Geum.ru

Московский государственный институт международных отношений (университет) мид россии

Вид материалаДокументы

Содержание


Kip Parvati y la sombra del pescador
El español 2.0
Подобный материал:
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   35
Evdokimova A*

(Universidad MGIMO, Rusia)

La formación de la situación lingüística en Galicia
desde el punto de vista diacrónico

К вопросу о формировании языковой ситуации в Галисии:
диахронический аспект

Analizando la situación lingüística en Galicia, es imposible dejar aparte su historia, es decir, su pasado relacionado con Portugal. Al tomarlo en cuenta queda claro por qué una parte de la sociedad gallega mira hacia su vecino luso con tanto interés, acariciando la idea de integrar el gallego con el portugués.

Hablando del gallego desde el punto de vista diacrónico, cabe hacer una distinción entre la lengua hablada y la lengua literaria, porque entre ellas no hay ninguna equivalencia.

Al empezar la Reconquista el romance galaico o, según algunos autores, galaicoportugués era la lengua hablada en toda la franja nordoccidental de la Península Ibérica, desde el mar Cantábrico hasta el río Duero. De la evolución de esta lengua proceden los actuales idiomas gallego y portugués, que algunos consideran actualmente una sola lengua, a pesar de sus diferencias diatópicas.

Su máxima importancia el galaicoportugués la tuvo en la Península desde finales del siglo XII hasta mediados del siglo XIV. Hacia el 1400 el galaicoportugués fue perdiendo su unidad, para algunos autores, fruto de la división de su solar entre dos estados distintos (el reino de Portugal y el reino de Galicia-Castilla-León) y del hecho de ser una lengua de segundo nivel dentro de la propia Galicia (con lo que la versión gallega del idioma se fue viendo influenciada por el castellano). Así se separó en dos versiones diferentes: el gallego y el portugués.

Cuando el rey portugués Diniz declaró el portugués como idioma oficial de la administración del reino en 1290 (hasta entonces el latín era el idioma oficial), el gallego se preservó por la gente que lo hablaba en las zonas rurales. Como se sabe, hasta la segunda mitad del siglo XIX y durante el régimen de Francisco Franco fue reprimido su uso público, son las páginas más dramáticas de su historia. Sólo al final del siglo XX el gallego fue reconocido oficialmente en España.

¿Qué herencia tiene la lengua gallega que la auyda a sobrevivir en la actualidad? Por supuesto, es una importante tradición literaria de la Edad Media. Se distinguen dos tradiciones: una profana, conocida como lírica gallego-portuguesa que se desarrolló en la Edad Media, fundamentalmente entre los siglos XII y XIV, y otra religiosa, materializada en las Cantigas de Santa María. Aquí hay que subrayar que la lengua literaria, es decir, la lengua poética se puso a denominarse el galaicoportugués o gallegoportugués.

La lírica galaicoportuguesa gozaba de mucho prestigio y, aunque la mayor parte de los poetas de que se tiene referencia provenían de Galicia y del norte de Portugal, fue cultivada también por multitud de poetas de otros lugares de la Península Ibérica (el ejemplo más destacado es el de Alfonso X el Sabio, autor de las Cantigas de Santa María, también en galaicoportugués), llegando a ser una lengua fundamental en la lírica culta de Castilla en los siglos XIII y XIV.

El corpus de la lírica galaicoportuguesa medieval está constituido por aproximadamente 1.680 textos poéticos (la mayor parte de ellos denominados cantigas) de tema amoroso y satírico. La cantiga más antigua que se conoce data de 1196-1198, el texto “Ora faz ost´o señor de Navarra”, escarnio político de Joham Soarez de Pávia.

La poesía medieval en galaicoportugués es exclusivamente lírica (no hay, pues, poesía narrativa del tipo de la poesía épica castellana aunque las Cantigas de Santa María no dejen de ser narraciones versificadas); está dedicada al canto y poseía acompañamiento musical. Las melodías están tomadas de la monodia gregoriana, de la lírica popular y de las canciones de los trovadores, y adoptan en su mayoría la forma de rondeau, con un estribillo musical que se repite tras las glosas.

Para concluir cabe destacar que a pesar de que la historia de Galicia quedó relacionada con Portugal en el pasado y compartió la lengua común – galaicoportugués, no es suficiente para considerar el gallego y el portugués como una sola lengua. La unidad lingüística anterior quedó quebrada debido a algunos factores extralingüísticos en el momento que Galicia se separó de Portugal y se adhirió a Castilia.

LITERATURA

1. Нарумов Б.П. Формирование романских литературных языков. Современный галисийский язык. – М., 2008.

