• В помощь классному руководителю, 67.39kb.
• Предлагаю литературную композицию в помощь учителю русского языка и литературы, классному, 76.97kb.

Классный руководитель № 5-2011


Лизинскии В.М.,

к.п.н., проф.,

главный редактор журнала «Классный руководитель», г. Москва


СОВЕТЫ КЛАССНОМУ РУКОВОДИТЕЛЮ,

ВОСПИТАТЕЛЮ, РОДИТЕЛЯМ И УЧИТЕЛЮ


ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ: ПОИСКИ И РЕШЕНИЯ


Да, образование переживает в мире затяжной кризис; да, причины кризиса таятся в бездарной социокультурной политике; да, общество не понимает, не осознает степени угрозы, нарастающей вслед и параллельно дремучести его членов, но в значительной мере дело рук, доведших образование до ручки, находится внутри образовательных учреждений и связано с качеством того ресурса, который этим самым образованием занимается. В этом разделе я хочу говорить о фетишизации и профанировании, о формализме и безразличии самих работников школ, об их отношении к той профессии, которую они честь по чести выбрали или в которую их загнали обстоятельства. Я не хочу представить дело так, что многие отдающие душу и жизнь педагогике и детям учителя виновны в происходящем, но, как известно, если среди администраторов и педагогов хотя бы 5-10% не соответствуют нижней планке гуманитарных и гуманистических требований, то они вполне могут создать минное поле неуспеха и уничтожить результаты труда многих честных и благородных, преданных делу специалистов.

Административным основанием для работы классного руководителя и любого педагога и учителя рассматривают использование в практике работы и в отчетах известных слов, словосочетаний и приемов, позволяющих как бы играть в воспитание и обучение. Среди таких подходов, средств и способов можно выделить:

• Проведение мероприятий по плану, составленному загодя, то есть в лучшем случае год назад, а чаще переписанному из планов предыдущего ледникового периода. Иногда для прикрытия формального подхода все это называют годичным кругом или традиционными делами школы, а затем уже учитель в свой план вписывает известные рецепты под новыми соусами (новое название уже можно считать инновацией) и с добавлением как бы научных слов, которые либо на слуху, либо спущены сверху на педагогическую землю в качестве якобы удобрения. Причем часто школа или учителя проводят какие-либо мероприятия вне воспитательного контекста, где не происходит, да и не ставится задача от развлечений и отдыха подойти к культурным феноменам, к познавательно-деятельностному соединению творческого начала, нравственного и культурного участия, познавательным ценностям, углублению понимания сущностей и процессов. Для такого подхода главное - это штукачество или такие экзерсисы, которых нет у других, или которые, как вставной зуб, вроде есть, а толку мало.
  

Конечно, не от хорошей жизни учителя к старым планам и педагогическим посиделкам добавляют теперь слова «наша новая школа», инновационные процессы, компетенции и компетентности, актуализация, эффект от результатов и результаты от эффекта, дерево целей и предметно-проблемное поле - главное, что все эти выкрутасы не приводят к движению воза вперед, и он и поныне там, где был, если, конечно, не свалился с обрыва в тюрьму или больничный овраг, или не был изгнан на пенсию без доброго слова и выходного пособия.

• В иных школах в ходу и даже в моде КТД - коллективные творческие дела, где ложным посылом выступает первая часть триединства, ибо дела не коллективные, а навязанные учителем и планом. Обидно и то, что как-то умеют делать так, что большая часть принимающих участие пассивны, и танцуют это дело несколько активистов, а потом по привычке при разборе, при анализе принято говорить только хорошие новости, а значит, и хвалить, и чтобы было пафосно. Плохо обстоит дело и со второй частью аббревиатуры, ибо многократно повторенное творчество становится рутиной, чем-то обычным, привычным делом, и здесь для обеспечения качества креативности нужны особенные дополнительные ресурсы, в том числе и особенная деятельность педагога, направленная на повышение мотивации или попросту интереса у воспитанников. И, наконец, третий смысловой фокус касается так называемого дела, которое либо надуманно, либо не соответствует реальным интересам детей, которым лишь бы оторваться из дома или потусоваться вместе; а порой и действительно получают столь важное в воспитании чувственное наслаждение, но праздник проходит, и активные и счастливые могут продолжить пить счастье, а неуспешные и пассивные уйдут обратно в тень, в ужас обычной, серой и полной опасностей и угроз жизни.
  

Настоящее КТД всегда событийно для большинства его участников, оно имеет вкус разрешаемых проблем и послевкусие культурного продолжения, в противном случае радость педагогов нивелируется вот таким ответом: был чудесно подготовленный детьми и взрослыми творческий выезд, было возвращение и был ответ одной из участниц на вопрос, что же происходило такого, что задело за живое, какой из этапов подготовки и само действо отложились в душе: «Да чего-то на доске писали, что-то все бегали и шептались, потом физрук полночи громко пел у костра, а когда ехали обратно все фальшивыми голосами кричали, что вроде бы было здорово».

• Одним из замечательных мифов школы следует признать ее какую-то роль в социализации детей. Вообще социализация происходит вследствие влияния общества, семьи, школы, но все эти три стороны пропасти обычно разнонаправлены, не имеют общего основания, и влияние каждой из сторон непредсказуемо, случайно, эфемерно и скорее запутывает ребенка, нежели способствует его успешному вхождению в жизнь.
  

Таким образом, одной из важнейших задач видится соединение усилий семьи и школы, что, кстати, является еще одним из мифов. Школа будучи закрытой системой имеет достаточно оснований для того, чтобы кое-что скрывать от родителей, она же сплошь и рядом даже при желании не находит в себе достаточно сил, желания и умений взаимодействовать с семьей на постоянной основе и вполне удовлетворяется планами, программами, рассуждениями, подношениями, поборами и случайными делами и встречами.

Вообще школа, сгибаясь от возложенных на нее непомерных функций и от усталости, более всего заинтересована в тихом и нередко письменном взаимодействии с родителями, отторгая большее и ругая семью за ее реальные и за свои школьные проблемы и недостатки.

Где, как и когда школа взаимодействует с семьей?

• Грозные разноцветные записи в дневниках.
  
• Вызов родителей для выливания ушатов, нервной разрядки, обвинений и упреков.
  
• Родительские собрания в классе, когда классный руководитель, как правило, не готов их проводить, а родители вздрагивают при упоминании имен их детей и ничего хорошего не ждут.
  
