Московский государственный институт международных отношений (университет) мид россии

Вид материала

Документы

Содержание Balada rosa e. De escobar i. Fàbregas alegret i. Fischer martin b. Gil-merino y rubio l. Hauf a. el “tiran lo blanc”, precursor del quijote «тирант белый» как предшественник «дон кихота» 171 hediger helga Perederi e., makarchuk e. Murzin yu. Polisar m., rosenfeld ya. Zenenko g., zenenko n. 3. desarrollo del proyecto Experiencias educativas Sistema de evaluación Power Point Don Pablo Los rojos Los verdes Gramàtica catalana-castellana Lo Gay Saber La Renaixença ... Полное содержание

Подобный материал:

• Московский Государственный Институт Международных Отношений (Университет) мид россии,, 39.44kb.
• Закатов Владислав Павлович Оглавление московский государственный институт международных, 623.88kb.
• Московский Государственный Институт (Университет) Международных Отношений мид россии, 116.04kb.
• Программа курса «Основы политологии» для студентов факультета международных отношений, 717.08kb.
• «История волонтерства. Волонтерское движение в России. Волонтерский Центр мгимо (У), 296.56kb.
• -, 158.32kb.
• Институт дополнительного профессионального образования, 133.98kb.
• «управление деловой репутацией в условиях современных рыночных отношений в россии», 390.92kb.
• В. Б. Кириллов " " 2001, 81.04kb.
• Доклад на тему, 186.22kb.

СОДЕРЖАНИЕ

ABAKUMOVA O.

BASES PSICOLINGÜÍSTICAS PARA SUPERAR LA INTERFERENCIA
EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL ORAL

ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ ИНТЕРФЕРЕНЦИИ
ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ ЗВУЧАЩЕЙ РЕЧИ 14

AKHRENOV A.

¿QUÉ NORMA DEBE SERVIR
DE REFERENCIA EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL?

НА КАКУЮ НОРМУ СЛЕДУЕТ ОРИЕНТИРОВАТЬСЯ
В ПРЕПОДАВАНИИ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА? 17

ALIMOVA R.

EL LENGUAJE PERIODÍSTICO: PECULIARIDADES DEL LENGUAJE
POLÍTICO Y EL LENGUAJE PERIODÍSITICO

ЯЗЫК ЖУРНАЛИСТИКИ: ОБЩИЕ ОСОБЕННОСТИ ЯЗЫКА
ПОЛИТИКОВ И ЖУРНАЛИСТОВ 23

ÁLVAREZ ÁLVAREZ S.

NUEVAS HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS BASADAS EN WEB 2.0
PARA LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS EN ASIGNATURAS
DE TRADUCCIÓN EN EL MARCO DEL EEES

НОВЫЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ НА ОСНОВЕ WEB 2.0
ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕРЕВОДЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ
В РАМКАХ ЕВРОПЕЙСКОГО ПРОСТРАНСТВА
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ (EEES) 30

ANIKEEVA N.

ESPAÑA DENTRO DEL MARCO DEL PROCESO DE GLOBALIZACIÓN
Y SU COLABORACIÓN CON LOS PAÍSES DE LA REGIÓN ASIA –
OCÉANO PACÍFICO

ИСПАНИЯ В РАМКАХ ПРОЦЕССА ГЛОБАЛИЗАЦИИ
И ЕЕ СОТРУДНИЧЕСТВО СО СТРАНАМИ
АЗИАТСКО-ТИХООКЕАНСКОГО РЕГИОНА 46

ARTEMENKO A.

ESTEREOTIPOS DE GÉNERO EN EL LENGUAJE PUBLICITARIO

ГЕНДЕРНЫЕ СТЕРЕОТИПЫ В ЯЗЫКЕ РЕКЛАМЫ 51

ASTAKHOVA E.

RETRATO PRAGMALINGÜÍSTICO DE LA SOCIEDAD ESPAÑOLA
A TRAVÉS DE UNA PELÍCULA

ИСПАНСКОЕ ОБЩЕСТВО ЧЕРЕЗ ПРИЗМУ ОДНОГО ФИЛЬМА 55

AVILOVA N.

EL ESTATUTO DE LA LENGUA CATALANA
EN LA LEGISLACIÓN DE CATALUÑA

ЗАКРЕПЛЕНИЕ СТАТУСА КАТАЛАНСКОГО ЯЗЫКА
В ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВЕ КАТАЛОНИИ 65

BACARDÍ M.

EL QUIJOTE REESCRITO EN CATALÁN

ДОН КИХОТ, ПЕРЕПИСАННЫЙ ПО-КАТАЛАНСКИ 66

BALADA ROSA E.

EL FACTOR KINESTÉTICO EN LAS CLASES DE ESPAÑOL ECONÓMICO

КИНЕСТЕТИЧЕСКИЙ ФАКТОР
В ПРЕПОДАВАНИИ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ ЭКОНОМИСТОВ 75

BALLESTEROS F.

BIBLIOTECA VIRTUAL MIGUEL DE CERVANTES:
APROXIMACIÓN A UNA DE LAS MAYORES HERRAMIENTAS VIRTUALES
PARA EL APRENDIZAJE Y LA INVESTIGACIÓN DE LA LENGUA
Y CULTURA ESPAÑOLAS

ВИРТУАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА «МИГЕЛЬ ДЕ СЕРВАНТЕС»:
ЗНАКОМСТВО С ОДНИМ ИЗ КРУПНЕЙШИХ ВИРТУАЛЬНЫХ РЕСУРСОВ
ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ И ИССЛЕДОВАНИЯ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА
И КУЛЬТУРЫ 80

BELLVESER R.

SOCIEDAD CONTEMPORÁNEA Y COMUNICACIÓN CULTURAL

СОВРЕМЕННОЕ ОБЩЕСТВО И КУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ 85

CANTÓ V.