2. Carballo Calero R. A fortuna histórica do galego // Aracil Ll.V. et al. Problemática das linguas sen normalizar / Situación do galego e alternativas. Ourense. 1980.

3. Otero C. Evolución y revolución en romance. Barcelona, 1971.

* * *


Fàbregas Alegret I.*

(Universidad de Bretagne-Sud, Francia)

El español como instrumento de comunicación entre los niños
españoles exilados a Rusia y su propia cultura

Испанский язык как инструмент общения между детьми
испанских республиканцев в СССР и их собственная культура

Bien conocido es el episodio de los niños españoles exiliados en Rusia durante la Guerra Civil Española. Las buenas relaciones diplomáticas entre la URSS y el gobierno de la República Española indujeron la decisión por ambas partes de organizar una serie de expediciones de niños básicamente vascos y asturianos a Rusia durante la Guerra Civil Española con el fin de alejarlos de los bombardeos, combates y penurias que se vivían en España. Con la llegada del nuevo régimen al poder, las relaciones diplomáticas se vieron truncadas entre los dos países de tal forma que no existía ninguna posibilidad de retorno de dichos niños a su país. Así pues, aquellos niños se vieron inmersos en la Segunda Guerra Mundial y, a pesar de los buenos tratos recibidos por los rusos, tuvieron que soportar los avatares de un segundo acontecimiento bélico. Al terminar la Segunda Guerra Mundial, el retorno a España de esos niños ya jóvenes fue muy dificultoso o casi imposible.

Mucho se ha escrito sobre este episodio fascinante, y al mismo tiempo controvertido, desde un punto de visto histórico. Como también se ha estudiado el aspecto humano, a través de la publicación de memorias1 e incluso la realización de la película-documental que lleva como título Los niños de Rusia2. A partir del testimonio directo de uno de esos niños que sí pudo volver a España, nos interesamos por este episodio desde el punto de vista siguiente: a lo largo de su estancia en la URSS, los niños españoles recibieron una formación académica de gran calidad. La enseñanza que recibieron era en lengua española, salvo las clases de lengua rusa. Con el objetivo de que esos niños alejados de su país y de su familia volvieran a España, y con independencia de su lengua materna que en algunos casos era el vasco o incluso el catalán, la enseñanza en español y del español constituía el único medio de mantener un vínculo entre ellos y su país natal.

En nuestra ponencia, nos referiremos a uno de esos niños: Roser Rosés, que formó parte de una de las dos expediciones procedentes de Cataluña. Siendo una niña de doce años, salió de Barcelona en noviembre de 1938 y llegó a Leningrado el 5 de diciembre. Su estancia en la URSS duró siete años y medio, puesto que, en mayo de 1946, se dirigió a Méjico desde donde volvería a España. A continuación, expondremos el contexto de su exilio y relataremos algunas de sus experiencias. Nos adentraremos en un aspecto concreto de dichas vivencias: las clases de español y en español que recibieron esos niños y no tan niños desde su llegada a la URSS hasta 1945. Así pues, a partir de la experiencia concreta de Roser Rosés, podremos evaluar la importancia del español como instrumento de comunicación entre los niños españoles enviados a Rusia en aquella época y su propia cultura.

Roser Rosés nació en el seno de una familia catalana de la ciudad de Barcelona el 26 de febrero de 1926. En aquel momento, España vivía bajo el régimen de la dictadura del General Primo de Rivera (1923-1930) que contaba con el aval del Rey Alfonso XIII. Después de unos años de agitación política y disturbios sociales, Primo de Rivera fue capaz de estabilizar la situación política gracias a la política diplomática con Francia, lo cual resolvió el problema de Marruecos. Primo de Rivera también consiguió un importante progreso en la economía y las infraestructuras. Sin embargo, con la llegada de los primeros síntomas de la crisis mundial de 1929, el gobierno no supo solucionar la cuestión económica y conoció un gran desprestigio que allanaría el camino hacia la II República. Así pues, el 14 de abril de 1931 se proclamó la Segunda República Española, la cual heredó todos los problemas que el sistema monárquico liberal no había podido resolver.

Pese al malestar económico y social que se respiraba en España en general durante la II República, en Cataluña, el gobierno catalán de la Generalitat llevó a cabo una serie de iniciativas que permitieron ponerse al día de las nuevas corrientes culturales europeas. En 1933 se creó la Universidad Autónoma de Barcelona, y en el terreno de la escuela primaria es donde se realizó el esfuerzo más notable. Se crearon en Barcelona veintiún grupos escolares y se triplicó el número de maestros. Los hoteles de la Exposición Universal de 1929 fueron convertidos en escuelas para 3.000 niños. Se creó el “Institut-Escola” de la Generalitat, como centro de enseñanza media, y además el Estado creó quince nuevos centros de enseñanza media en Cataluña, tres de ellos en Barcelona. La ciudad hasta entonces sólo tenía dos institutos de bachillerato. El cambio fue mayor en la calidad que en la cantidad: desburocratización de las escuelas, colonias de verano para los alumnos, cursillos estivales para los maestros, enseñanza laica y libertad cultural, coeducación y enseñanza del catalán y en catalán.

