Московский государственный институт международных отношений (университет) мид россии

Вид материала

Содержание

No conozco el mar – dijo.
Tanto se han quejado del embargo contra Cuba, y ahora Venezuela lo que tiene es un embargo contra Colombia. Está creando aquí un
Don Quijote, Sancho Panza, el maestro Ciruela, Boabdil, los Reyes Católicos, el Ratoncito Pérez, la bruja Piruja, el Empecinado,
Содержание проблемного поля.
Основные образовательные смыслы проекта.

Подобный материал:

1 ... 19 20 21 22 23 24 25 26 ... 35

(учитель-невежда).

Conocieron [los libros] manos dulces y manos homicidas, o bibliocidas (Reverte).

ПФ весьма разнообразны по своей структуре. К ним относятся словообразовательные морфемы (bibliocidas, cada cual y cada cuala, la nietísima), слова, словосочетания, предложения. К ПФ принадлежат и целые тексты, как очерк А. Переса Реверте “Canción de Navidad” (Reverte, 2005), который представляет собой парафраз сюжета Эзопа, известного в Испании как La cigarra y la hormiga. По версии автора, в современном мире положение вещей прямо противоположное: трудолюбивый муравей живет в бедности, а стрекоза процветает благодаря показной и пустопорожняя активности на общественном поприще.

Таким образом, значение ПФ многослойно и включает: а) поверхностное значение, равное сумме значений всех компонентов выражения; б) глубинное значение, в основе которого лежит прецедентное явление из когнитивной базы; в) культур- ную коннотацию. В зависимости от того, какой из компонентов значения задействован в первую очередь для образования ПФ, различаются два основных механизма актуализации смыслов – каламбур, часто сопровождаемый парафразом, и аллюзия.

В первом случае актуализируются поверхностные значения словосочетания или предложения, которое может цитироваться как в первоначальном виде, так и трансформированном. В результате разрыва первоначальных смысловых связей формируется новое глубинное значение, которое, наслаиваясь на старое, и создает культурную коннотацию. Этот прием широко используется для создания заголовков: La derecha no tiene quien le escriba…música; El Comandante Fidel Castro no tiene quien le escriba; Tita Cervera no tiene quien le escriba; ¡El presidente no tiene quien le oiga!; Alan no tiene quién le enseñe; El escritor no tiene quien le escriba.

В приведенных примерах название романа Маркеса «Полковнику никто не пишет» используется с различными вариациями: президента Перу Алана Гарсия уличают в незнании истории страны; Народная партия озабочена написанием музыки для своего гимна; Уго Чавес и Фидель Кастро не находят сторонников; испанская светская львица ищет писателя для создания мемуаров; молодым писателям не хватает рекламы.

Строка из известного стихотворения Г.А. Беккера “Volverán las oscuras golondrinas” используется без изменений применительно к военным, коммунистам, и к настоящим ласточкам: ¿Volverán las oscuras golondrinas? ¡¡¡No!!! ¡¡¡Estorninos!!!; Volverán las oscuras golondrinas – Noticias y Política de Honduras.

Большой популярностью пользуется парафраз названия книги Кармен Рико Годой и фильма П. Альмодовара «Женщины на грани нервного срыва»: Tutores al borde de un ataque de nervios; Políticos al borde de un ataque de nervios; Los Hombres al Borde de un Ataque de Nervios; Jefes al borde de un ataque de nervios; Madridistas al borde de un ataque de nervios; Rodajes al borde de un ataque de nervios; Badajoz, al borde de un ataque de nervios.

Подобных заголовков очень много в печатных и электронных СМИ, что вполне понятно: известное название привлекает внимание читателя. Особой популярностью пользуются цитаты из стихотворений А. Мачадо, которые получили широкую известность благодаря певцам “cantautores” Ж-М. Серрата и П. Ибаньесу:

“Se hace camino al andar”, es una serie dramatizada, dedicada a la problemática de la migración; Naturalezas muertas: todo pasa y todo queda; Todo pasa y Fidel también.