LENGUA Y CULTURA EN LA SOCIEDAD VALENCIANA ACTUAL

ЯЗЫК И КУЛЬТУРА
В СОВРЕМЕННОМ ВАЛЕНСИЙСКОМ ОБЩЕСТВЕ 86

CASANOVA E.

FILOLOGÍA Y ESTILO. GRAMÁTICA Y LÉXICO CULTOS Y POPULARES
EN LA LITERATURA VALENCIANA

ФИЛОЛОГИЯ И СТИЛЬ. КУЛЬТИЗМЫ И ПРОСТОРЕЧИЯ
В ГРАММАТИКЕ И ЛЕКСИКЕ ВАЛЕНСИЙСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 87

CHESNOKOVA O.

CÓDIGOS SEMIÓTICOS EN LA NOVELA DE G.GARCÍA MÁRQUEZ
MEMORIA DE MIS PUTAS TRISTES COMO FUENTE PARA CONOCER
LA IMAGEN ARTÍSTICA LATINOAMERICANA DEL MUNDO

СЕМИОТИЧЕСКИЕ КОДЫ РОМАНА Г. ГАРСИА МАРКЕСА
MEMORIA DE MIS PUTAS TRISTES КАК ИСТОЧНИК ПОЗНАНИЯ
ЛАТИНОАМЕРИКАНСКОГО ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗА МИРА 88

CHIBISOVA O.

UNA APROXIMACIÓN DIDÁCTICA A LA GRAMÁTICA
DEL TEXTO JURÍDICO ESPAÑOL

НЕКОТОРЫЕ ГРАММАТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
ИСПАНСКОГО ЮРИДИЧЕСКОГО ТЕКСТА 90

CORRIUS M.

ALGUNAS APORTACIONES TEÓRICAS PARA
LA TRADUCCIÓN DE TEXTOS MULTILINGÜES AL ESPAÑOL

НЕКОТОРЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ НАБЛЮДЕНИЯ ПРИ ПЕРЕВОДЕ
МНОГОЯЗЫЧНЫХ ТЕКСТОВ НА ИСПАНСКИЙ ЯЗЫК 95

DENISENKO G.

INTERFERENCIAS LITERARIAS RUSO-CATALANAS

К ВОПРОСУ О ВЗАИМОДЕЙСТВИИ КАТАЛОНСКОЙ
И РУССКОЙ ЛИТЕРАТУР 102

DENISOVA A.

RUSIA Y LOS RUSOS EN EL ESPEJO DE LA LENGUA ESPAÑOLA

РОССИЯ И РУССКИЕ В ЗЕРКАЛЕ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА 104

DYACHENKO A.

ETIMOLOGÍA DE LA PALABRA “SAETA”
(LOS ORÍGENES DE LA SAETA ESPAÑOLA)

ЭТИМОЛОГИЯ ЛЕКСЕМЫ “SAETA”
(К ВОПРОСУ О ПРОИСХОЖДЕНИИ ЖАНРА ИСПАНСКОЙ САЭТЫ) 108

EMELYANOV S.

SITUACIONES DIFÍCILES PARA LA INTERPRETACIÓN SIMULTÁNEA
Y MÉTODOS PARA RESOLVERLAS

ТРУДНЫЕ СИТУАЦИИ В СИНХРОННОМ ПЕРЕВОДЕ
И МЕТОДЫ ИХ РЕШЕНИЯ 114

DE ESCOBAR I.

ALGUNAS FORMAS NO TRADICIONALES DE LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL

НЕТРАДИЦИОННАЯ МЕТОДИКА НА УРОКЕ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА 119

EVDOKIMOVA A

LA FORMACIÓN DE LA SITUACIÓN LINGÜÍSTICA EN GALICIA
DESDE EL PUNTO DE VISTA DIACRÓNICO

К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ЯЗЫКОВОЙ СИТУАЦИИ
В ГАЛИСИИ: ДИАХРОНИЧЕСКИЙ АСПЕКТ 126

FÀBREGAS ALEGRET I.

EL ESPAÑOL COMO INSTRUMENTO DE COMUNICACIÓN ENTRE LOS NIÑOS
ESPAÑOLES EXILADOS A RUSIA Y SU PROPIA CULTURA

ИСПАНСКИЙ ЯЗЫК КАК ИНСТРУМЕНТ ОБЩЕНИЯ
МЕЖДУ ДЕТЬМИ ИСПАНСКИХ РЕСПУБЛИКАНЦЕВ В СССР
И ИХ СОБСТВЕННАЯ КУЛЬТУРА 128

FISCHER MARTIN B.

HOLA Y ADIÓS – GUTEN TAG UND LEBWOHL –
¿CÓMO SE HABLABA EN LA INDIA A PRINCIPIOS DEL S. XX?

ЗДРАВСТВУЙ И ПРОЩАЙ - GUTEN TAG UND LEBWOHL –
КАК ГОВОРИЛИ В ИНДИИ В НАЧАЛЕ ХХ ВЕКА? 138

FRECHINA J.V.

LENGUA Y MÚSICA: LA POESÍA Y LA CANCIÓN

ЯЗЫК И МУЗЫКА: СТИХИ И ПЕСНЯ 140

GIL-MERINO Y RUBIO L.

LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA ENSEÑANZA DE ELE:
HERRAMIENTAS AL SERVICIO Y PARA LA CREACIÓN DEL CONOCIMIENTO

НОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРЕПОДАВАНИИ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА
КАК ИНОСТРАННОГО: МЕТОДЫ И ИНСТРУМЕНТЫ ОБУЧЕНИЯ
И ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАНИЙ 141

GODAYOL P.