Las acciones llevadas a cabo por el gobierno de la Generalitat de Cataluña continuaron existiendo a pesar del estallido de la Guerra Civil Española. La situación de inestabilidad política, social y económica que se vivía en España durante los años treinta contrastaba con la normalidad que existía en Cataluña. Aunque el 17 de julio de 1936 se produjo el Alzamiento Nacional, que el General Mola había concebido como un golpe simultáneo en todas las comandancias militares, en Barcelona los rebeldes fueron arrestados gracias a la acción de la población, armada por la Generalitat, y la intervención de las fuerzas del orden público, que se mantuvieron fieles a la República. El fracaso de la rebelión en Cataluña, igual que en Madrid, Vizcaya, Asturias y Valencia, permitió la perduración del gobierno de la Generalitat hasta la entrada de las tropas franquistas a partir de 1938. El mes de abril de 1938, los franquistas3 ocuparon la ciudad catalana de Lérida y su primera acción fue publicar el decreto por el cual se abolía el Estatuto. A mediados de abril, Amposta era conquistada, quedando Cataluña aislada de las zonas que aún estaban bajo control republicano. Entre julio y agosto tuvo lugar la decisiva Batalla del Ebro, en la que el ejército que defendía Cataluña fue derrotado, dejando así vía libre a las tropas franquistas. El 23 de diciembre de 1938, cedió el frente del Segre, el 15 de enero de 1939 caía Tarragona, el 26 de enero, Barcelona, y el 4 de febrero, Gerona. Cataluña, derrotada, veía iniciar, con el General Franco, una de las etapas más difíciles de la historia.

Volvamos a nuestra protagonista, Roser Rosés. Más arriba hemos dicho que nació en Barcelona en 1926, bajo el gobierno de Primo de Rivera. A la edad de seis años se incorporó a la enseñanza primaria en época de la II República. Se integró en uno de los grupos escolares creados por el gobierno de la Generalitat de Cataluña, el centro “Mossèn Jacint Verdaguer”, de la calle Lleida de Barcelona. Allí cursó seis años de estudios primarios hasta 1938, cuando las tropas franquistas entraron a Cataluña. Durante aquellos seis cursos, Roser Rosés recibió una educación moderna para la época: laica, mixta y basada en los métodos Piaget y Montessori. La lengua escolar no era el español sino el catalán. Las clases se impartían en catalán, y el español era considerado como una asignatura aparte. Para ella, como para muchos otros niños catalanes de aquella generación, el español era una lengua extranjera, puesto que no lo hablaban ni en casa ni siquiera en la escuela a pesar del buen conocimiento que tenían de él.

Pero tal como ya hemos apuntado, cuando Roser Rosés hubiese tenido que incorporarse al ciclo secundario, su vida conoció un cambio de rumbo que tergiversó al completo sus expectativas. Durante la Guerra Civil Española, antes de que el General Franco hubiese conquistado todo el país, un buen contingente de niños y jóvenes en edad escolar españoles fue trasladado a Francia, Gran Bretaña, Bélgica y otros países como la URSS4. El objetivo de tal evacuación era poder evitar a esos pequeños los horrores producidos por la guerra que estaban viviendo en su país. Sus padres, convencidos que era la mejor manera de alejarlos de los bombardeos y el hambre, optaron por confiarlos a las autoridades del gobierno de la República, pensando que, al finalizar el conflicto bélico español, regresarían a España. Sin embargo, con la derrota del gobierno republicano y la llegada del régimen de Franco, de todos aquellos niños evacuados durante la Guerra Civil, hubo un grupo que no pudo volver: el de los niños trasladados a la URSS, entre los cuales se encontraba Roser Rosés5.

El destino de niños a la URSS queda justificado por las buenas relaciones diplomáticas existentes entre los gobiernos de la II República España y de la URSS, teniendo en cuenta que, durante la Guerra Civil Española, muchos militares rusos fueron a España para participar en la Brigadas Internacionales, constituidas básicamente por comunistas de países extranjeros6. No obstante, con la victoria del General Franco, las relaciones diplomáticas entre la URSS y España se vieron drásticamente interrumpidas y los niños evacuados en la URSS se vieron inmersos en un exilio forzoso. Si bien un buen número de adultos se vio obligado a exiliarse por razones políticas en Francia, Argentina, Chile, Venezuela u otros países, aquellos niños españoles se tuvieron que quedar en la URSS donde, al cabo de poco conocerían la Segunda Guerra Mundial. Ahí crecieron y se hicieron adultos. Finalizado el conflicto europeo, el retorno a España continuó siendo casi imposible hasta 1956, aunque Roser Rosés sí pudo volver. Muchos hicieron estudios superiores, se aposentaron profesionalmente, y algunos ya no volvieron.

