Вестник филологического факультета ИнгГУ
| Вид материала | Документы |
- Программа Москва 2006 организационный комитет: Сопредседатели: д п. н., профессор,, 233.48kb.
- Шмакотина Ольга Владимировна студентка Филологического факультета Забггпу фунтусова, 1179.13kb.
- Программа курса Махачкала ипц дгу 2002 Печатается по решению редакционно-издательского, 411.91kb.
- Библиографи ярабочая программа и методичские рекомендации для студентов 2 курса одо, 1215.82kb.
- Учебное пособие для студентов-иностранцев, обучающихся на втором курсе филологического, 725.02kb.
- Учебная программа по дисциплине «общая психология» ( по выбору) для студентов Iкурса, 281.6kb.
- Учебно-методическое пособие предназначено для филологов и студентов отделения журналистики, 304.58kb.
- Пособие для преподавателей русского языка, ведущих занятия с иностранными студентами,, 4956.75kb.
- Курс направление «Книжное дело» утверждаю декан филологического факультета В. М. Акаткин, 35.64kb.
- Учебной дисциплины История Финляндии (программа курса лекций для студентов исторического, 419.9kb.
УДК 371.314.6:81'243
Евлоева З.И., Бекова Т.Ю.
Использование метода проектов для развития
самостоятельной познавательной деятельности студентов
В статье исследуется современное состояние проблемы использования проектной технологии обучения в практике отечественного образования. Рассматриваются основные требования и этапы использования данной методики. Анализируются роли студента и преподавателя на каждом этапе урока, принципы контекстного обучения и базовые формы деятельности студентов.
Ключевые слова: метод проектов, учебный проект, учебная проектная деятельность, технология обучения, контекстное обучение, компетенция.
Evloeva Z.I., Bekova T.Y.
USE OF THE PROJECT METHOD FOR DEVELOPMENT OF INDIVIDUAL
COGNITIVE ACTIVITY OF STUDENTS
The article focuses on the current state of problems of the use of project training technologies in the practice of the Russian education. Major requirements and phases of lessons are being envisaged. It examines both the role of a student and a teacher at each phase of a lesson, principles of context learning, and basic forms of students’ activities.
Key words: method of projects, educational project, educational project activity, technology of training, context teaching, competence.
Способность к межкультурному взаимодействию и развитая социокультурная компетенция являются сегодня приоритетными направлениями обучения иностранному языку. В связи с этим уделяется все больше внимания обучению культуроведческим и страноведческим знаниям в ходе преподавания ИЯ. Курс страноведения включен в программы обучения ИЯ всех типов учебных заведений, поскольку знания, получаемые в этом курсе, являются необходимыми для осуществления успешной коммуникации с представителями различных стран и, следовательно, различных культур. Страноведение является предметом, где сосредоточены знания из различных областей как межкультурных, так и междисциплинарных, и студенты должны владеть не только информационной частью преподаваемого предмета, но и знать реалии страны изучаемого языка, уметь свободно и эффективно употреблять их в речи, а также уметь анализировать полученную информацию, аккумулировать межкультурные и междисциплинарные знания для их дальнейшего плодотворного использования.
И здесь встает вопрос о технологии преподавания данного предмета. В настоящее время информационный страноведческий материал является доступным: на рынке печатной продукции представлено огромное количество разнообразных учебных изданий, из которых можно черпать нужную и интересную информацию. Акцент следует сделать на активное вовлечение в процесс познания самих студентов. Для этого необходимо выбрать такие технологии, которые помогут решить проблему эффективного преподавания.
На наш взгляд одной из таких технологий является метод проектов. Он трактуется методистами и преподавателями по-разному. Мы придерживаемся определения и интерпретации данного метода, предложенного Е.С. Полат. «Метод проектов предполагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов и действий обучаемых, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных познавательных действий и предполагающих презентацию этих результатов в виде конкретного продукта деятельности. Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути» [1].
Основными требованиями к использованию метода проекта являются:
1. наличие значимой проблемы;
2.практическая, познавательная значимость предполагаемых результатов;
3. структурирование содержательной части проекта с указанием поэтапных результатов;
4. использование исследовательских методов;
5. определение проблемы;
6. формулирование гипотез;
7. анализ полученных данных.
В основу отбора содержания, на наш взгляд, должны быть положены следующие принципы:
- необходимость и достаточность;
- доступность (возможность усвоения в данных условиях обучения);
- учет особенностей рецептивного и продуктивного усвоения.