CULTURAS Y TEXTOS MULTILINGÜES: LA TRADUCCIÓN
DE LA LITERATURA CHICANA FEMENINA AL ESPAÑOL Y AL CATALÁN

МНОГОЯЗЫЧНЫЕ КУЛЬТУРЫ И ТЕКСТЫ:
ПЕРЕВОД ЖЕНСКОЙ МЕКСИКАНСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ США
НА ИСПАНСКИЙ И КАТАЛАНСКИЙ ЯЗЫКИ 148

GONZÁLEZ-FERNÁNDEZ A.

ALEJANDRO CASONA. ¿ESCAPISTA O NO?

АЛЕХАНДРО КАСОНА: ПОПЫТКА УХОДА ОТ РЕАЛЬНОСТИ? 156

GORENKO A.

ALGUNOS ASPECTOS DE LA INTERFERENCIA DEL CATALÁN
EN EL ESPAÑOL (USO DE LAS PREPOSICIONES)

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ИНТЕРФЕРЕНЦИИ КАТАЛАНСКОГО ЯЗЫКА
В ИСПАНСКОМ ЯЗЫКЕ (ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРЕДЛОГОВ) 158

GORENKO G.

LA SOCIOLINGÜÍSTICA AL SERVICIO DE LAS LENGUAS MINORITARIAS:
UNA INVITACIÓN A DISCUTIR

СОЦИОЛИНГВИСТИКА НА СЛУЖБЕ МАЛЫХ ЯЗЫКОВ:
ПРИГЛАШЕНИЕ К ОБСУЖДЕНИЮ 160

GRÍNINA E.

LAS LÍNEAS PRINCIPALES DE INVESTIGACIÓN DE LA CATALANÍSTICA RUSA

ОБ ОСНОВНЫХ НАПРАВЛЕНИЯХ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ
В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ КАТАЛАНИСТИКЕ 161

GÚSEVA I.

ELEMENTOS DEL ESPACIO LINGUOCULTURAL MEXICANO

О НЕКОТОРЫХ ЭЛЕМЕНТАХ МЕКСИКАНСКОГО
ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПРОСТРАНСТВА 163

HAUF A.

EL “TIRAN LO BLANC”, PRECURSOR DEL QUIJOTE

«ТИРАНТ БЕЛЫЙ» КАК ПРЕДШЕСТВЕННИК «ДОН КИХОТА» 171

HEDIGER HELGA

ESCRITORAS MEXICANAS CON ÉXITO EN EL SIGLO XX

УСПЕШНЫЕ МЕКСИКАНСКИЕ ПИСАТЕЛЬНИЦЫ ХХ ВЕКА 173

IOVENKO V.

MUNDIVIDENCIA ESPAÑOLA EN TRADUCCIONES RUSAS

ИСПАНСКОЕ МИРОВИДЕНИЕ В РУССКИХ ПЕРЕВОДАХ 179

KIENYA M.

EL NUEVO TESTAMENTO : SUPERANDO LAS DIVISIONES ÉTNICAS

НОВЫЙ ЗАВЕТ: ПРЕОДОЛЕВАЯ ЭТНИЧЕСКИЕ РАЗНОГЛАСИЯ 185

KOROLEVA N.

FORMACIÓN DE PALABRAS EN EL ESPAÑOL ACTUAL

СЛОВООБРАЗОВАНИЕ В СОВРЕМЕННОМ ИСПАНСКОМ ЯЗЫКЕ 191

KOVALENKO L.

EL ESPAÑOL Y SU PAPEL
EN LAS POLÍTICAS LINGÜÍSTICAS EUROPEAS

ИСПАНСКИЙ ЯЗЫК И ЕГО РОЛЬ
В ЕВРОПЕЙСКОЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ПОЛИТИКЕ 194

KULESHOVA N.

FUNCIONAMIENTO DE LOS ANGLICISMOS
EN LAS REVISTAS FEMENINAS ESPAÑOLAS

ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ АНГЛИЦИЗМОВ
В ИСПАНСКИХ ЖЕНСКИХ ЖУРНАЛАХ 198

KUTIEVA M.

¿QUÉ SE PUEDE SABER DE LA MENTALIDAD DE LOS ESPAÑOLES
PARTIENDO DE LA SEMÁNTICA DE LA PALABRA?

ЧТО МОЖНО УЗНАТЬ О МЕНТАЛЬНОСТИ ИСПАНЦЕВ
ИСХОДЯ ИЗ СЕМАНТИКИ СЛОВА? 204

LARIKOVA J.

ALGUNAS PALABRAS SOBRE EL “RUSO ARGENTINO” (EN MATERIAL DEL
PERIÓDICO DE LOS “EMIGRADOS BLANCOS” “NUESTRO PAÍS”)

НЕСКОЛЬКО СЛОВ ОБ «АРГЕНТИНСКОМ РУССКОМ» (ПО МАТЕРИАЛАМ
ГАЗЕТЫ «БЕЛЫХ ЭМИГРАНТОВ» “NUESTRO PAÍS”) 209

LARIONOVA M.

EUFEMISMOS POLÍTICOS: ¿EL ESCUDO O EL ARMA?

ЭВФЕМИЗМЫ В ПОЛИТИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ: ЩИТ ИЛИ МЕЧ? 223

LÓPEZ MORA F.

DINÁMICAS DEL ESTADO SOCIAL EN ESPAÑA: NUEVAS PROPUESTAS
INVESTIGADORAS E INTERPRETACIÓN HISTORIOGRÁFICA
SOBRE SUS ORÍGENES CONTEMPORÁNEOS

РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВА В ИСПАНИИ: НОВЫЕ
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПРОЕКТЫ И ИСТОРИЧЕСКОЕ
ТОЛКОВАНИЕ ЕГО СОВРЕМЕННЫХ ИСТОКОВ 232

PEREDERI E., MAKARCHUK E.