En noviembre de 1938, poco antes de la derrota de Barcelona por Franco, Roser Rosés, formó parte de una de las dos expediciones provenientes de Cataluña y cuyo responsable era su tío, el Doctor Víctor Cuquerella que era especialista reconocido en obstetricia, y, como médico, ya había acompañado otros grupos de niños a la URSS. También viajaban con ella sus primas y su tía. La mayoría de los niños de su expedición era de origen vasco y asturiano. Partieron de Barcelona en tren hasta Le Havre, en Francia, y ahí se embarcaron para Leningrado donde llegaron el 5 de diciembre de 1938. A partir de entonces, podemos dividir su estancia en la URSS en varias etapas. Una primera etapa de cuarentena en Leningrado, otra en Pravda durante dos años y medio, la siguiente fue una etapa itinerante, marcada por la Segunda Guerra Mundial, y la última etapa que duró aproximadamente nueve meses en Bólxevo. En mayo de 1946 pudo marchar a Méjico desde donde regresaría a España al cabo de un año.

En cuanto a la llegada a Leningrado el 5 de diciembre de 1938, Roser Rosés guarda un recuerdo, podríamos decir idílico, propio de un niño que descubre un nuevo mundo. Coincidiendo con la fiesta de la Constitución, las luces y colores deslumbraron a aquella chiquilla de doce años. Como todos los extranjeros, antes de quedarse en la URSS había que someterse a la cuarentena. Durante aquellos días, los niños recién llegados fueron alojados en un hotel de lujo donde recibieron todo tipo de atenciones: buena comida, mucha higiene y revisiones médicas. Se les ofrecían juegos, canciones e iniciación al cirílico. Pasada la cuarentena de rigor, los niños de aquella expedición fueron distribuidos en varios destinos y a Roser Rosés le tocó dirigirse a la casa número 1 de Pravda a la cual llegaron en tren. La llegada a Pravda en enero de 1939 correspondería a una nueva etapa de dos años y medio de la cual Roser Rosés guarda buenos recuerdos a menudo mitigados por un sentimiento de desencanto y soledad.

No olvidemos que, simultáneamente a su instalación en Pravda en enero de 1939, en España, continuaba la ofensiva que Franco había lanzado contra Cataluña. Efectivamente, desde abril de 1938, las tropas franquistas estaban llevando a cabo una ofensiva que iba debilitando el ejército republicano y, en concreto, el de Cataluña: en abril de 1938 Franco se impuso en Lérida; entre julio y agosto de 1938 tuvo lugar la Batalla del Ebro en la cual el ejército republicano fue derrotado; el 23 de diciembre cedió el frente del Segre; el 15 de enero de 1939 caía Tarragona; el 26 de enero, Barcelona; y, el 4 de febrero, Gerona. Con la caída de Gerona, toda Cataluña pasaba a manos de los franquistas. Y el uno de abril, después de la caída de Valencia y Madrid, se dio por finalizada la Guerra Civil Española. Como ya hemos comentado, la consiguiente llegada del régimen franquista al poder permitió el retorno de menores evacuados a otros países pero no el de los que habían ido a la URSS. Por falta de relaciones diplomáticas entre los gobiernos de Stalin y Franco, las autoridades soviéticas se opusieron al retorno de aquellos chiquillos. Eso supuso un cambio total de planes de las expediciones que habían sido organizadas por el gobierno republicano español. De modo que la prolongación de su exilio forzado les obligó a vivir otro acontecimiento bélico a partir del 22 de junio de 1941. El inicio de la Segunda Guerra Mundial cerraría la etapa que Roser Rosés vivió en Pravda.

Su estancia en Pravda fue pues rápidamente inseparable de la decepción y la incertidumbre causadas por el cambio de planes. La falta de relaciones entre los gobiernos de ambos países provocó lógicamente un sentimiento de añoranza entre aquellos niños. A pesar de ello, Roser Rosés guarda un buen recuerdo tanto de la disciplina como de la enseñanza que recibió durante aquellos años en la colonia de Pravda. Los días se desenvolvían con cierta rutina: el día empezaba siempre con una sesión de gimnasia. Las clases tenían lugar por la mañana y por la tarde se hacían deberes y otras actividades.