• Сбор денег (враги образования излагают этот процесс как способ получения взяток, воровства и т.д., оскорбляя и унижая НИ В ЧЕМ НЕ ПОВИННЫХ УЧИТЕЛЕЙ, которым от этих денег не перепадает НИ КОПЕЙКИ!) на школьные и классные нужды.
  
• Участие в выборных органах (всегда найдется некое количество активистов или нуждающихся в улучшении оценок для своих детей; если это циничное рассуждение не верно, то следует признать, что родительский ресурс используется в малых величинах).
  
• Случайное участие родителей в классных часах в качестве пассивных участников или лекторов.
  
• Беседы родителей с учителями-предметниками и администрацией школы, если ребенок недостаточно конформен, дисциплинирован и не выполняет все требования и предписания.
  
• Участие в торжественных линейках, праздниках, показных конференциях.
  

Причиной такого случайного набора взаимодействия школы с семьей от случая к случаю является совершенно ложное представление, что воспитывать ребенка должна школа, тогда как во всем просвещенном мире уже давно понято, что детей воспитывает семья, общество, система дополнительного образования, нормальные законы и их выполнение, отношение к собственности, религия или атеизм и, конечно, школа.

При таком подходе главная задача школы совместно с местной властью, общественными и другими организациями - создание единого организма и механизма участия социума в воспитании детей.

При таком подходе школа ни в коем случае не должна подменять собой родителей, но использовать весь свой профессиональный потенциал ДЛЯ СОВМЕСТНОГО С СЕМЬЕЙ И САМИМИ ДЕТЬМИ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПРОБЛЕМ, ЦЕЛЕЙ И ЗАДАЧ ВОСПИТАНИЯ, ПЛАНИРОВАНИЯ И ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ПЛАНОВ И ПРОГРАММ В ИНТЕРЕСАХ ДЕТЕЙ, А НЕ ОТЧЕТНОСТИ И ДЕМАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРЕТИЗАЦИИ.

При таком подходе, когда родители становятся безусловными участниками воспитательного процесса, возникает опасность, что плохие и слабые учителя вступят в конфликт с семьей, пытаясь перебросить на нее всю работу по обучению и воспитанию учащихся, и дело педагогического сообщества и руководства школы - формировать толерантные отношения между родителями и школой.

Одной из важнейших целей школы является социализация детей, но такой функции, и задачи, и ресурса, содержания деятельности и готовности осуществлять направленную на достижение этой цели деятельность - у школы нет.

• Другой замечательный миф говорит о воспитательной функции школы. Якобы воспитание в школе осуществляется системно, планомерно, всесторонне.
  

Этот тезис может напомнить нам и самого Гомера, и его знаменитый хохот, поскольку группа, череда или некие мероприятия, проводимые школой, якобы могут быть признаны системой воспитания, так как сюда можно отнести так называемые классные часы, несколько в году обязательных мероприятий и несколько устных и письменных в дневнике давлений на ребенка.

К слову сказать, воспитание осуществляется или во всяком случае во всех достойных семьях происходит в связи с образом жизни, культурой, характером отношений, деятельностью, нравственностью, интересами людей и вещей, составляющих семью. Семейная гордость, честь, привязанность и ответственность по отношению друг к другу составляют основной багаж семейных ценностей.

Если же в каком-то смысле этого нет, то ребенок должен пройти курс насильственного воспитания, или воздействия на него не в семье, а на стороне, возможно и в школе, хотя чаще на улице.

Если в пансионатной школе или школе полного дня еще как-то можно было бы говорить о роли и влиянии воспитания на личность ребенка, то в школе нынешнего формата реальная, фактическая цель школы - подготовить ребенка к сдаче ЕГЭ и договориться с ребенком и родителями таким образом, чтобы он не создавал школе неприятностей, и уж никак и совершенно не предполагается создания такой воспитательной среды, которая могла бы наряду с семейным воспитанием решающим образом влиять на позитивное развитие личности ребенка.

• Предполагается, что учитель, представитель массовой профессии, может быть таким духовным и интеллектуальным образцом, который может влиять на детей и определять их развитие. Мифологичность предположения разбивается фактически на несостоятельность многих учителей вследствие отсутствия у них не только предпосылок для успешной педагогической деятельности, но и еще потому, что социально-экономическое, социокультурное состояние учителя сегодня делает его нередко маргиналом. Совершенно отрывая учителя от караванных дорог информации, создавая ему административно невыносимые, антидемократические условия для работы, замучивая его непомерной нагрузкой и требованиями, современная школа лишает его возможности быть истинным педагогом и требует от него, прежде всего, быть успешным в области бумажной или электронной отчетности, жестко-прусского научения и натаскивания детей. Нужно обладать недюжинным двойным талантом сначала противостояния системе тестового обучения, а уж затем создания условий для развития личности ребенка.
  
• Бедный Лутошкин, его мягкую глину так утрамбовали и начинающие ученые, и случайные люди в педагогике, постоянно выписывая этапы развития коллектива, а их, этих этапов, нет, как нет и коллектива, поскольку сколько мягкая глина или халва не говори, а создание коллектива в условиях ЕГЭ, в условиях униженности и социального презрения к учителю, в условиях безразличия социума к школе, в условиях отсеченности семьи от школы создать трудно, а порой и невозможно. Критериями реально существующего коллектива могут быть: общность цели, привлекательность совместных дел, самоуправление и демократические принципы функционирования и развития, положительный эмоциональный настрой, чувство принадлежности, защищенности, важности и радости от достижений, коллективная нравственность, рост коллективных ценностей и их трансформация в личные представления, важность корпоративного духа.
  

О каком коллективе речь, когда социальные перегородки, разобщенность семей, школы и родителей, обязательность стандартизированной учебы являются приметами времени, а все остальное носит либо эфемерный, либо надуманный характер и не нуждается, как правило, ни в коллективных действиях, ни в специальном творческом общении.

Если у взрослых коллектив - это когда вместе выпили, помолчали о политике, рассказали последние бородатые анекдоты, проехались по нравственности и безумию отсутствующего начальства, съели халяву, пересказали все пошлости, к сожалению, не последнего сериала, коллективно озлобились по поводу засилья Собчак и ей подобных, то у детей сердце поет по-особенному, и если бы было общее интересное дело, а учитель был бы и тайной, и радостью, а желание быть вместе, и помогать друг другу, и испытывать от этого удовольствие, и веселое придумывание миражей и моделей, и ожидание праздника, и праздник в душе, и неукротимое желание следовать лучшим чертам, явлениям и свойствам, порождаемым и искусством и жизнью, - то именно так начинается потребность и способность к коллективному.