ALGUNOS PROBLEMAS DE LA REDACCIÓN DE LAS TAREAS DEL EXAMEN
ESTATAL ÚNICO DEL ESPAÑOL, SUS RESULTADOS Y PRAPARATIVOS

НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОСТАВЛЕНИЯ ЗАДАНИЙ ЕГЭ
ПО ИСПАНСКОМУ ЯЗЫКУ, ЕГО РЕЗУЛЬТАТОВ
И ПОДГОТОВКИ К НЕМУ 241

MARTÍNEZ V.

ASPECTOS HISTÓRICOS Y DE TRADUCCIÓN

ИСТОРИЯ И ПЕРЕВОД 246

MATIUSHENKO N.

ACERCA DE LAS DIFICULTADES DE LA TRADUCCIÓN DE ALGUNOS
NUEVOS TÉRMINOS ECONÓMICOS (ENTRE EL ESPAÑOL Y EL RUSO)

К ВОПРОСУ О ПРЕПОДАВАНИИ ЯЗЫКА ПРОФЕССИИ: О СЛОЖНОСТЯХ
ПЕРЕВОДА НЕКОТОРЫХ НОВЫХ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ТЕРМИНОВ
В ИСПАНСКОМ И РУССКОМ ЯЗЫКАХ 247

MESEGUER L.

ASPECTOS DE LA DIVERSIDAD DISCURSIVA Y LOS GÉNEROS LITERARIOS
VALENCIANOS EN CONTEXTO MULTILINGÜE

РАЗНООБРАЗИЕ ДИСКУРСОВ И ЛИТЕРАТУРНЫЕ ЖАНРЫ ВАЛЕНСИИ
В КОНТЕКСТЕ МНОГОЯЗЫЧИЯ 251

MIKAELYAN Y.

EL CARNAVAL ESPAÑOL: DE LA FIESTA A LA PALABRA

ИСПАНСКИЙ КАРНАВАЛ: КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТЫ
И ИХ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ ВЫРАЖЕНИЕ 252

MIKHEEVA N.

LOS MEDIOS DE LA DESCRIPCIÓN DE LA MANIFESTACIÓN DE LA CÓLERA
EN EL ESPAÑOL

ОПИСАНИЕ ВНЕШНЕГО ПРОЯВЛЕНИЯ ЭМОЦИИ ГНЕВА
В ИСПАНСКОМ ЯЗЫКЕ 256

MOISEENKO L.

APLICACIÓN DE MODELOS CONCEPTUALES PARA INTERPRETAR
LAS CITAS ENCUBIERTAS

ПРИМЕНЕНИЕ КОНЦЕПТУАЛЬНО-ФРЕЙМОВЫХ МОДЕЛЕЙ
ДЛЯ ИНТЕРПРЕТАЦИИ ПРЕЦЕДЕНТНЫХ ЕДИНИЦ 261

DEL MORAL R.

EL ATLAS LÉXICO, UN DICCIONARIO DE CAMPOS SEMÁNTICOS
DEL ESPAÑOL DE TODAS LAS ÉPOCAS

ЛЕКСИЧЕСКИЙ АТЛАС, СЛОВАРЬ СЕМАНТИЧЕСКИХ ПОЛЕЙ
ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА ВСЕХ ВРЕМЕН 265

MURASHKINA O.

LA VARIACIÓN DIALECTAL COMO PROBLEMA EN LA DESCRIPCIÓN
FONOLÓGICA DEL CONSONANTISMO ESPAÑOL

ДИАЛЕКТНАЯ ВАРИАТИВНОСТЬ КАК ПРОБЛЕМА ФОНОЛОГИЧЕСКОГО
ОПИСАНИЯ СИСТЕМЫ ИСПАНСКОГО КОНСОНАНТИЗМА 271

MURZIN YU.

ETIMOLOGÍA Y PARADIGMA DE DERIVACIÓN DEL LEXEMA
“GUERRA” QUE VERBALIZA EL CONCEPTO GUERRA

ЭТИМОЛОГИЯ И СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПАРАДИГМА ЛЕКСЕМЫ
“GUERRA”, ВЕРБАЛИЗУЮЩЕЙ КОНЦЕПТ GUERRA 276

PALOMERO J

NARRATIVA Y PENSAMIENTO DE LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX

ОСНОВНАЯ ТЕМАТИКА ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ПРОЗЫ
ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ ХХ ВЕКА 281

PEREDERI E.

CARÁCTER LINGÜÍSTICO DE LAS CITAS ENCUBIERTAS

ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ПРИРОДА ПРЕЦЕДЕНТНЫХ ФЕНОМЕНОВ 282

PIERA J.

LA ESCRITURA DEL MEDITERRÁNEO

СРЕДИЗЕМНОЕ МОРЕ. ИСТОКИ ТВОРЧЕСТВА 287

POBEGAILO I.

ENFATIZACIÓN TEMÁTICA Y REMÁTICA DE LOS PRONOMBRES
PERSONALES EN EL ESPAÑOL Y EL ITALIANO

РЕМАТИЧЕСКОЕ И ТЕМАТИЧЕСКОЕ ВЫДЕЛЕНИЕ ЛИЧНЫХ
МЕСТОИМЕНИЙ В ИСПАНСКОМ И ИТАЛЬЯНСКОМ ЯЗЫКАХ 288

POLISAR M., ROSENFELD YA.

FINES, METAS Y ESTRUCTURA DE LA ORGANIZACIÓN DE LOS PROYECTOS
CULTURAL-EDUCATIVOS INTERNACIONALES COMO HERRAMIENTA
DE LA COMUNICACIÓN INTERCULTURAL

ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ И СТРУКТУРА ОРГАНИЗАЦИИ МЕЖДУНАРОДНЫХ
КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЕКТОВ КАК ИНСТРУМЕНТА
МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ 293

POPOVA T.

BLOQUES PRAGMÁTICO-COMUNICATIVOS
DEL TEXTO CIENTÍFICO-TÉCNICO ESPAÑOL

КОММУНИКАТИВНО-ПРАГМАТИЧЕСКИЕ БЛОКИ
ИСПАНСКОГО НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКОГО ТЕКСТА 299

PROST G.