Distribuidos en tres pabellones, uno para el personal docente y administrativo, otro para los mayores, y otro para los más chicos, pronto fueron evaluados para poder organizar las clases según los diferentes niveles. Casi todos eran de origen vasco y asturiano, 4 ó 5 madrileños, 2 ó 3 valencianos y probablemente dos catalanes. Entre ellos hablaban el español. Los profesores eran casi todos españoles y daban las asignaturas en español. Durante el primer curso, sólo la clase de lengua y literatura rusa se impartía en ruso. Al curso siguiente, la asignatura de geografía e historia la recibían en ruso. Aunque se integraron en el sistema escolar ruso, el resto de asignaturas se continuaron dando en lengua española por profesores españoles con la perspectiva de volver un día a España. Recibían clases de aritmética y geometría, geografía e historia, física y química, ciencias naturales, lengua y literatura española. Según Roser Rosés, el nivel tanto lingüístico como intelectual del alumnado era bajo en general, pero estudiaban y aprendían mucho. Para ella, el profesor más relevante de todos era el gerundense August Vidal por su talla humana e intelectual. Él era quien les impartía las clases de lengua y literatura española. Roser Rosés recuerda la intensidad de sus clases en las cuales estudiaban los escritores clásicos españoles.

Además de las clases, participaban libremente en talleres de aprendizaje de cocina, música, aeromodelismo, teatro, labores, pintura, etc. Tres veces por semana hacían barra fija, paralelas, saltos, etc. En verano iban de campamentos, hacían cursillos de enfermería, practicaban la natación y otros deportes. En verano también tenían la oportunidad de pasar veinte días en Crimea, o bien por razones de salud, o bien como recompensa por los buenos resultados en los estudios.

Con la invasión de Hitler el 22 de junio de 1941, esos chicos y chicas, que ya habían pasado dos años y medio en la colonia de Pravda, tuvieron que abandonar las inmediaciones de Mosú y fueron evacuados rápidamente. Se les condujo a la República de los Alemanes del Volga, relativamente cerca de Stalingrado. Roser Rosés empezaría pues una tercera etapa de su estancia en la URSS y duraría tantos años como la propia guerra: desde el mes de junio de 1941 hasta el mayo de 1945. A causa de los acontecimientos bélicos, fue una etapa itinerante. Efectivamente, residió en cuatro lugares distintos: primero en el koljós7 de Kukus, pueblo de la República de los Alemanes del Volga, luego en Taixkent, capital de Usbekistán, y en Kokand, ciudad cercana a Taixkent, y, por úlimo, en Nicoláievka, koljós del Norte de Crimea a bastante distancia de Simferópol, su capital. Territorios pues muy lejanos unos de otros y muy dispares entre ellos. Climas muy diferentes y realidades sociales también muy dispares. La estancia en cada uno de los cuatro destinos duró aproximadamente un año.

Fueron cuatro años marcados por las evacuaciones que se improvisaban para sobrevivir a la guerra. Con la guerra aparecieron enfermedades como la tuberculosis o la sarna. Con ellas, también llegaron los piojos, el hambre, la falta de abrigo y los robos. Pese a todo ello, los chicos continuaban siendo escolarizados. Incluso durante el trayecto en barco que los transportaba Volga abajo cuando eran evacuados hacia la República de los Alemanes del Volga. Desafiando a los ametrallamientos de los nazis, a bordo no dejaron de recibir clases. Al llegar a Kukus en junio de 1941, unos locales fueron pronto transformados en escuela para los chicos.

El ambiente de supervivencia obligó a los que ya tenían cierta edad, como Roser Rosés que ya tenía quince años, a colaborar en labores de tipo agrícola para la comunidad de la colonia de españoles. Ella en concreto, recién llegada a Kukus, la primera labor que le correspondió realizar fue la de ordeñar vacas. Después de haber pasado un año en Kukus, ella misma pidió a las autoridades soviéticas el traslado a Taixkent para reunirse con su tía, esposa de su tío médico. Se lo concedieron y dejó de ser alumna para poder trabajar. A partir de su llegada a Usbekistán, trabajó en un taller de hacer punto, en otro taller cosía los ojales de los capotes de soldado. En Kokand trabajó en un jardín de infancia para cuidar de niños pequeños y también dio clases a chicos más jóvenes que ella. Les dio clases de ciencias naturales, aritmética y geometría, y también de español. Trabajó en los comedores para españoles que se organizaron para los dos colectivos de Kokand. En Crimea, trabajó básicamente en tareas del campo.