• Описание классной воспитательной системы вполне заменяет наличие этой системы, поскольку есть хорошие и очень хорошие школы, и об этом знают дети, знают в округе; там и дети хороши, и взрослые выходцы из школы достаточно успешны и благородны (а на вопрос о системе директор, прикрыв дверь, отвечает: а кто его знает, какая у нас система!), а есть школы тысячекратно описанные, погрязшие в море документов и бумаг, и так позиционирующие себя в обществе, что порой и сами начинают верить, что у них все хорошо, хотя на самом деле за лесом бумаг и отчетов, в кажущейся благопристойности ребенок уже давно потерян. Любая воспитательная система есть следствие романтической веры и возвышенной способности и желания педагогического коллектива не работать, а проживать с детьми интересные годы детской замечательной жизни. Социальная система, а тем более социально-педагогическая система - это единство, взаимодействие, развитие частей и целого, подчиняющееся определенным нормам и правилам и имеющее главный и вспомогательные системообразующие факторы и необходимое и достаточное число элементов, сторон, сил и ресурсов. И если одного из этих компонентов нет, то профанируется и сам подход, и зря треплется на случайном ветру слово - система.
  

Коллектив начинается с выработки, согласования, принятия и уважения общих норм отношений и поведения в связи с совместно проводимыми делами его нет там, где взрослые вместо того, чтобы дарить детям мудрость, помогать им, навязывают взрослые правила игры, которые, естественно, не работают. Коллектив начинается также с осознания каждым его членом, что сначала нужно научиться помогать себе и своим близким, а для этого нужно что-то уметь, чего-то добиваться, что-то знать, стать полезным обществу и уж в процессе этого затевать участвовать в совместных делах.

В основе коллектива лежит дружба между небольшими группами и общеколлективная дружба. Там, где этого нет, изощренные взрослые создают легенды о наличии коллективных взаимодействий, ученического самоуправления, коллективных органов и решений. В общем, речь идет о том, что и коллектив, и дружба достаточно легко заменяются словесными конструкциями, якобы представляющими их.

• Ну как же без социометрии, когда, не зная чем занять детей на классном часу, желает педагог зачем-то знать, кому дети отдадут самое дорогое, что у них есть, а потом по числу выборов можно будет унижать одних, и радовать других, и сложить полученное в отчет, и ничего не получить в воспитательном смысле и остатке. Социометрия - штука опасная и очень тонкая, требующая филигранного умения педагога распорядиться полученными результатами для сплочения коллектива через создание сменно-деятельностных групп, творческих малых коллективов, через организацию филантропической волонтерской деятельности, через взаимодействие в рамках полезных как в познавательном, так и личностном плане действий.
  
• В педагогическом багаже всегда полезно упоминать одного из двенадцати славных, слава богу, не читанных и мало известных: Коменский, Руссо, Песталоцци, Дистервег, Пиаже, Дьюи, Блонский, Макаренко, Эриксон, Выготский, Иисус, Френе. Хорошо бы организовать среди желающих педагогов индивидуально-коллективное изучение трудов, провести научно-практические семинары, создать фильмы о трудах и днях этих героев - так нет же, помянем их к месту и не к месту всуе, глядишь, где-нибудь и зачтется.
  
• Бросать камень в определение качества воспитания и уровней воспитанности учащихся можно, и понимать бухгалтерскую бесполезность этого дела, и никчемность определения любви к труду и к родине через цифирь тоже можно, и понимать, что это так называемая игра по умолчанию, когда вроде бы понимаем, что дела хуже некуда, а пресловутые уровни растут, но дело в том, что все, во что вмешивается чиновник, все, что он навязывает образованию, всегда чревато в лучшем случае пофигистской способностью администрации школы и педагогов брать под козырек и спускать тонущий корабль под крики «УРА!» и «БРАВО» на воды якобы социализации, а в худшем - просто уходить в дебри знаниевой парадигмы, практически отказываясь от воспитания детей.
  

Без залезания в дебри и без применения сложных диагностических потуг школа вполне может определить уровень собственной полезности и успешности воспитания, услышав от ее участников (детей, родителей и учителей) ответы на очень простые вопросы:

1. Мы любим свою школу и гордимся тем, что учимся (работаем) в ней (что наши дети учатся в ней).
   
2. В нашей школе интересно и хорошие учителя.
   
3. Наши родители довольны школой и своими детьми.
   
4. Мы заняты во время досуга полезными делами и не маемся от безделья.
   
5. Мы не гадим в подъездах, не бьем слабых, не пьем и не курим, не сквернословим и любим помогать родителям.
   
6. Мы любим свой класс и нашего классного руководителя.
   
7. Мы готовы помогать родной школе во всех ее начинаниях.
   
8. У нас есть любимые предметы и любимые науки.
   
9. Я знаю, на кого я хочу быть похожим, и это очень достойный человек.
   
10. Мы в семье много читаем, и у нас есть любимые герои и любимые произведения.
    
11. Я люблю узнавать новое.
    
12. Я очень люблю свою семью.
    
    • Школьные заклинания вокруг социализации - это почти мантры, и опять же и отцы - учредители учения, и практические педагоги знают, что оторванная совершенно от страны, народа, жизни, общественных дел и общественной правды школа имеет весьма малое отношение к этому важному процессу и следствию воспитания.
      

В разговорах о компетентностях красиво звучит идея развития социальных умений детей, что, к сожалению, пахнет махровой демагогией, поскольку социализация предполагает знать и понимать процессы, происходящие в обществе, участвовать в тех или иных делах, связанных с самообслуживанием, и в общественно значимых делах, получая социальный опыт и общения, и деятельности, и лидерства, и преодоления, и полезного противостояния, и гражданской взволнованной заинтересованности в защите и приумножении моральных и культурных ценностей, а этого в современной школе не может быть по определению.

• Эссе! Вот вам и простор для романтического исхода или отображения символа веры в обмен на участие в чем-то, и может быть, получение каких-то благ. Написать бодрый текст, расположенный в позитивном эмоционально-нравственном сиропе, добавив туда высоких слов, не употребляемых ни в среде, ни в профессии, - любой средний учитель сделает это почти не задумываясь, тем более что к реальной деятельности, к реально исповедуемым педагогическим принципам все это никакого отношения не имеет. Так, знаете ли, игра во­ображения! Конечно, есть учителя, которые действительно отображают в эссе свойственные им ценности и громко во весь голос заявляют об этом, так и дай им бог здоровья.
  