EL ESPAÑOL DE LOS NEGOCIOS:
HERRAMIENTA DE COMUNICACIÓN INTERCULTURAL

ДЕЛОВОЙ ИСПАНСКИЙ ЯЗЫК
КАК ИНСТРУМЕНТ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ 304

ROMANOVA G.

ERNESTO CHE GUEVARA: IMAGEN COMO ARTEFACTO

ЭРНЕСТО ЧЕ ГЕВАРА: ИМИДЖ КАК АРТЕФАКТ 305

ROMERO DOLZ B.

LA IMAGEN DE ESPAÑA EN EL EXTRANJERO

ОБРАЗ ИСПАНИИ ЗА ГРАНИЦЕЙ 314

ROS H.

UN ESTUDIO INSTITUCIONAL SOBRE USOS Y ACTITUDES
SOCIOLINGÜÍSTICOS EN LA SOCIEDAD VALENCIANA ACTUAL

ВАЛЕНСИЙСКИЙ ЯЗЫК: ИЗУЧЕНИЕ СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ
СИТУАЦИИ В СОВРЕМЕННОМ ВАЛЕНСИЙСКОМ ОБЩЕСТВЕ 320

SADIKOV A.

MARÍA MOLINER Y LA LEXICOGRAFÍA ACTIVA EN ESPAÑA

МАРИЯ МОЛИНЕР И СТАНОВЛЕНИЕ
АКТИВНОЙ ЛЕКСИКОГРАФИИ В ИСПАНИИ 321

SALVADOR V.

PRAGMAESTILÍSTICA Y DISCURSO LITERARIO

ПРАГМАСТИЛИСТИКА И ЛИТЕРАТУРНЫЙ ДИСКУРС 328

SAVCHUK E.

ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE QUÉ ESPAÑOL ENSEÑAR

НЕКОТОРЫЕ РАЗМЫШЛЕНИЯ НА ТЕМУ О ТОМ,
КАКОЙ НОРМЕ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА ОБУЧАТЬ 329

SERRANO PÍO E.

TEORÍA Y PRÁCTICA DE UN MODELO DE ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL
COMO SEGUNDA LENGUA

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА
КАК ИНОСТРАННОГО 332

SHKOLNIK A.

SOBRE LAS POSIBILIDADES DEL TEXTO LITERARIO EN EL MARCO
DEL CURSO UNIVERSITARIO “CIVILIZACIÓN Y LINGÜÍSTICA
DE LOS PAÍSES LATINOAMERICANOS”

О ВОЗМОЖНОСТЯХ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
В РАМКАХ КУРСА «СТРАНОВЕДЕНИЕ И ЛИНГВОСТРАНОВЕДЕНИЕ
ЛАТИНСКОЙ АМЕРИКИ» В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ 336

SIRERA R.

SOCIEDAD Y ESPECTÁCULO

ОБЩЕСТВО И ВИЗУАЛЬНЫЕ ВИДЫ ИСКУССТВА 340

SMIRNOVA I.

RETÓRICA Y PROPAGANDA EN EL LENGUAJE POLÍTICO
(ELECCIONES PARLAMENTARIAS EN ESPAÑA, 2008)

РИТОРИКА И ПРОПАГАНДА В ПОЛИТИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ
(ПАРЛАМЕНТСКИЕ ВЫБОРЫ В ИСПАНИИ В 2008 ГОДУ) 341

STOESSLEIN ERLAND H.

LA DESCRIPCIÓN DE IMÁGENES Y PELÍCULAS
EN LAS CLASES DE CASTELLANO

ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ ФИЛЬМЫ НА ЗАНЯТИЯХ
ПО ИСПАНСКОМУ ЯЗЫКУ 346

SUKHÁNOVA M.

SOBRE EL PROCESO DE GRAMATICALIZACIÓN
DEL RELATIVO COMPUESTO EN EL IDIOMA ESPAÑOL

О ПРОЦЕССЕ ГРАММАТИКАЛИЗАЦИИ СЛОЖНЫХ ОТНОСИТЕЛЬНЫХ
МЕСТОИМЕНИЙ В ИСПАНСКОМ ЯЗЫКЕ 348

SYSTCHIKOVA E.

EL USO DE LOS RECURSOS PAREMIOLÓGICOS
EN EL LENGUAJE DE LA PUBLICIDAD

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СРЕДСТВ ПАРЕМИОЛОГИИ
В ЯЗЫКЕ РЕКЛАМЫ 353

TEREKHOVA I.

EL CINE, UN RECURSO DIDÁCTICO. UNA PROPUESTA PARA TRABAJAR
CON FRAGMENTOS Y SECUENCIAS DE UN FILM

КИНО КАК ДИДАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ
(НА ПРИМЕРЕ РАБОТЫ С ЭПИЗОДАМИ ФИЛЬМА) 358

TIKHOMIROVA A.

ALGUNAS PARTICULARIDADES SINTÁCTICAS DE LOS TEXTOS
DE LOS COMUNICADOS ESPAÑOLES

О НЕКОТОРЫХ СИНТАКСИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЯХ ТЕКСТОВ
ИСПАНСКОГО ПРЕСС-РЕЛИЗА 364

TOMILLO URBINA J.

SOLUCIONES A LAS CRISIS ECONÓMICAS DE LAS FAMILIAS

К ВОПРОСУ
О СПОСОБАХ ВЫХОДА ИЗ ЭКОНОМИЧЕСКОГО КРИЗИСА 368

TRIFONOV A.

TENDENCIAS GENERALES DE LA FORMACIÓN DE PALABRAS
Y EXPRESIONES ESPAÑOLAS RELACIONADAS CON EL USO DEL ORDENADOR

ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ ИСПАНСКИХ СЛОВ
И ВЫРАЖЕНИЙ, СВЯЗАННЫХ С РАБОТОЙ НА КОМПЬЮТЕРЕ 372

TSAREVA N.