Durante aquellos cuatro años, los estudios se vieron pues afectados por la situación de supervivencia. Roser Rosés, por ejemplo, perdió dos cursos escolares. El contacto con la lengua española, sin embargo, no se perdió. En los distintos koljós vivían entre españoles y continuaban hablando en español entre ellos. Paralelamente, los chicos y chicas obtuvieron un buen nivel de ruso, no solamente gracias a las clases que habían recibido, sino también a su integración en el mundo laboral. Como el caso de Roser Rosés, además del ruso, entraron en contacto con otra lengua durante la estancia en Usbekistán, el usbek. En aquella época, tal como hemos apuntado, Roser Rosés dio clases de español, de modo que convivía con cuatro lenguas, el catalán con su tía y otros catalanes, el español, el ruso y el usbek.

Fueron pues cuatro años tremendamente agitados, llenos de penuria y peripecias pero al mismo tiempo de anécdotas y descubrimientos. Efectivamente, según Roser Rosés entre los chicos que se iban haciendo mayores se mezclaban una serie de sentimientos. Por un lado, el de abandono, soledad, aislamiento. Por otro lado, desconcierto, incertidumbre. No obstante, nunca se perdió la esperanza, sobre todo la esperanza de que se acabase la Segunda Guerra Mundial, incluso más que de la de volver un día a España.

Con el final de la guerra, empezó una nueva etapa para Roser Rosés. En un clima de paz y estando todavía en Crimea, el encuentro azaroso con su prima, la sobrina de su tío médico, la incitó a reemprender los estudios secundarios que había interrupido. Las autoridades soviéticas le facilitaron los documentos para que fuera a Bólxevo a estudiar, de modo que, en septiembre de 1945, se integró en un centro de adolescentes españoles y reinició estudios en la escuela de alumnos propiamente rusos para cursar el octavo nivel del sistema ruso. Terminada la guerra, emergió de nuevo la esperanza de regresar a España. Y antes de que finalizase el curso, también el azar se encargó de falicitarle la vuelta a su país. Su tío médico, la reclamaba desde Méjico. Así pues, en mayo de 1946 Roser Rosés formó parte de una expedición de doce personas que abandonaban la URSS, dirección Méjico, pasando por Baltimore y Nueva York. Y después de un año en Méjico, en marzo de 1947, regresaría definitivamente a España. En total, ocho años y medio de expatriación, siete y medio en la URSS y uno en Méjico. Pero la inmensa mayoría de chicos, ya adultos, no pudo volver hasta al cabo de diez años. Los intentos por parte de las auroridades españolas para repatriar a los chicos evacuados durante la Guerra Civil Española no tuvieron resultado hasta el año 1956. Con el restablecimiento progresivo de las relaciones diplomáticas entre ambos países, se fueron organizando expediciones tanto colectivas como individuales de repatriación. Algunos, por razones diversas, no regresarían nunca. Sea como sea, Roser Rosés fue de las últimas en salir de España y una de las primeras en volver. A pesar de las vicisitudes que conoció durante aquellos siete años y medio en la URSS, nunca perdió la convicción de que algún día volvería a España.

Hemos visto que, a lo largo de los años transcurridos en la Unión Soviética, aparece un hilo conductor: la lengua española. Desde su llegada a Pravda, recibió una escolarización casi íntegramente en lengua española, además de las clases de lengua y literatura española que la marcaron por la calidad humana e intelectual de su maestro August Vidal, también de origen catalán. Recuerda especialmente la intensidad de aquellas clases en las cuales estudiaban los escritores de lengua española. También estudiaban la gramática y la sintaxis española. Todos los días tenían que redactar una efemérides en lengua española. Los manuales utilizados no eran los mismos que los que tenían los niños en España, sino que eran editados especialmente para los niños expatriados. Aunque no dispongamos de ellos, es lícito imaginar, pero queda por comprobar, que a través de ellos se transmitía la perspectiva de retornar a España. El resto de profesores y educadores eran, en su inmensa mayoría españoles y, consiguientemente, vehiculaban la lengua y la cultura española. Durante los años de Guerra Mundial, no siempre pudieron acudir a clase. Sin embargo, nuestra protagonista, Roser Rosés, dio clases de español estando en Usbekistán. Sin olvidar que todos aquellos chicos vivían en colonias de españoles y que su lengua de comunicación entre ellos siempre fue la lengua española a pesar del aprendizaje del ruso.

Hay que añadir que la lengua materna de Roser Rosés no era el español sino el catalán, aspecto que le confería cierta facilidad en la adquisición de la lengua rusa respecto a los otros muchachos. Hemos dicho que, antes de marcharse a la URSS, recibió una enseñanza primaria a cargo del gobierno republicano de Cataluña. Llevaba un buen nivel gracias a los avanzados métodos pedagógicos de aquellos centros y, estando en la URSS, no tuvo dificultad en incorporar el español como lengua vehicular de aprendizaje.