• Несколько анкет для определения личностного роста (личностный конструктор). Вообще анкетный способ, так же как и всевозможные тестирования, эпидемически охватившие школу, позволяет в общем ряду исследований судить о чем-то, но такую тонкую материю, как состояние души, настрой личности, скрытые мотивы, ценности, которые познаются и ситуативно, и в каждом данном случае по-разному, - все это требует и постоянства, и таланта педагога, и системного подхода, но главное, все познается в деятельностях и совсем не все познается в словах, призывах, обещаниях.
  
• Формальные и традиционные дела (методический конструктор), классные часы, родительские собрания и что-то еще, что крайне нужно взрослым и, как нередко оказывается, в лучшем случае оставляет равнодушными детей. Апеллировать к детским интересам, заявляя, что все дети либо уже талантливы, либо имеют какие-то задатки, конечно, можно, но есть четыре вещи, на которые у многих педагогов нет ни сил, ни средств, ни терпения, ни времени:
  
  1. Нужен мониторинг изменяющихся интересов, способностей, потребностей и возможностей детей и системы.
     
  2. Нужны необходимые ресурсы.
     
  3. Нужно понимать, что уроки - это административно-конституционная обязанность детей, а все остальное строится на интересе, пробуждаемом у детей, таланте и личностных качествах педагога.
     
  4. Нужно понимать, что вся деятельность системы внеклассного образования должна опираться на организацию творческого общения, познавательных деятельностей и постоянного создания условий для успеха.
     
     • Необходимость терпеть, пассивно взаимодействовать, нередко бояться, не видеть и не понимать главенствующей роли семьи, формально относиться к так называемым общественникам, приближая некоторых из них для производственных надобностей и для прикрытия школы в случае необходимости.
       

В различных программах школам предписано прописывать партнерские социальные связи, вот и приходится вписывать «ночь, улицу, фонарь, аптеку» и т.д., понимая в уме, что связи эти случайны, неопределенны, почти бесполезны. Тогда как необходимость и возможность лежат на поверхности. НЕЛЬЗЯ, НЕВОЗМОЖНО ШКОЛЕ ОСУЩЕСТВЛЯТЬ ПРОЦЕСС ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ БЕЗ ПРИОРИТЕТНОЙ РОЛИ И ОСОБЕННОГО MEСТА В ЭТОМ ПРОЦЕССЕ СЕМЬИ И ЕЕ УЧАСТИЯ, КАК В ОПРЕДЕЛЕНИИ ПОЛИТИКИ, ТАК И ВО ВСЕЙ ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЫ, НАПРАВЛЕННОЙ НА ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ.

Это настолько же очевидно, насколько и неприемлемо для большинства школ, потому что требует:

1. Терпеливой постоянной работы с родителями на всех уровнях.
   
2. Реального включения родителей в процесс управления школой.
   
3. Организации участия родителей во всех делах школы вместо бытующего сейчас способа отстраненного выпрашивания у родителей денег и случайной помощи.
   
4. Школа должна вместе с родителями осуществлять анализ всей работы по организации творческого продуктивного деятельностного досуга детей и использование возможностей родителей для участия в учебно-воспитательном процессе, в организации социальной, гуманитарной, предпрофессиональной практики детей.
   
5. Поощрение и награждение родителей должно носить не случайный характер.
   
6. Школа должна организовать все виды обучения и психолого-педагогической поддержки родителей.
   

Любой практик скажет, что нынче институт семьи терпит крах, что много асоциальных семей, неполных семей, во многих семьях необходимость выживания не дает родителям возможности взаимодействовать со школой, что снобизм и плебейство богатых не позволяет им понять, что либо школу, либо их всех ждет неминуемый крах, что нелюбовь к школе, тщательно взрощенная политикой и СМИ, да и собственные прегрешения школы - все это вкупе делает рассуждения о связи школы и семьи эфемерными и абстрактными. И со всеми этими доводами трудно не согласиться, но не менее трудно не согласиться с очевидной мыслью, что вопреки семье и без семьи выполнить ее функции никто не сможет.

• Погромы, которые начались и прокатились по России в декабре 2010 года, - это часть того негативного потенциала, который скопился за последние десятилетия. Мы под демагогические фанфары и административные отчеты фактически отказались от воспитания подрастающего поколения, перейдя от классической российской воспитывающей педагогики к педагогике натаскивания, к педагогике ЕГЭ.
  

20 лет газеты, радио, телевидение, реальная жизнь приучали детей к тому, что гламурная жизнь, бездумное потребление, богатство с неба, убийство и разврат, презрение к учебе и работе, никчемность достойного труда и службы в армии, презрение ко всему отечественному, очернение всех и всего (пример - Лужков), уничтожение отраслевой независимой демократической экспертизы, создание не партий, а проектов, разворовывание богатств, принадлежащих народу, наглое глумление богатых над бедными, создание сырьевой и посредническо-спекулятивной экономики, загнанность интеллигенции - педагогов, врачей, ученых - в нишу минимального выживания, практически изъятие из детской жизни высоких образцов служения и подвига, которым хотелось бы соответствовать и за которыми следовало бы идти, - все это рано или поздно должно было выстрелить.

Зависимость и подневольность школы, ее низменное положение по отношению к любому органу власти, внересурсный подход при организации внеклассной работы и всех видов воспитания, коммерциализация спорта и в значительной степени бизнес-системы дополнительного образования приводят к негативным последствиям в работе учреждений образования.

• Правила внутреннего распорядка, вытекающие из законов, и соответствующие им, и позволяющие использовать административные требования, всевозможные локальные административные акты, - все это идет сверху, является обязательным и оттого раздражает и учителей, и детей. Казалось бы, и в школе, и в классе все основные решения должны разрабатываться разными группами, представителями и детей, и взрослых, и уж, конечно, принимать основополагающие документы без массового согласия педагогов, родителей и уча­щихся просто грешно.
  
• Есть два вида школьных документов - инвариантные, обязательные для всех школ, и второй вид - документы, обслуживающие демократические процессы, отражающие инновационные изменения. Если основные документы делает администрация школы по согласованию с общественными организациями, то документы второго вида будут полезны, будут работать только в том случае, если они явятся плодом коллективных усилий.
  