Согласно целям, задачам и учитывая принципы отбора содержания, в содержание могут быть включены:
- информационная часть курса (в виде печатных текстов, текстов для аудирования, электронных текстов);
- языковой материал необходимый и достаточный для овладения содержательной частью курса;
- система упражнений для овладения необходимой лексикой, формирования лингвистической компетенции;
- ситуации для выявления основной и промежуточных проблем;
- вопросы для дискуссии;
- тематика для организации самостоятельного поиска дополнительной информации, ее структурирования и организации.
Опыт преподавания иностранного языка в Ингушском государственном университете показывает, что приобщение будущих специалистов к профессиональным фрагментам иноязычной картины мира существенно ограничено отсутствием в их картине мира многих стереотипных ситуаций общения, дискурсивных стратегий, профессиональных концептов, свойственных социуму страны изучаемого языка. Многие трудности при обучении иностранному языку вызывают такие ситуации делового общения, как установление личных контактов, написание деловых писем, беседы по телефону, проведение встреч и переговоров и т.д.
Предметом познавательной деятельности студентов, изучающих иностранный язык, должны стать типичные ситуации, возникающие в деловом общении, их структурация и языковая манифестация. Формирование профессиональной интерактивной компетенции, познание мира профессионального общения и его правил, развитие навыков идентификации и порождения речевых моделей многообразных ситуаций делового сотрудничества есть обучение стратегиям профессионального коммуникативного воздействия на партнера. Достигается это путем моделирования в учебном процессе ситуаций профессионального сотрудничества, в которых иностранный язык выступает как инструмент социального взаимодействия личности и профессионального инофонного коллектива, в нем отражаются все изменения социокультурных факторов, влияющие на иерархию смыслов и ценностей в картине мира личности, ее менталитет, прагматические установки.
В основу страноведческого курса для вузов, на наш взгляд, лучше положить исследовательский проект, поскольку данный тип проекта подчинен логике исследования и имеет структуру, приближенную или совпадающую с подлинно научным исследованием, что является актуальным в практике обучения будущих специалистов, а возможно будущих научных работников. В проекте должны быть представлены ситуации для выявления основной и промежуточных проблем; вопросы для дискуссии; тематика для организации самостоятельного поиска дополнительной информации, ее структурирования и организации.
Проектная работа включает ряд этапов:
1. Определение проблемы предполагаемого проекта, его типа, задач, количества участников,
2. Выдвижение и обсуждение гипотез решения основной проблемы (подпроблем), исследование которых может способствовать решению основной проблемы в рамках намеченной тематики.
3. Гипотезы (подпроблемы) выдвигаются студентами с подачи преподавателя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению гипотез, видеоряд с той же целью, т.д.). Здесь уместна «мозговая атака» с последующим коллективным обсуждением.
4. Распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования обозначенных гипотез, поиска информации, творческих решений.
5. Самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам.
6. Промежуточные обсуждения полученных данных в группах (на уроках или на занятиях в групповой работе в библиотеке, медиатеке, пр.).
7. Защита проектов, оппонирование.
8. Коллективное обсуждение, экспертиза, результаты внешней оценки, выводы.
При работе с использованием проектной методики естественным становится использование межпредметных связей. Студентам будет интересно и небесполезно использовать уже полученные на занятиях по другим предметам знания в курсе страноведения. Использование проектной методики позволяет формировать у слушателей полезные навыки: поиск, отбор, систематизация и анализ информации, работа с первоисточниками, оформление и публичная презентация проектов.
Проектная методика развивает учебные умения. Студенты должны учиться при подготовке к занятиям использовать все возможные источники информации: справочники, газеты, журналы, учебную и художественную литературу, информационные ресурсы сети Интернет.
Проектная методика обучает умению работать самостоятельно с высоким уровнем эффективности усвоения изучаемых материалов и развития речевых навыков.
Важным является и тот факт, что студенты принимают участие в решении проблем реальной жизни. Когда взрослого человека просят разобраться в сложной ситуации, которая возникла в стране, когда предлагают обсудить реальные проблемы политики, возможные пути решения этих проблем, студенты воспринимают это вполне серьезно. Их внимание полностью поглощено обсуждаемыми проблемами, поиском доказательств своей точки зрения, аргументов. Язык действительно становится средством выражения этих мыслей, т.е. истинным предметом их речевой деятельности.
Поощряется совместная работа студентов. Во всех проектах страноведческого курса должно быть много устных и письменных заданий для организации работы парами или в подгруппах.
Студенты несут ответственность за результаты обучения своей группы и развивают способность к совместной работе в коллективе, выполняя различные социальные роли (то лидера, то исполнителя, иногда и оформителя).