Аллюзия, напротив, не называет ПФ, а лишь указывает на связь данного текста с другими текстами или же отсылает к определенным историческим, культурным и биографическим фактам. В данном случае под влиянием поверхностных значений актуализируется культурная коннотация. Так, в повести Гарсия Маркеса “La increíble y triste historia de la cándida Eréndira y de su abuela desalmada” можно выделить две самые значимые аллюзии: на гомеровского героя Улисса (Одиссея) и на Иисуса Христа:

– No conozco el mar – dijo.

– Es como el desierto, pero con agua – dijo Ulises.

– Entonces no se puede caminar.

– Mi padre conoció un hombre que sí podía – dijo Ulises – pero hace mucho tiempo.

Аллюзии могут указывать и на современные события:

Tanto se han quejado del embargo contra Cuba, y ahora Venezuela lo que tiene es un embargo contra Colombia. Está creando aquí un Muro de Berlín contra Colombia” .

В испанском лингвокультурном сообществе наиболее яркими прецедентными имена считаются: Don Quijote, Sancho Panza, el maestro Ciruela, Boabdil, los Reyes Católicos, el Ratoncito Pérez, la bruja Piruja, el Empecinado, Cristóbal Colón.

ПФ не вечны: в случае их распространенности и успешности они могут перейти в разряд паремий и потерять связь с источником; напротив, при смене культурной парадигмы они могут быть вытеснены новыми концептами.

ЛИТЕРАТУРА

1. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М.: УРСС, 2003.

2. Кремнева А.В. Функционирование библейского мифа как прецедентного текста. Автореф. канд.дисс. – Барнаул, 1999.

3. García Márquez G. La increíble y triste historia de la cándida Eréndira y de su abuela desalmada. Barcelona: Random House Mondadori, 1998.

4. Pérez Reverte, A. No me cogeréis vivo. Madrid: Alfaguara, 2005.

5. Vyshnya N., Sevilla Munoz J. La base cognitiva de una cultura tradicional // Eslavística Complutense 159, 2007, 7, págs. 159-170.

6. El País semanal, 2007 – 2008.

* * *

Piera J.^{^*}

(Academia Valenciana de la Lengua, España)

La escritura del Mediterráneo

Средиземное море. Истоки творчества

La obra del poeta, narrador y ensayista Josep Piera, tras un primer momento biográfico de escritura en castellano, desde los años setenta del siglo XX comienza a destacar con poemarios de gran interés estético y lingüístico, como Maremar o El somriure de l’herba. Puede decirse que su trayectoria posterior ha superado la errónea dicotomía entre “poesía esteticista” y “poesía de la experiencia”, en que la crítica había situado la poesía después de la crisis del realismo.

Poeta total, y a la vez plenamente incardinado en la sociedad y la cultura mediterránea, el Piera narrador ha explorado no sólo el período histórico de la postguerra y el exilio, con Rondalla del retorn, sino que ha descrito apasionadamente el Mediterráneo, a través de memorialísticos viajes, con Un bellíssim cadàver barroc, o Seduccions de Marràqueix o Jerusalem. Y el conjunto de su obra, con sus perfiles estilísticos y su compromiso cívico, extendida a todos los ámbitos literarios, son una muestra excelente del diálogo entre lo local y lo universal, lo nacional y lo intercultural, lo estético y lo social. En su ponencia, pues, el literato no hablará de su obra de manera aislada, sino de los retos de la literatura en el mundo, a partir de los orígenes y la proyección de las culturas del Mediterráneo.

* * *

Побегайло И.В.^{^*}

(ВГУ, Россия)

Рематическое и тематическое выделение личных
местоимений в испанском и итальянском языках

Enfatización temática y remática de los pronombres personales
en el español y el italiano