EMIGRANTES Y REEMIGRANTES LÉXICOS

ЛЕКСИЧЕСКИЕ ЭМИГРАНТЫ И РЕЭМИГРАНТЫ 376

VAL ARRUEBO B. DE

TEXTO DRAMÁTICO Y TEXTO TEATRAL EN EL AULA DE ELE

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДРАМАТИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ
И ТЕАТРАЛЬНЫХ ПЬЕС В ПРЕПОДАВАНИИ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА
КАК ИНОСТРАННОГО 380

VASTCHEKINA T

CAPCIDADES INTELECTUALES DEL HOMBRE A TRAVÉS
DE LA FRASEOLOGÍA RUSA Y ESPAÑOLA

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ ЧЕЛОВЕКА
В РУССКОЙ И ИСПАНСКОЙ ФРАЗЕОЛОГИИ 386

VERESHCHINSKAYA J.

EL USO DE REFERENCIAS CULTURALES
EN LOS TITULARES DE LA PRENSA ESPAÑOLA

ПРЕЦЕДЕНТНЫЕ ФЕНОМЕНЫ
В ЗАГОЛОВКАХ ИСПАНСКОЙ ПРЕССЫ 392

VOLKOVA J.

DISCURSO POLÍTICO EN LOS PAÍSES DEL HABLA ESPAÑOLA:
ACTORES Y METÁFORAS

СОВРЕМЕННЫЙ ПОЛИТИЧЕСКИЙ ДИСКУРС
В СТРАНАХ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА: АКТОРЫ И МЕТАФОРЫ 397

YAKOVLEVA V.

EL PROCESO DE RENOVACIÓN DEL LÉXICO EN EL ESPAÑOL MODERNO

ПРОЦЕСС ЛЕКСИЧЕСКОГО ОБНОВЛЕНИЯ
В СОВРЕМЕННОМ ИСПАНСКОМ ЯЗЫКЕ 403

ZENENKO G., ZENENKO N.

SISTEMA DE CAMPOS FUNCIONALES SEMÁNTICOS (CFS) DEL ESPAÑOL

СИСТЕМА ФУНКЦИОНАЛЬНО-СЕМАНТИЧЕСКИХ ПОЛЕЙ (ФСП)
ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА 407

ZHURAVLEVA E.

CITAS ENCUBIERTAS EN LA PRENSA ESPAÑOLA

ПРЕЦЕДЕНТНЫЕ ФЕНОМЕНЫ В ЯЗЫКЕ ИСПАНСКОЙ ГАЗЕТЫ 418


Participan en la IV Conferencia Científica Internacional de
Hispanistas representantes de las siguientes instituciones:

Embajada de España en la Federación Rusa

Embajada de Colombia en la Federación Rusa

Embajada de México en la Federación Rusa

Instituto Cervantes, Moscú

Instituto Cervantes, París

Instituto Cervantes, Bruselas

Universidad Estatal de Relaciones Internacionales de Moscú, adjunta al Ministerio de Asuntos Exteriores de la Federación Rusa

Universidad Estatal de Moscú M. Lomonosov

Universidad de la Amistad de los Pueblos de Rusia

Universidad Estatal Lingüística de Moscú, Rusia

Universidad Pedagógica Estatal de Moscú, Rusia

Universidad Estatal Regional de Moscú, Rusia

Universidad Estatal de Voronezh, Rusia

Universidad Militar, adjunta al Ministerio de Defensa de la Federación Rusa

Universidad Pública-Escuela Superior de la Economía, Moscú, Rusia

Academia Diplomática del Ministerio de Asuntos Exteriores de la Federación Rusa

Academia de Economía Nacional, adjunta al Gobierno de la Federación Rusa

Cursos superiores de las lenguas extranjeras, adjuntos al Ministerio de Asuntos Exteriores

Colegio № 1252 “Cervantes” de Moscú, Rusia

Colegio № 1558 “Rosalía Castro”, Moscú, Rusia

Colegio № 110, Moscú, Rusia


Universidad Autónoma de Barcelona, España

Universitat Pompeu Fabra, Barcelona, España

Universidad de Alicante, España

Universitat de Vic, Barcelona, España

Universidad de Cantabria, España

Universidad de Córdoba, España

Universidad Jaume I, España

Universidad de Valencia, España

Universidad de Valladolid, España

Academia Valenciana de la Lengua

Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, España

Editorial Verbum, España

Editorial SGEL, España

Liceo Francés, Madrid, España

Universidad Siegen, Alemania

Universidad de Bamberg, Baviera, Alemania

Université de Bretagne-Sud, Francia

Universidad de Basilea, Suiza

Escuela Práctica de estudios comerciales superiores EPHEC, Bruselas, Bélgica

Escuela Superior de Estudios Comerciales (HEC), adjunta a la Cámara de Comercio e Industria de París, Francia

“Santander Consumer Bank”, S.A.


Абакумова О.В.^*

(ВГУ, Россия)

Психолингвистические основы преодоления интерференции
при обучении иноязычной звучащей речи

Bases psicolingüísticas para superar la interferencia
en el proceso de enseñanza del español oral

Интерференция – взаимодействие двух систем – явление сложное и многостороннее. Это явление проявляется на разных уровнях языка: на фонетическом, грамматическом и лексическом. Нас интересует интерференция фонетическая. Как отмечал А.А. Реформатский, в отношении звуковой системы языка главная трудность при обучении произношению представляет «не овладение чужим, а борьба со своим языком», так как родной язык активно взаимодействует со вновь возникшей системой артикуляционных движений. Это взаимодействие и является интерференцией, а ее следствием является акцент. Приравнивать интерференцию к акценту было бы неправильным, так как интерференция существует с позиции говорящего, а акцент определяется с позиции слушающего и зависит от способности носителей языка определить его (4, 57).