Marchó siendo muy joven. A los doce años no tenía todavía una conciencia de la envergadura de los acontecimientos. Conforme iban pasando los años, fue apareciendo el sentimiento de abandono, aislamiento, soledad e incomunicación. Aunque en la URSS ella tenía contactos con algunos familiares, se sentía lejos de sus padres. Ni siquiera existía un servicio de correos entre la URSS y España por la falta de relaciones diplomáticas entre los dos países. La única rendija a través de la cual se comunicaba con su país era la lengua española, tanto a través de las clases que recibía y que dio, como a través de los manuales y los profesores que impartían las clases. Incluso sin ser su lengua materna, a través de la lengua española se acercaba a su país. Aunque fuese de manera inconsciente, la práctica y el mantenimiento de la lengua española contribuyeron a que los niños exiliados mantuvieran viva la llama de España8, de modo que, cuando a Roser Rosés se le presentó la posibilidad de volver a España, no perdió la ocasión y puso todos los medios para regresar. A su regreso, encontró una España muy diferente de la que había dejado y su relación con la lengua española también sería muy diferente.

LITERATURA

1. Alted Vigil Alicia (1999). «Le retour des enfants évacués pendant la guerre civile espagnole: la Délégation extraordinaire au rapatriement des mineurs» (1938-1954), Enfants de la guerre civile espagnole, 47-59. París, L’Harmattan.

2. Arasa Daniel (2005). Los españoles de Stalin. Barcelona, Belacqua.

3. Balcells Albert (1983). Historia Contemporánea de Cataluña. Barcelona, Edhasa.

4. Bennassar Bartolomé (2004). «L’exil des enfants», La guerre d’Espagne et ses lendemains, 382-399. París, Éditions Perrin.

5. Crego Rosalía, Heredia Carmen, Zafra Enrique (1989). Los niños evacuados a la URSS. Madrid, Ediciones De La Torre.

6. Fernández Sánchez José (1999). Memorias de un niño de Moscú. Barcelona. Ed. Planeta.

7. Latorre Piquer M. (1993). «De niña española a mujer en la URSS», Nuevas raíces. Testimonios de mujeres españolas en el exilio. Méjico, Joaquín Mortiz.

8. Olaga Francisco (1990). La intervención extranjera en la Guerra Civil. Madrid, ed. Madre Tierra.

9. Pike David Wingeate (1967), Vae Victis. Los republicanos españoles refugiados en Francia (1939-1944). Paris, Ruedo ibérico.

10. Romero Luis (1976). El final de la guerra.Barcelona, Ariel.

11. Rubio Cabeza Manuel (1987). Diccionario de la Guerra Civil española, 2 vol. Barcelona.

12. Sanvicente Ricard (1990). Mi infancia en Moscú. Madrid, ed. Museo Universal.

13. Témime Émile (1986). La Guerre d’Espagne commence. Bruselas, Éditions Complexe.

-- (1996). La Guerre d’Espagne. Un événement traumatisme. Bruselas, Éditions Complexe.

* * *

Fischer Martin B.*

(Universitat Pompeu Fabra, Barcelona, España)

Hola y adiós – Guten Tag und Lebwohl –
¿Cómo se hablaba en la India a principios del s. XX?

Здравствуй и прощай - Guten Tag und Lebwohl –
Как говорили в Индии в начале ХХ века?

Las andanzas de Kip Parvati cuenta la historia de un joven pescador que deja su pueblo, situado en alguna parte de la costa del Pakistán actual, y se enrolla en un velero antiguo. Kip, de unos quince años, navega a lo largo de la costa de la India y vive una serie de aventuras, conoce el valor de la amistad, se enamora y hace algunas experiencias dolorosas. Parte de sus aventuras cuenta el propio protagonista en un diario.

La novela es caracterizada por el cambio entre escenas tranquilas y otras dramáticas, pasajes descriptivos y diálogos. Con respecto a estos últimos, surgieron una seria de aspectos a tener en cuenta a la hora de traducir el texto del castellano al alemán:

– Aunque el autor demuestra una clara predilección por los diálogos, desde la Redacciónial alemana que encargó la traducción del primer volumen se sugirió rescribir algunas de estas conversaciones en clave narrativa: ¿Podrían estos cambios causar un problema de lealtad hacia el autor o su intención?

– En la parte escrita en forma de diario también aparecen transcritas numerosas conversaciones: ¿Había que respectar la forma de diálogo en la traducción? y, al hacerlo, ¿había que respetar las reglas de la gramática alemana correspondientes al discurso indirecto? Lo mismo vale para el discurso referido oralmente.