Известно, что в испанском и итальянском предложениях роль личных субъектных местоимений при глаголе невелика. Тем не менее, выделение местоименного подлежащего имеет место во многих испанских и итальянских предложениях, несмотря на то, что в большинстве случаев он оказывается свободным от грамматической нагрузки. Ср.: Tú naciste burgués, yo llevo en las venas ardor de la bohemia (Ibáñez); Los locos sois vosotros (Goytisolo) (исп.); Quelli fanno la guerra e noi dobbiamo sacrificarci? (21, 249); Sei stato tu a diventare a poco a poco insoportabile (Bassani) (ит.). Очевидно, что изучение эксплицитно-выраженных личных местоимений в функции подлежащего связано с определением их статуса в предложении, которые могут выступать темой сообщения или выполнять функцию выражения смыслового центра сообщения, т.е. ремы. В этой связи мы считаем целесообразным различать рематическое (1, 3) и тематическое (2, 4) выделение романского местоимения в предложении: 1) Llévame a donde tú quieras (Goytisolo); 2) Tú no has bajado al aljibe, Platero. Yo sí (Jiménez) (исп.); 3) Se non pensate voi a cambiare il mondo, stiamo freschi (Arpino); 4) Sí: ci sono tante cose perché tu le vedi; mentre io no (Pirandello) (ит.).

Анализ практического материала свидетельствует о том (данные, полученные в результате анализа 3.166 примеров: 1496 испанских и 1670 итальянских) [см. таблицу], что в выделении субъектного местоимения как наиболее важного в коммуникативном отношении члена предложения участвуют языковые средства разных уровней. Основным средством рематического выделения местоименного подлежащего в испанском и итальянском языках является объективный порядок следования структурных элементов (инверсия) (12,9% в испанском языке и 10% в итальянском).

Язык	Тематическое выделение личных субъектных местоимений	Рематическое выделение личных субъектных местоимений
Язык	Тематическое выделение личных субъектных местоимений	инверсия	спец. констр.	эмф. логич. ударение	лекс. маркеры
исп.яз.	63,2% (16% глаг. омонимия)	12,9%	1,4%	3,9%	2,6%
ит.яз.	81,7% (2,8% глаг. омонимия)	10%	1,4%	0,8%	3,3%

Испанский и итальянский языки, как известно, сохраняют бóльшую, чем в остальных европейских языках, свободу порядка слов, имеющую, вне всяких сомнений, ряд ограничений. Инвертированное местоименное подлежащее в романском предложении представляет собой наиболее важный в коммуникативном отношении элемент. Ср.: No se preocupe: de la alimentación me encargo yo (Casona); La muerte les enseñas tú (Matute) (исп.); Lo dice lei, ma non lo dice lui (Pirandello); Scoprirono il buco nel barile e capirono subito che eravamo stati noi (Calvino) (ит.). Расположение выделяемого субъектного местоимения по отношению к сказуемому как в испанском, так и в итальянском предложении может быть контактным (1, 3) и дистантным (2, 4). Ср.: 1) Estoy seguro de que lo cacé yo (Goytisolo); 2) Arrima un poco de leche a la lumbre, tú (Delibes) (исп.); 3) – Me lo ha detto lei! – Ah, te lo ha detto lei? (Deledda); 4) Possiamo essere contro l'Inghilterra, noi? (Pirandello) (ит.). При дистантном расположении личное местоимение всегда занимает конечную позицию в предложении (как в приведенных выше примерах), при контактном – данное правило не соблюдается. Ср.: ¿De dónde piensas que puedo sacar yo esa cantidad? (Casona); ¡Su madre fuiste tú, lo sé bien! (Unamuno) (исп.); Gli hai dato tu questo consiglio (Pavese); Vuoi che riceva io la posta dei tuoi (Arpino) (ит.).

При сопоставлении примеров, в которых имеет место реализация другого средства рематического выделения, а именно эмфатическое логическое ударение, мы обратили внимание, что оно наиболее характерно для испанского языка (3,9%), чем для итальянского (0,8%).

Определенный интерес, в связи с данным обстоятельством, вызывают некоторые лексические компоненты предложения (лексические маркеры), которые «обладают способностью притягивать логическое ударение к оформляемым языковым единицам, выделяя их, таким образом, в качестве наиболее важного, т.е. ремы. Функционируя в структуре предложения, они играют роль рематизаторов» (2, 64). К таким компонентам в испанском языке автор относит такие лексические маркеры (автор называет их рестриктивами), как sólo, solamente. Ср.: Pues qué, ¿se cree sólo él tiene quien le quiera? (Galdós); Sólo yo sé lo que costó entrar en esto; veremos ahora lo que me cuesta salir (Casona) (исп.). В оформлении испанского местоименного подлежащего как показателя ремы участвуют, кроме того, такие лексические маркеры как también, tampoco, mismo, todo, ni...ni. Ср.: Un caso que yo mismo no comprendo (Valle-Inclán); Tú tampoco has de quedarte (Vilas); Pero ¿qué más, si toda ella parecía de papel, de ese papel plástico,...? (Galdós); Ni yo sé la de usted ni usted sabe la mía (Unamuno) (исп.).