Интерференция очень ярко проявляется на фонетическом уровне, особенно это касается интонационного оформления речи. В области интонации больше, чем в других аспектах языка, проявляется автоматизм речи, и механизм интерференции здесь затрагивает бессознательное владение фонетическими навыками. Особого внимания заслуживает процесс овладения иноязычным произношением. Следует иметь в виду, что: 1) систе- ма родного языка будет вызывать значительные трудности при образовании новой звуковой и интонационной системы, то есть сильную отрицательную интерференцию; 2) создание звуковых и интонационных навыков наименее управляемо ввиду высокой «степени бессознательности овладения ими» (2, 9).

Механизм интерференции неродного (иностранного) языка в области эмоционально окрашенной речи в системном виде не исследован. Интерференция проявляется как при восприятии эмоционально окрашенной звучащей речи на неродном языке, так и в процессе говорения на неродном языке. При этом не рассматривается механизм интерференции, что приводит к сложностям в двух направлениях: неадекватности восприятия и неадекватности реализации. Каждое направление имеет свои особенности и требует специального рассмотрения.

В методике раннего обучения нужно учитывать реакцию на явление иноязычной речи. Эта реакция восходит к взаимодействию звучащей речи в каждой паре языков (родного и изучаемого). Мы исходим, во-первых, из необходимости учитывать характер такого взаимодействия, не только фонологических и супрасегментных систем языков так называемой нейтральной речи, но и параметров эмоционально окрашенной звучащей речи. Это обусловлено положением об эмоциональной основе речи (по концепции Е.Н. Винарской «эмоциональное общение и эмоциональное познание составляют доминирующий способ взаимодействия раннего возраста с внешней средой»), согласно которому основой речи является эмоциональность (3, 6). Во-вторых, по нашему мнению, эмоционально окрашенная речь может быть системно описана и исследована.

Для раннего обучения необходима эмоциональная основа, при этом следует учитывать различия в характеристике речевых параметров при выражении эмоциональных состояний (положительность/отрицательность). На эти различия должен быть сделан акцент в плане способа подачи материала (визуальность, игровые моменты) и установлена связь с определенной тональностью, присущей данному неродному языку. В данном случае возможен контрастивный подход.

Хотелось бы выразить предположение, что именно эмоционально окрашенная речь менее доступна имитации даже в детском возрасте. С учетом полученных данных подтверждается необходимость системного подхода к исследованию параметров эмоционально окрашенной детской звучащей речи и выработки методики раннего обучения для каждой пары языков.

Структурное исследование интонационных средств языков в настоящее время только складывается. В русском языке интонационные единицы структурно описаны Е.А. Брызгуно- вой. В структурном плане интонация испанского языка недостаточно описана.

Национальная специфика определяет параметры звучащей речи на ранних этапах речевого онтогенеза. Была сделана попытка экспериментальным путем проследить универсальный и национально специфический характер параметров детской звучащей речи в двух неблизкородственных языках: русском и испанском. Экспериментальное исследование позволило проследить зависимость ритмико-интонационных параметров от характера выраженных эмоциональных состояний (интереса, радости, горя/страдания, страха).

Анализ результатов исследования параметров русской и испанской детской звучащей речи позволяет заключить, что:

● детская речь носит эмоциональный характер и является основой речевой деятельности, что свидетельствует в пользу концепции Е.Н. Винарской, принятой в настоящей работе в качестве одного из теоретических положений;

● универсальным является преобладание в русской и испанской детской речи положительных эмоций, выражение которых имеет восходящий характер тона голоса в слогах;

● национально специфическим является поведение мелодических знаков на ударных слогах:

– в речи русских детей при выражении положительных эмоций наблюдается как повышение тона голоса, так и понижение, в то время как в речи испанских детей наблюдается только знак повышения мелодики на ударных слогах;

– отрицательная эмоция в речи русских детей может быть выражена только нисходящим тоном голоса на ударных слогах, в речи испанских детей выражение отрицательной эмоции носило характер единичных высказываний;

● при усилении выраженных в речи эмоций достаточно ясно прослеживается тенденция к усилению ритмизации.

С психолингвистической точки зрения настоящее исследование представляет собой первую попытку определить параметры эмоционально окрашенной детской звучащей речи в контрастивном плане. Данные, полученные в ходе экспериментального исследования, следует использовать для подбора материала и подачи его при обучении одному из языков на фоне другого (в паре языков русский/испанский).

ЛИТЕРАТУРА

1. Брызгунова Е.А. Эмоционально-стилистические различия русской звучащей речи. – М.: Изд-во МГУ, 1984.

2. Величкова Л.В. Контрастивно-фонологический анализ и обучение иноязычному произношению. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 1989.

3. Винарская E.H. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. – М., 1987.

4. Реформатский А.А. Фонологические этюды. – М.: Наука, 1975.

5. Nueva Gramática Académica de la lengua española. Real Academia española, Madrid, 1997.

* * *

Ахренов А.В.^*

(МГОУ, Россия)

На какую норму следует ориентироваться в преподавании
испанского языка?

¿Qué norma debe servir de referencia en la enseñanza
del español?

Методика обучения иностранным языкам находится в постоянном поиске новых способов создания таких условий и технологий обучения, которые могли бы подготовить учащихся к иноязычному межличностному и межкультурному общению с носителями языка. Поэтому в современной методике большое внимание уделяется лингвострановедческому аспекту в подготовке преподавателя иностранного языка. Этот аспект включает в себя не только страноведческую, но и лингвистическую подготовку, в том числе знание особенностей различных территориальных и социальных разновидностей изучаемого языка.

Испанский язык является полинациональным. В настоящее время его считают родным более 435 млн человек, при этом 90% испаноговорящих проживают в Латинской Америке, где средний коэффициент прироста составляет 2,4% в год.