Весь курс проектного обучения основывается на самостоятельной познавательной деятельности. Студенты сами отбирают материал, нужный им для работы над проблемой. Поскольку подпроблема дается на всю подгруппу одна, каждый несет ответственность за конечный результат работы всей подгруппы, а в конечном итоге и всей группы.
Роль преподавателя различна в зависимости от задачи на каждом этапе урока (носитель информации, наблюдатель, консультант).
Каждый преподаватель имеет собственный стиль обучения. Однако, в зависимости от типа работы, которая проводится в данный момент на уроке, преподаватель должен вести себя достаточно гибко: вести и поддерживать студентов, но не стремиться доминировать, ни в коем случае не навязывая свою точку зрения, даже, если не согласен с выступающим. Роль преподавателя как носителя информации уместна на том этапе урока, когда студентам необходимы исходные сведения, когда требуются пояснения к заданиям, при смене этапов урока. Роль наблюдателя важна в тот момент, когда студенты работают самостоятельно в парах или подгруппах. В это время преподаватель может помогать отдельным студентам или всей подгруппе. Преподаватель принимает роль консультанта, когда студентам при самостоятельном выполнении задания требуется или совет, или определенные источники информации. Например, группа, работая над проектом, может спросить преподавателя, где найти те или иные сведения для его выполнения. Таким образом, преподаватель больше не рассматривается как ходячая энциклопедия, как единственный источник знаний, как информатор, который призван пересказать или интерпретировать учебный материал. Современный преподаватель - это прежде всего организатор процесса познания, координатор и помощник. Это человек, который поможет выбрать правильный путь в мире знаний, но пройти этот путь должен каждый сам за себя. И это можно сегодня сделать, не ломая коренным образом привычную систему обучения. В процессе решения проблем высказываются различные точки зрения, ведутся дискуссии, студенты соглашаются и спорят, доказывают свою позицию, а вместе с этим и узнают обсуждаемый предмет глубже. Именно проекты с их проблемами позволяют реализовать весь комплекс целей обучения ИЯ, включая формирование социолингвистической, социокультурной, социальной компетенции наряду с чисто практическими возможностями актуализации лексики и грамматики в различных контекстах. Контекст является смыслообразующей категорией, обеспечивающей уровень личностного включения обучающегося в процессе познания, овладения профессиональной деятельностью. Контекстное обучение – обучение, в котором динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда, тем самым обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность. Знаково-контекстный подход – это обучение, в котором с помощью совокупности дидактических форм, методов и средств обучения воспроизводится предметное и социальное содержание профессионального труда, а усвоение абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву будущей профессиональной деятельности студента. Принципы контекстного обучения:
– принцип педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность;
– принцип последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов;
– принцип проблемности содержания обучения в процессе его развертывания в образовательном процессе;
– принцип адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования;
– принцип единства обучения и воспитания личности профессионала. Целью концепции контекстного обучения является – формирование целостной структуры будущей профессиональной деятельности студента в период его обучения.
Базовые формы деятельности студентов:
а) учебная деятельность академического типа (собственно учебная деятельность) с ведущей ролью лекции и семинара;
б) квази-профессиональная (деловые игры и другие игровые формы);
в) учебно-профессиональная (НИРС, производственная практика, дипломное проектирование).
В
УЗ СТУДЕНТ Учебная деятельность Л
екция, деловая игра курсовая работа,Семинар НИРС, практика,
диплом
Учебная деятельность квази-профессиональная Учебно-профессиональная
академического деятельность деятельность
типа
П
роизводство специалист профессиональная деятельность
Литература
- Полат Е.С. Технология телекоммуникационных проектов // Наука и шк. – 1997. – №4. – С. 9.
- Астафурова Т.П.. Языковая личность профессиональной межкультурной коммуникации. Лингвистическая моделика. Сб. и тр. Вып. 1. – Волгоград. Изд. Волг. Госуниверситет, 2000.
- Донец П.Н.. Сигналы "чужого" в межкультурной коммуникации. В книге "Межкультурная коммуникация и проблемы национальной идентичности" – Воронеж, 2002.
- Дридзе Т.М.. Социальная коммуникация как текстовая деятельность в семиосоцпсихологии/Юбщественная наука и современность. – М., 1996.
- Зимняя И.А. психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М., 1999.
- Лингвистический энциклопедический словарь. – М: Сов. Энциклопедия. 1990.
- Маслов А.Ю. Безопасность и рост цитируется по книге Р. Л.Солсо "Когнитивная психология". – М., 1996.
- Миньяр – Белоручев Р.К. Методика обучения иностранным языкам. – М., 1990.
- Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному общению. – М., 1991.
- Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. – М., 1996.