В итальянском языке такими лексическими маркерами, которые притягивают логическое ударение к местоименному элементу предложения становятся anche, neanche, nemmeno, stesso, solo, tutto, né...né. Cр.: Anch'io ho conosciuto questo strazio, anche io so bene che cosa vuol dire veder morire un figlio di cinque anni (Bassani); Tu stesso hai riconosciuto che s'è trattato d'un affare (Prisco); Tutti voi passerotti, -disse mia madre (Vittorini); Lasciamo le parole inutili, anzi: né io ti abbandono, né tu devi tormentarmi oltre (Deledda); La verità è che tu, figlia mia bella, te la tiri un po' troppo: credi di avercela solo tu (Crescenzo) (ит.). В некоторых предложениях выделяемое местоимение сопровождается числительными: Non capisco perché voi due non ci passiate l'inverno in questo chiosco (Pavese); Voi due prendete quella più piccola, l'altra la porto io (Arpino) (ит.)

Сопоставительный анализ выявил, что в итальянском языке чаще, чем в испанском, наблюдается использование лексических ремовыделительных средств (3,3% и 2,65%, соответственно). В функционировании лексических ремовыделительных средств в исследуемых языках имеются некоторые различия. В итальянском языке все лексические маркеры имеют четко закрепленные позиции по отношению к выделяемому местоименному элементу. В испанском языке некоторые лексические маркеры, (напр. también, tampoco) могут находиться как в препозиции, так и в постпозиции по отношению к эмфатическому местоименному подлежащему. Ср.: Tú tampoco has de quedarte (Vilas); Tampoco tú eres el mismo (Goytisolo) (исп.).

Таким образом, в рематическом выделении субъектного местоимения, кроме просодических и синтаксических языковых средств, участвуют и некоторые лексические маркеры, актуализируемые в испанском и итальянском предложениях как самостоятельно, так и в тесном взаимодействии. Так, например, в предложениях с объективным порядком следования структурных элементов, местоименное подлежащее часто сопровождается лексическими маркерами: Y yo misma, Mario ¿no te dije yo misma mil veces que buscases un buen argumento,... (Delibes); No lo sé yo misma (Lorca) (исп.); Ho deciso di partire e non so nemmeno io esattamente perché (Prisco); Volete stare un po' zitti voi due? (Bassani) (ит.).

Наиболее характерным для обоих языков является тематическое выделение субъектного местоимения, или выражение контраста в синтагматическом плане (63,2% в испанском языке и 81,7% в итальянском. Ср.: Yo entierro muertos y reparo la carretera. Otros escriben libros, construyen puentes o gobiernan naciones (Vilas); Y otra cosa: si tú tienes hoy mala leche, yo la tengo peor (Delibes); -Tú no has bajado nunca al aljibe, Platero. -Yo, sí; bajé cuando lo vaciaron, hace años (Jiménez) (исп.); Sí: ci sono tante cose perché tu le vedi; mentre io no (Pirandello); Noi abbiamo la nostra bambina,... mentre Ada non ha dei figliuoli che la leghino a quell'uomo (Svevo); Ma io son vecchio, Signoria, e voi invece avete il sangue che tira... (Calvino) (ит.).

Очевидно, что выделение прономинального элемента как выразителя ремы обусловлено не отношением к тематической части (т.е. к остальной части предложения), а отношением к другому субъектному понятию, парадигматически противопоставляемому выделенному, но не входящему в данное предложение. В свою очередь, выделение субъектного местоимения, которое является носителем темы сообщения, обусловлено его отношением к другому прономинальному элементу, синтагматически противопоставляемому выделенному. Таким образом, эмфаза прономинального предикативного субъекта обусловлена наличием контраста, который понимается в плане парадигматическом – «какая-либо единица противопоставляется всем остальным данного ряда, либо в плане синтагматическом – какая-либо единица противопоставляется другой, данной в контексте» (1, 140).