При определении нормы в испанском языке, в первую очередь, должен рассматриваться географический фактор. В нём отсутствует единая, общепринятая норма. Дж. Липски по этому поводу пишет следующее: «…нет страны или региона, признаваемого всеми как носителя языкового стандарта и чья форма речи копировалась бы жителями других стран» (4, 154). Каждый национальный вариант испанского языка имеет свою норму, в основе которой лежит культурная норма столицы.

В колониальный период пиренейский вариант положил начало латиноамериканским национальным вариантам. И вот теперь, в XXI веке, мы имеем дело с двумя десятками национальных вариантов испанского языка, равноправными по своим функциям, но обладающими разной степенью престижа, что объясняется экстралингвистическими факторами.

В настоящее время всё большее распространение получает мексиканский вариант испанского языка. Это одна из самых уважаемых и важных разновидностей испанского языка в настоящее время, не только по причине большого количества говорящих на нём – в 2007 г. население Мексики составило 108 млн чел., кроме того, несколько миллионов мексиканцев проживают в США в штатах Калифорния (более 10 млн), Нью Мексико, Техас и Нью-Йорк, – но также по внутренне присущим ему достоинствам, как литературным, так и лингвистическим (5, 167-168).

Именно мексиканский вариант наиболее распространён в США и используется там в качестве основной нормы, на которую ориентируются преподаватели при обучении испанскому языку как иностранному. Таким образом, США способствуют распространению мексиканского варианта испанского языка на международном уровне.

Однако, несмотря на это, преподавание испанского языка во многих странах, географически расположенных далеко от Латинской Америки, в том числе и в России, ориентировано на пиренейский вариант, в то время как латиноамериканские варианты приходится осваивать на практике. Освоение же этих вариантов на практике при общении с латиноамериканцами подразумевает целый ряд «интерференционных ошибок, возникающих вследствие подмены лексических единиц, функционирующих в различных латиноамериканских национальных вариантах испанского языка, соответствующими элементами пиренейского национального варианта» (3, 68).

На современном этапе развития преподавания испанского языка нельзя не принимать во внимание тот факт, что учащиеся довольно часто могут соприкасаться с латиноамериканскими национальными вариантами, смотря латиноамериканские фильмы и сериалы, слушая латиноамериканскую музыку. Свою лепту в языковую практику современных студентов вносит интернет, а также переписка с латиноамериканскими сверстниками и коллегами. Вследствие этого довольно часто обучаемые задают преподавателям такие вопросы, как:

1. Зачем мне произносить межзубный звук [θ], если латиноамериканцы (т.е. почти 400 млн человек) без него обходятся?

2. Я говорил с мексиканцем (венесуэльцем, перуанцем и т.д.), и он сказал “Hoy desayuné a las 8”, а на занятиях нам говорят, что это ошибка и надо говорить “Hoy he desayunado a las 8”. Как всё-таки правильно?

3. Я говорил(а) с мексиканцами о русской кухне и пытался (пыталась) рассказать, что типичным супом является борщ, т.е. суп со свёклой. Я употребил(а) слово remolacha, а меня не поняли. Какое слово мне надо было употребить?

Поэтому современный преподаватель испанского языка для успешной совместной работы с учащимися ДОЛЖЕН быть компетентен в вопросах различий между пиренейским и латиноамериканскими вариантами языка. Кроме того, он ДОЛЖЕН относиться толерантно ко всем нормативным разновидностям испанского языка, и НЕ руководствоваться своим личным, субъективным (порой не соответствующим действительности) мнением о той или иной разновидности испанского языка.

Как известно, важным элементом обучения иностранному языку является обучение на курсах испанского языка для иностранцев непосредственно в испаноязычных странах. В каждой испаноговорящей стране преподавание испанского языка ориентируется, главным образом, на свою собственную языковую норму. Так, студент, поучившийся, например, в Мексике в Centro de Enseñanza para Extranjeros (CEPE) при Национальном автономном университете Мексики, получит знания, ориентированные на мексиканскую языковую норму. Он не будет произносить межзубный звук [θ], не будет употреблять местоимение vosotros, он будет употреблять такие мексиканизмы и латиноамериканизмы, как mesero, sobrecargo, computadora, celular, jugo и т.д. Попав в один из российских ВУЗов, где он захочет продолжать изучать испанский, у него, скорее всего, возникнут проблемы с большинством преподавателей, которые будут пытаться переучить его на пиренейскую норму.

Имеет ли право преподаватель навязывать студенту языковую норму Испании, если студент сам для себя решил, что его интересует мексиканская (аргентинская и т.д.) норма? Ответ однозначен: разумеется, НЕТ!

Вопрос о норме в преподавании испанского языка как иностранного неоднократно обсуждался на многочисленных конгрессах, посвящённых данной проблеме. Так, преподаватель испанского языка одного из университетов Берлина, Грасиэла Васкес, на конгрессе, посвящённом преподаванию испанского языка как иностранного, который проходил в аргентинском городе Кордова в мае 2008 г., рассказала об одной начальной школе в Берлине, в которой каждый год учителя используют разные учебники, написанные в разных испаноязычных странах, а большинство преподавателей являются латиноамериканцами. Однако эта школа является, по её словам, своеобразным исключением. «Именно в этом исключении и находится решение проблемы, которая в действительности не является проблемой, а языковым и культурным обогащением: показать обучаемым как можно большее количество вариантов и предоставить свободу выбора, руководствуясь личными факторами: мотивацией и потребностями» (7).

На какую же норму ориентируется преподавание испанского языка как иностранного в самой Испании?

В настоящее время основной нормой, на которую ориентировано большинство учебных пособий и курсов испанского языка для иностранцев в Испании, является, разумеется, пиренейская норма. Однако, вместе с тем, существует и целый ряд учебных пособий, учитывающих территориальную вариативность испанского языка.

Так, издательство Difusión