• Плановые экскурсии (без проблемно-творческих заданий и выполнения социокультурных проектов) и музейная педагогика (где взрослые выделяют деньги и создают пыльное пространство для ежегодного - 1 раз в год - прихода туда детей и для показа комиссиям, где формализм и безразличие приводят к тому, что, подрастая, дети всеми силами своей души сопротивляются и не желают более посещать пресловутые музеи), традиционно навязанные дела (при повторное которых нет ни сил, ни желания вносить новые краски и течения для оживления и придания торжественного звучания) - все это скорее из арсенала антивоспитания.
  

Служение планам и программам, а не наоборот. Вроде бы, все знают, что существует иерархия программ и планов, что программы и подпрограммы, планы отдельных частей системы возникают из основных документов школы: устава, концепции и программы развития, вроде бы, всем известно, что все документы, так же как и планирование, являются фикцией, если не определены пошагово процессы, ответственность, ресурсы и последствия (иначе получится как со сносом ларьков в Москве), понятно также, что эти самые программы должны быть имманентны самой системе, а не привноситься со стороны, то есть отвечать на проблемы, вызовы, возможности данной школы и данного педагогического коллектива, вроде бы, известно, что ни одна программа никогда не будет работать, если у администрации нет авторитета и если в школе не созданы режимы толерантности, стимулирования и поддержки всех и каждого.

Вроде бы, все это известно, однако на практике большинство школьных документов предназначены для решения каких-то ведомственных задач и представляют из себя либо перечисление каких-то случайных дел, пунктов, слов, либо нахватанную заумь из придиссертационного захолустья, либо и вовсе переписывание из периодики и инструкций всего подряд.

Наиболее ярким свидетельством случайности и практической бесполезности множества программ служат аналитические куски этих документов. Смысл любой диагностики видится в том, чтобы определить правильность выстроенных целей и задач и необходимость достраивания их в зависимости от реальной практики, оценку управления и управляемости объектами и субъектами управления, выявление ресурсного несоответствия между поставленными задачами и фактическим их обеспечением, выявление выполнения собственно разработанных планов, как именно был поставлен контроль и коррекция управления и выполнения поставленных задач, определение тенденций и характерных положительных и проблемных проявлений, выработка и осмысление возможных шагов для общественного обсуждения и подготовки управленческих решений впредь. Однако в большинстве случаев анализ представляет из себя или ряды разных цифр, или победные реляции о выполнении всех и всего, о повышении, углублении, участии, отражении и т.д.

• Отчетные диспуты. Во все времена детей интересовали жгучие вопросы и особенно жгучие тайны, на чем довольно хорошо играют производители ненаучной фантастики, эксплуатирующей потребность детей испытывать острые чувства. Раньше в школах учителя создавали предметные клубы, поскольку, любя детей и свою профессию, хотелось не только расширить собственные познавательные горизонты, но и приблизить к этому детей. И в эпоху до ЕГЭ множество учителей становились руководителями литературных студий, историко-археологических клубов и, главное, лекторских обществ и клубов интернациональной дружбы, они возглавляли тризовские секции и физические лаборатории, газетные и книжные издательства и множество других научно-предметных самодеятельных форм при кабинетах и для всей школы. Теперь, когда учителю трудно работать как никогда, когда разговоры о компетентностях заслонили живую - руками и головой - реальную практику детей, когда поездки в колхоз и выращивание аллеи героев, когда горячее обсуждение будущего, и своей страны, и своего собственного наполняли жизнь учащихся средних и старших классов в лучших школах, - теперь у администрации школы и школьной общественности нет более важной задачи, как создание для учителя всех необ­ходимых условий, чтобы противостоять объективистскому отношению к профессии, когда многие учителя научились как бы со стороны смотреть на происходящее, разводя руками и говоря, что тут уж ничего не поделаешь.
  
• О героике малых дел. «Где, укажите нам, отечества отцы?». Здоровый юношеский цинизм и подозрительность возникают у недоверчивых молодых людей каждый раз, когда мы пытаемся говорить им о героях прошлого, когда и вообще сухими разговорами потчуем детей, то ли воспевая прошлое, то ли чуть ли не фальцетом выкрикивая ничего не говорящие им имена. Нужно по меньшей мере, чтобы нам доверяли, чтобы мы сами были в авторитете для детей, чтобы они хотя бы захотели слушать, выслушать и попытались что-либо понять. Но молодым людям хочется самим все попробовать на практике, тем более что море трупов и море крови по телевизору приучают их к тому, что все в жизни легко и просто. И кажется, еще до, или вместо, или вместе с высоким важно научить детей психологически, содержательно и по факту что-то делать самим, преодолевая лень, порой непризнание, незначительность темы, действия, поступка. Как порой трудно бывает для ребенка убрать со стола, заставить себя делать уроки, решать задачу, сходить за хлебом, посидеть у постели больного, тайно заработать денег на подарок матери, оказаться от сплевывания через губу и мата, бросить курить, попробовать по собственному приказу каждый день во что бы то ни стало читать 50-100 страниц, подтягиваться и отжиматься, стирать и гладить белье, заниматься музыкой или играть в шахматы, учить стихи и вести дневник, делать одно полезное дело в день - и много чего еще, что по своей простоте кажется не очень важным вначале, но всякое преодоление порождает гордость, ведет по дороге достижений, открытий, рекордов, самопознания и самоутверждения.
  
• И сотвори себе кумира. Или кумир живет в соседнем городе. Или знаем, как вы играете в шашки, все ведь подстроено. Или всем нужно бабло, развлечения, непыльная работа, паспорт туда, вилла, упакованные родители, приближенные к бюджету, и никакой гражданской позиции. В этом и состоит трудность в работе воспитателя, чтобы вернуть и наполнить особенным смыслом, восторгом души и умы детей перед творением рук и мысли человеческой. Как часто мы говорим о великом либо с ложным пафосом, либо как сытые дикторы сообщают о числе убитых и погибших - с холодным безразличием, как часто мы не умеем обратить ищущий взор подрастающего поколения к великим поэтическим перлам, выдающимся проявлениям и открытиям в великой и обычной жизни, как часто не умеем мы восславить удивительных людей, находящихся рядом. Есть такое замечательное упражнение, когда предлагается за очень короткий промежуток времени выписать на листочке положительные свойства близких и далеких людей, родных и друзей. И вдруг оказывается, что даже взрослые не проходят испытание, потому что никого и ничего не могут вспомнить.
  

P.S. В одной из школ на мой вопрос, есть ли у вас выдающиеся, талантливые учителя, ответом было недоуменное молчание!