Эмфатическое выделение субъекта действия с помощью языковых средств разных уровней связано с выражением контраста (имплицитного или эксплицитного) и коммуникативно-функциональной природой объекта нашего изучения. Присутствие личного местоимения в структуре предложения может быть оправданным в том случае, если оно предусмотрено коммуникативным намерением говорящего.

ЛИТЕРАТУРА

1. Неустроева Г.К. Прагматика эмфатических конструкций (на материале португальского языка) // Древняя и Новая Романия. Романские языки: семантика, прагматика, социолингвистика / Г.К. Неустроева. – Л.: ЛГУ, 1990.

2. Филиппова Т.Н. Формально-семантический и прагматический аспекты функционирования рестриктивных высказываний (на материале русского и испанского языков) / Т.Н. Филиппова: Дис. ... канд. филол. наук. – Воронеж, 1996.

Источники примеров

3. Casona A. Los árboles mueren de pie / A. Casona. – Madrid, 1983.

4. Delibes M. El príncipe destronado / M. Delibes. – Barcelona, 1985.

5. Galdós B.P. Tristana / B.P. Galdos. – La Habana, 1970.

6. Goytisolo J. La isla / J. Goytisolo. – La Habana, 1962.

7. Ibáñez B.V. Entre naranjos / B.V. Ibañez. – La Habana, 1972.

8. Jiménez J.R. Platero y yo / J.R. Jiménez. – Madrid: Ediciones Catedra, 1982.

9. Lorca F.G. La casa de Bernarda Alba // Obras completas / F.G. Lorca. – Madrid, 1986. – Tomo II. – P.118-199.

10. Matute A.M. Primera memoria / A.M. Matute. – Barcelona, 1984.

11. Unamuno M. De. La tía Tula / M. De Unamuno. – La Habana, 1970. – P.144-250.

12. Valle-Inclán R. Tirano Banderas / R. Valle-Inclán. – Buenos Aires, 1941.

13. Vilas X.N. Tres Novelas Gallegas / X.N. Vilas. – La Habana, 1985.

14. Arpino G. La suora giovane / G/Arpino. – Torino: Garzanti Editore, 1988.

15. Bassani G. Il giardino dei Finzi-Contini / G/Bassani. – Milano: Arnoldo Mondadori Editore, 1980.

16. Calvino I. Il barone rampante / I. Calvino. – Milano: Arnoldo Mondadori Editore, 1990.

17. De Crescenzo L. La distrazione / L. De Crescenzo. – Milano: Arnoldo Mondadori Editore, 2000.

18. Deledda G. L'edera / G. Deledda. – Milano: Arnoldo Mondadori Editore, 1990.

19. Pavese C. Il diavolo sulle colline / C. Pavese. – Torino: Giulio Einaudi Editore, 1997.

20. Pirandello L. Pensaci, Giacomino! // Novelle per un anno / L. Pirandello. – Milano: Arnoldo Mondadori Editore, 1990. – P.89-97.

21. Prisco M. La Dama di piazza / M. Prisco. – Milano: Rizzoli Libri, 1988.

22. Vittorini E. Conversazione in Sicilia / E. Vittorini. – Milano: Rizzoli Libri, 1988.

* * *

Полисар М.Г., Розенфельд Я.Г.^{^*}

(ГОУ СОШ № 1252 им. Сервантеса, Россия)

Цели, задачи и структура организации международных
культурно-образовательных проектов как инструмента
межкультурной коммуникации

Fines, metas y estructura de la organización de los proyectos
cultural-educativos internacionales como herramienta
de la comunicación intercultural

Содержание проблемного поля.

Развитие московской системы образования нельзя рассматривать вне контекста общемировых процессов, и в первую очередь процесса глобализации, который оказывает заметное влияние на самосознание жителей столицы. В связи с этим особо актуальным становится вопрос о формировании целостного Российско-Европейского образовательного пространства, обусловленного новыми векторами интеграции европейских стран и России.