P.P.S. Можно сообщать о чем-то как об аксиоме, а можно придать информации таинственно-детективный характер, можно оперировать сухими формулами и точными рациональными знаниями, а можно вдруг вбросить один факт, одну фразу, один намек, и поднимутся на вас встревожено-романтические глаза подростков, и появится у них желание узнать что-то большее, чем программные требования.

• Парадные органы ученического самоуправления. Идет подмена, в лучшем случае органы ученического самоуправления создаются затем, ЧТОБЫ УПРАВЛЯТЬ СОБОЙ, ВМЕСТО ТОГО, ЧТОБЫ УПРАВЛЯТЬ ДЕЛОМ или заниматься не организацией для проформы и ради организации, а заниматься целенаправленно полезными, важными, интересными и социально значимыми делами.
  
• Давнишний отрыв учителей от детей и родителей.
  

Словесно учителя никуда и не уходили, и, наверное, потому подобное подозрение вызывает у них возмущение и упорную убежденность, что это касается не лично их. На деле уход учителя, или отдаление его от питомцев, или неспособность учителя стать если уж не властителем детских дум, то хотя бы привлекательной фигурой, значимой в их детской жизни, связаны с несколькими факторами, преодоление которых и является одной из важнейших педагогических задач:

1. Нужно быть личностно привлекательным человеком.
   
2. Нужно любить и хотеть учиться и познавать постоянно тайны детской души.
   
3. Нужно читать и испытывать от этого восторг.
   
4. Нужно быть активным.
   
5. Нужно быть веселым и отзывчивым человеком.
   
6. Нужно быть толерантным.
   
7. Нужно владеть искусством эмпатии.
   
8. Нужно к каждому своему питомцу стараться найти подход и проявлять интерес.
   
9. Нужно не жалеть своего личного времени и времени души для совместного с детьми проживания разных дел.
   
   10. Нужно постоянно замечать и хвалить детей за все.
   

Дети знают, что учитель не уважает их взгляды, вкусы и интересы, они также знают, что он высмеивает их пристрастия, они скрывают и дома, и от учителей свои маленькие тайны, которые потом, позже выливаются в противостояние, уход в себя или отказ подчиняться требованиям и наставлениям школы и учителей, и дело педагога - показывать мир в большем разнообразии, чем это известно детям, видеть и терпеливо ждать, когда они переболеют комплексом попугая и повзрослеют.

Высшим проявлением педагогического профессионализма является способность учителя найти общий язык, достигнуть уважения и добиться активного участия родителей совместно с учителем и школой в воспитании собственных детей.

Одним из устойчивых мифов является рассуждение о том, что родители не хотят взаимодействовать со школой, что они не хотят воспитывать собственных детей (они хотят якобы только кормить, поить, одевать и ждать, когда школа научит и воспитает).

На самом деле речь идет о том, что многие родители не знают, как это делать, и профессиональная помощь педагога и психолога им необходима, но больше всего им необходимо осознание, что ИМЕННО ОТ НИХ ЗАВИСИТ МНОГОЕ В СОЗДАНИИ ВОСПИТЫ-ВАЮЩЕ-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ СРЕДЫ В ШКОЛЕ, что именно их приглашают во всем участвовать, с уважением вместе с ними все обсуждают, за все благодарят и награждают, на их опыт опираются, к ним лично и строго индивидуально направлены слова и надежды и классного руководителя, и учителя, и никогда их ребенок в этой школе не будет унижен, замучен домашними заданиями, их всегда выслушают, поймут и пойдут навстречу.

• Дуализм поведения взрослых, когда слова и дела в своей среде, когда взгляды и настроения в семье, когда на трибуне и в обращении к детям превалируют мысли, слова и выражения правильные, искусственные, и дети достаточно рано научаются чувствовать и видеть фальшь и двойные стандарты.
  

Когда требуют читать, а сами не читают, когда заставляют учиться, а сами учителя даже свой предмет знают с натяжкой, когда требуют заниматься спортом, а сами наращивают жир, когда требуют быть честными, а сами дома говорят одно, а на публике другое, когда сами вечером пьют пиво и играют до утра в преферанс или убойные игры, а от детей требуют читать Пушкина, когда сами мало чем интересуются, а если и ведут разговоры, то только о деньгах, вещах и об отпуске.

• Псевдопрофессиональные конкурсы, когда деятельность и успешность педагогических учреждений оцениваются по бумагам, графикам, отзывам и т.д., а успешность педагога оценивается по способности к лицедейству и скоростным реакциям. Кажется, оценивать школу должно прежде всего местное общество по поведению ее питомцев во внешней среде, по творческим, спортивным и интеллектуальным успехам детей, по факту активного участия родителей, педагогов и детей в организации учебно-воспитательного процесса, по интересности школьной жизни и по тем артефактам, которые школа демонстрирует в реальности: открытые уроки, капустники, сборники научно-методических трудов, альманахи, спектакли и газеты, помощь населению и т.д.
  
• К сожалению, классное руководство - нагрузка, а не профессия. К счастью, есть много педагогов, которые выполняют эту работу не на страх, а на совесть. И все же поскольку на большом массиве есть достаточно большое число слабых или вообще непригодных классных руководителей, а поскольку от них в очень большой мере зависит настоящая и будущая жизнь ребенка, то и можно себе представить, как подобный брак сказывается на жизни семей и жизни общества. Классный руководитель - обязанность, наступающая после уроков, тогда как уроки захватывают почти всю школьную жизнь детей, поэтому и основная, главная задача классного руководителя видится в том, чтобы координировать деятельность педагогов-предметников, добиваясь ансамблевого в педагогическом смысле звучания. Классный руководитель теперь прежде всего консультант, советчик, духовный пастырь, доверенное лицо, в определенной мере администратор, но более всего человек, который старается понять и уловить потребности, интересы каждого ребенка и «нащупать» ту помощь, которую можно оказать ему совместно с семьей, определяя для этого ресурсы и возможности.
  
• Пространственно-временное противоречие. Где именно в космическом пространстве детской жизни есть место для наших воспитательных усилий? Где и когда происходит великое таинство перелива наших слов, «изломанных жестов», наших бессильных требований и криков, наших надежд и ожиданий в иное качество детской жизни? Ах, да что ж здесь непонятного, конечно, на уроке, там, за таинственными дверями, УЧИТЕЛЬ так сильно и возвышенно влияет на детей, что они с восторгом и радостью идут домой делать уроки, помогать человечеству, плакать над симфониями Шостаковича, любить Шекспира и Борхеса, Есенина и Мандельштама, ночами выстаивать за билетами на спектакли кумиров, радоваться, что Билан, Милявская, Харламов и прочая дурь покинули сцену, любить живое и не обидеть травинку, дерево, слабого и немощного, уважать в человеке доброту и талант и проходить мимо потерянного кем-то кошелька. Ой, что-то не верится, дядьку, что все это может произойти на уроке, ведь там другие правят ведьмы и кумиры - там властный ЕГЭ и жесткие программы загоняют и ребенка и учителя в угол, где есть место только знаниевой парадигме, то есть такому уроку, где не восторг и мораль, не творец и художник торжествуют, но ремесленник с его бесконечными домашними заданиями, с его административным пылом, с его холодными оценками, с его безличным подходом к детям.
  

Спору нет, на уроке у лучших представителей педагогической профессии происходит формирование определенных черт и свойств личности, но это, как говорится, материал попутный, и для него нет места ни в самих текстах учебников, ни в тех методиках, которые предназначены для развития оперативной памяти, а не памяти и свойств души.

Так может быть, после уроков, во внеклассной и внеурочной деятельности таится место, время и чудо, позволяющее воспитывать прекрасные черты? И это правда, МНОГИЕ ХОРОШИЕ И УСПЕШНЫЕ ДЕТИ получают через инициативную деятельность, через систему дополнительного образования, через активное участие в детских самодеятельных формированиях, в различных школьных познавательных и творческих событиях те важные и существенные приращения, которые ложатся в фундамент многосторонней, творческой, нравственной личности. Вот только те, кто не хочет учиться, бьет слабого на улицах, оскорбляет чужих, нарушает скопом все правила морального и общественного поведения - вот им, которые более всего нуждаются в нашей помощи и защите, в этой системе места и времени - нет.

Чего же не хватает? Толковые директора школ уже поняли, что нужно так организо­вать школьную жизнь, чтобы ЕГЭ и прочие американизированные претензии можно было, минимизируя ущерб, обеспечить содержательно, но главный смысл деятельности школы, создание условий для формирования личности, считать основной задачей и вместе с детьми жить полной жизнью, не запугивая и не мучая детей необходимостью формального учения.

И все-таки дело видится в том, чтобы с абсолютной точностью определиться, что В НАШУ ЭПОХУ КАК НИКОГДА НУЖЕН НЕ УЧИТЕЛЬ, А ПЕДАГОГ, то есть человек и специалист, работающий, как пастор, с душой ребенка, тьютор, то есть специалист, организовывающий, координирующий и поддерживающий любые попытки ребенка выйти за пределы примитивной жизни и деятельности, друг и помощник, готовый выйти за рамки инструкций и времени для увлеченного взаимодействия с детьми как в рамках предмета, так и вне его.

Напрашивается вывод о том, что время, один из важнейших ресурсов и факторов воспитания, и его плотность, насыщенность, направленность определяют в значительной степени успех любого благородного дела.

И так же важно сознавать, не только когда, но и где, и почему происходят те или иные события. Когда педагог и родитель не только знают, где находится ребенок, но и уме­ют организовать, обустроить вместе с детьми и пространство детства, и детский мир, и детские дела, и детский успех, и детское стремление к счастью в понятном детям месте, времени и смысле, тогда обе дороги совпадают в интересах развития детей.

К сожалению, нередко время, действия и место у взрослых и детей не совпадают, и вот тогда ребенок, предоставленный сам себе, транжирит время впустую, и некому помочь ему разобраться в этой круговерти секунд и минут, а пространство или место оказывается не таким безобидным, потому что в его темных углах скрываются темные силы, вовлекающие ребенка в паутину недобрых помыслов и дел.

• Не ресурсный подход. Ресурсы - это материальный и духовный потенциал, необходимый для решения поставленных и принятых целей и задач, соответствующий принимаемым программам и планам. При этом одним из важнейших ресурсов выступает педагогическая целесообразность, необходимость и последовательность программ и действий, вытекающих из концепции развития школы.
  
• ЕГЭ как основной враг воспитания. Опасность видится не в самом ЕГЭ, а в том, что ответственность, и несчастья, и обреченность детей зависят от случайных факторов, от того, что учитель не научил, что школа не смогла организовать деятельность по натаскиванию, что репетитор взял деньги, а дело сделал плохо, что попались не те задания, что болел, когда проходили тему, что непонятым оказалось задание, что не та полушарность, что мозг умного ребенка тянется к особенному знанию и привык сомневаться, что творчество и воспитание оказываются за сеткой педагогического вещания, что практически роль настоящего учителя снивелирована до уровня, когда уже созданы технологии, позволяющие замещать учителя любым прохожим, когда любовь к учителю и любовь учителя подменяются отстраненным предметно-формальным подходом.
  

Но вы скажете: разве экзамены не были таким же испытанием для детей. Были, но школа делала все возможное, чтобы спрятать и замолить собственные грехи, а ученик, видя и зная свою зависимость именно от школы, привыкая к почерку и уровню данных учителей, проживая интересную жизнь детства, готовился к экзаменам по понятным правилам, зная, что родные учителя не будут безразличны и всегда будут рядом.

• Вред и польза планирования в воспитании (планирование на основе анализа, планирование и экспромт, планирование ситуаций и проблем, а не только деятельностей, планирование на основе ресурсного подхода). Любой из видов планирования хорош и плох одновременно, поскольку запланировать озарение и восторг, открытие и влюбленность, необходимость в тихом одиночестве души, тот путь, который ребенок бессонными ночами должен пройти сам, выбор и дружбы, которые вспыхивают и вдруг под слезы и горькие страдания распадаются, - все это не умещается в планы.
  

Предполагается, что процессуально воспитание - это спланированная детальность, и в социодидактике это так, а в реальной жизни РОЛЬ СУБЪЕКТИВНОГО ФАКТОРА И СЛУЧАЙНЫХ ЯВЛЕНИЙ В ВОСПИТАНИИ НЕПОМЕРНО ВЕЛИКИ. Это не регистрируемое иде­альное - сродни религии, это и удивительная привлекательность таланта человечности, свой­ственного некоторым учителям, это и шелест листьев, и оброненное слово, и намек, исчезающий в веках, но остающийся в секундах и чрезвычайно влияющий порой на всю дальнейшую судьбу ребенка, это таинственная и неповторимая строка из стихотворного текста. Нигде, кроме как в воспитании, так не важны факторы случайности (особенно хорошо организованной случайности), экспромта, мгновенного действия, придающего обыденному звучание откровения и открытия, эта удивительная способность истинного педагога на малом, почти песчиночном материале так зажечь интерес и желания детей, так расширить кругозор их представлений и ожиданий сверх вульгарно привычного и обыденного, что происходит главное чудо - чудо эмоционального, позитивно окрашенного восприятия действительности.