Сегодня в этой области наблюдаются два подхода. Первый связан с копированием образцов европейской системы (например, бакалавриат, европейские стандарты языкового образования и др.), не всегда учитывающей наш менталитет и культурные традиции российского образования. Второй – предполагает проектирование специальных образовательных процессов, способных адекватно отвечать на вызовы современности, в том числе в таких ситуациях, где нет готовых традиционных решений. Представляется, что перспективным для российско-европейской интеграции является второй подход.

Мы считаем, что российское образование во всех своих исторических формах – и прошлых, и настоящих – несло и продолжает нести в себе мощный потенциал развития российского и европейского общества, потенциал его жизнестойкости и жизнеспособности. Уже давно общепринятым стало утверждение об уникальности российской системы образования, о ее мировой значимости как культурного и общецивилизационного феномена.

Реалии современности состоят в том, что Россия активно наращивает свое участие в европейских и мировых интеграционных процессах, что ставит перед современной российской системой образования новый контур задач, обеспечивающих процессы интеграции на всех уровнях и, прежде всего, на уровне целостного российско-европейского образовательного пространства. Другими словами, сегодня становится актуальным вопрос о способах, механизмах, технологиях вхождения, участия и программирования общеевропейских процессов.

В сфере образования эта проблематика может быть обозначена как разрыв между накопленным культурным и образовательным потенциалом России, а именно, образовательными учреждениями столицы, и отсутствием субъектной позиции, позволяющей быть полноправным участником европейского культурно-образовательного пространства и влиять на процессы его изменения.

Стратегический ориентир – формирование и развитие субъектной позиции образовательных учреждений и сферы образования в целом: превращение ее в фактор влияния и развития культурно-общественной и социально-экономической жизни территории.

Смысловой контекст – диалог культур и социальное партнерство как основа современного поликультурного мира.

Такое понимание позволяет перейти от декларации и разговоров о социальном партнерстве – к реальным механизмам его построения, формированию установок партнерского сотрудничества, ориентированных на достижение максимально позитивного решения различных вопросов с учетом всех заинтересованных лиц в ситуациях, когда нет культурных прототипов, а следовательно, необходимо построить новый прецедент.

Именно в ходе реализации совместных культурно-обра- зовательных проектов создаются условия для подлинного культурного диалога:

● развития понимания и освоения различных культурных позиций, которые обнаруживаются при интерпретации исторических событий и проблемных социокультурных ситуаций;

● выявления особенностей мышления и поведения представителей конкретных культур, а также сложившегося образа мира и человека, представленного в произведениях искусства, научных сочинениях, в духовных и культурных практиках;

● определения культурных и религиозных оснований современных гражданских, политических и общественных институтов разных стран (семья, политическое устройство, школа, армия, местное самоуправление и др.) как факторов влияния на перспективы развития российско-европейских отношений.

Основные образовательные смыслы проекта.

Во-первых, он должен быть рассмотрен как образовательная технология, формирующая реальные механизмы развития социокультурного пространства округа.

Во-вторых, само культурное содержание не должно редуцироваться до совокупности социальных норм, эталонов, ознакомительных экскурсий или дополнительной информации, что превращает живые пласты культуры в классифицированные объекты усвоения. Необходимо формировать историческое, панорамное видение образов отечественной и мировой культуры, удерживая актуальные смыслы и живую «связь времен».

В-третьих, это реализация программ поликультурного воспитания, содержание которого строится вокруг пяти основных ориентиров:

1) социокультурная идентификация личности;

2) освоение системы понятий и представлений о многонациональной среде;

3) воспитание позитивного отношения к культурному окружению;

4) развитие навыков социального общения;

5) развитие совместных проектов, направленных на решение проблем молодежи, экологии и других сфер общественной жизни.

В-четвертых, для эффективного управления процессами интеграции необходимо точно определить позицию и общую стратегию развития современного образования. Сегодня прослеживается четкая ориентация мирового образовательного сообщества на решение задач раннего раскрытия и развития потенциала человека. И в этом смысле, сегодня все большую актуальность приобретает гуманитарно-антропологический подход в образовании.

Практическая реализация данного подхода конкретизируется в движении от локальных (частных) инициатив в образовательном сообществе к

Blog

Московский государственный институт международных отношений (университет) мид россии

Содержание