Не потому ли многие дети и теперь, и став взрослыми, не могут вспомнить ни одного случая, ни одного высказывания, ни одного защитительного поступка педагога, поскольку мы часто забываем, что в педагогике самое главное - мелочи и акценты, адресное участие и адресная доброта. Работать на детскую память нарочито бесполезно, затем что память штука удивительная, она помнит локон любимого учителя, талантливого учителя, мудрого учителя, смешного учителя, доброго учителя, но никогда не помнит ни слова, ни действия учителя размытого, случайного, обычного.

• Целедеятельностный подход, школа не может без социума решать задачи по социализации детей.
  

Но учебная деятельность нормирована и стандартизирована, а жизнь либо проходит стороной, либо предъявляет такие требования, которые в кружках и секциях решать довольно трудно.

Хорошо, если в школе существует система «кружок - секция - лаборатория - клуб», хорошо, когда в школе не просто чему-то учатся в имитационных системах, а создаются условия для реально-практической, общественно и личностно важной деятельности.

Хорошо, конечно, когда в школе и дома уделяется большое внимание деловым, ролевым, имитационным, оргдеятельностным играм и тренингам, но не менее важно создавать целедеятельностные пространства для решения практических задач, для самообслуживания, для полезной общественно значимой самодеятельности и самоуправления.

Плохо и то, что в процессе натаскивающего обучения не происходит перехода при изучении предмета от собственно предмета - к науке, и от прошлых знаний - к созданию полей инновационной деятельности, полей поиска.

• Оторванность школы вообще от реальной жизни, разрыв между как бы теорией воспитания и практикой, выгорание и социальная опущенность и опустошенность значительной части педагогов, странный корабль, плывущий в ночи, - начальная школа, зуновско-компетентностная импортная педагогика, тогда как есть понимающая педагогика и высший тип педагогики - воспитывающая педагогика, - все это усложняет задачи школы. При этом понимающая, творческая, воспитывающая педагогика - они, естественно, мимо ЕГЭ.
  
• Качество воспитательного воздействия порой измеряется секундами, а все остальное уходит в никуда, личность педагога, образ педагога, отношение педагога, благородство педагога лежат в основе победительной педагогики, где толерантность как сердцевина гуманистических отношений является главной ценностью. Сброс воспитания в школе на заместителя директора школы по воспитанию и на классного руководителя разрушает коллективный способ воспитания.
  
• Кто они - идеалы и их носители: почему всем современным героям не менее 80 лет? Почему школа не культивирует героев нашего поселка, нашей улицы, нашей школы, нашего класса?
  
• Самоуправление только тогда полезно и возможно, когда оно возникает на деятельностных основаниях, и отражает интересы, и соответствует сензитивности и мотивам, тем ценностям, которые бытуют в детско-юношеской среде, но и воспитание возможно только лишь на сочетании и во взаимосвязи: коллектив - личность, деятельность - активность - участие - отношения.
  
• Если общество не создает нужных условий педагогам, то последние не только не оспособлены достаточно для успешного воспитания, но и выглядят в глазах детей и непривлекательно, и бледно. И дело даже не в экономическом бессилии учителей, речь, прежде всего, идет о том, что мы сами не умеем, не понимаем и не хотим создавать педагогу легенду, как это делают в разведке, возвеличивать педагогов, создавать им наилучшие или хотя бы оптимальные условия для раскрытия их таланта.
  
• Воспитание всегда связано с рациональным и эмоциональным воздействием на детей, связано с тайной и возможностью для детей не только репродуцировать, не только учиться по образцу, но и, что важнее, совершать маленькие личные открытия.
  

Сегодня не только важно подобрать учителей, что почти невозможно, сегодня важно для директора школы упорно, может быть, медленней, чем хотелось бы, добиваться профессионально-личностного роста учителей и превращение их, во-первых, в педагогов (педагог от учителя отличается воспитательной направленностью всей образовательной деятельности, которой он занимается), во-вторых, чтобы каждый имел свой почерк, свои особенные дела, позволяющие не только создать педагогический ансамбль, среду и палитру, но и такое направление деятельности, которое в данной школе может вести только данный учитель, создающий рядом и вместе группу единомышленников, учеников, последователей.

Как часто разговоры о любви подменяют реальную профессиональную деятельность педагога, направленную на формирование в процессе воспитания тех или иных социально значимых черт. Как часто педагог идет на поводу у детей, или, изнемогая от усталости, с отстраненным невниманием относится к тому, что происходит или зреет или готово произойти.

• Иногда просто не хватает главных педагогических качеств для того, чтобы, проявив и внимательность и интуитивное знание, уловить еще не произошедшее, но возможное событие, которое может поломать судьбу тому или иному ребенку, как часто педагогу из тайников своей души нечего достать и нечего противопоставить нередко агрессивной пошлости и вульгарности, расцветающей в классе, как часто педагог и вообще уклоняется от откровенного разговора даже тогда, когда дети понуждают его к этому, поскольку он и не готов, и не уверен в том, что может быть полезен, как часто педагог, кроме назидательных бесед, кроме нотаций, ничем более не может оказывать воздействие на детей.
  
• С чего начинается реальное воспитание? С диагностики состояния процесса обучения, при этом важно одномоментно по всей школе начиная с 3-го класса провести анкетирование учащихся анонимным способом (в анкете указывается только, в каком классе проводился опрос) с целью получения ответа на следующие вопросы: «На распечатке изучаемых предметов поставьте оценку интересности, привлекательности каждого предмета по 5-балльной шкале». И сделать это важно потому, что за интересом к предмету стоит интерес к личности педагога, и именно с этого начинается родина.
  

А дальше еще до начала воспитательного процесса важно создать такую атмосферу в школе, когда и взрослым, и детям не захочется спускаться на землю только затем, чтобы в обычной примитивной жизни существовать кое-как.

В воспитании важны открытость, информированность, публичность, демократизм, умение административную необходимость управлять процессами разбавлять поддержкой и помощью всякому, кто в ней нуждается.

И главное никогда: не создавать ни дома, ни в школе интересную жизнь для детей, поскольку нужно или делать вместе с детьми, или лучше не делать вообще.