– En la novela, el trato entre las personas suele distinguir claramente entre diferentes clases o estratos sociales, pero no entre personas de diferente edad: ¿Se podía seguir el mismo camino en la traducción alemana?

– Las formas de saludar y despedirse son muy parecidas a las expresiones usuales en el español peninsular actual: ¿Cómo había que traducirlas al alemán, sobre todo teniendo en cuenta que la acción se desarrolla en alguna parte del sur de Asia, entre los actuales estados de Pakistán e India?

En la traducción de la segunda parte de las aventuras del joven pescador, Kip Parvati y la sombra del pescador, las cuestiones listadas arriba volvieron a ser de importancia para la traducción.

En la ponencia se presentarán ejemplos representativos que ilustrarán las soluciones adoptadas en cada caso.

A la hora de realizar una traducción, el autor de la ponencia se rige por las exigencias funcionales (cf. Vermeer, Reiss y Nord). Con respecto a la investigación científica, sin embargo, sigue el enfoque descriptivo propuesto por Gideon Toury (Descriptive Translation Studies, DTS). Las condiciones específicas de la literatura infantil y juvenil dependerán de la situación de ésta en el polisistema literario de los países y las culturas involucrados (cf. Even-Zohar, Shavit).


LITERATURA

1. Brumme, Jenny / Resinger, Hildegard (eds.) (2008). La oralidad fingida: obras literarias. Frankfurt/M.: Iberoamericana/Vervuert.

2. Even-Zohar, Itamar (1979) „Polysystem Theory“, en Poetics Today 1 (1-2) 287-310.

3. Koch, Peter; Oesterreicher, Wolf (1990). Gesprochene Sprache in der Romania: Französisch, Italienisch, Spanisch. Tübingen: Max Niemeyer.

4. Nord, Christiane (1997) Translating as a Purposeful Activity, Manchester: St Jerome.

5. Shavit, Zohar (1986) Poetics of Children’s Literature, Athens (Georgia) / London: University of Georgia Press.

6. Shavit, Zohar (1999) „La posición ambivalente de los textos. El caso de la literatura para niños“, en Iglesias Santos, Montserrat (1999) (ed.), Teoría de Polisistemas, Madrid: Arco/Libros. (1999), 147-181 (= cap. III de SHAVIT 1986).

7. Toury, Gideon (1995) Descriptive Translation Studies and Beyond, Amsterdam: Benjamin’s.

Obras analizadas

8. Miguel Larrea (2002). Las andanzas de Kip Parvati. Barcelona: La Galera.

9. Miguel Larrea (2005). Kip Parvati y la sombra del cazador. Barcelona: La Galera.

10. Miguel Larrea (2007). Die Abenteuerfahrten des Kip Parvati. [Las andanzas de Kip Parvati ] Translated by Martin B. Fischer. Düsseldorf: Patmos.

11. Miguel Larrea (2010). Kip Parvati und der Schatten des Todes. [Kip Parvati y la sombra del cazador] Translated by Martin B. Fischer. Frankfurt/M.: S. Fischer. (se publicará en agosto de 2010).

* * *

Frechina J.V.*

(Academia Valenciana de la Lengua, España)

Lengua y música: la poesía y la canción

Язык и музыка: стихи и песня

El moviment de la Cançó a València va ser, durant tota la dècada dels setanta del segle XX, un veritable fenomen cultural de masses que contribuí decididament a difondre i consolidar els valors democràtics, a rehabilitar la identitat valenciana i, sobretot, a erigir la llengua autòctona com a poderós vehicle de transmissió de sentiments, cultura i ideologia.

Sense recolzament polític, sense una infrastructura cultural sòlida, sense indústria que dotara la seua producció de l’escaient plusvàlua comercial, sense res més que la inspiració dels artistes i la seua beneïda tossudesa, la cançó valenciana segueix comptant amb un extraordinari conjunt de grups i intèrprets que han triat aquest mitjà  d’expressió malgrat les poques expectatives mercantils que s’hi albiren. En aquesta conferència tractarem de documentar el fenomen històric, farem un balanç provisional de les seues aportacions, analitzarem des de diferents vessants (socio-històrica, musical, literària) la seua producció artística i n’aventurarem una prospectiva de futur.

* * *

Gil-Merino y Rubio L.*

(Instituto Cervantes, París, Francia)

Las nuevas tecnologías en la enseñanza de ELE:
herramientas al servicio y para la creación del conocimiento

Новые технологии в преподавании испанского языка
как иностранного: методы и инструменты обучения
и формирования знаний

EL ESPAÑOL 2.01 Este artículo quiere abordar los cambios habidos en la enseñanza en los últimos años, cómo estos afectan a aprendientes y enseñantes y cómo, en nuestro papel de enseñantes, podemos sacar el mejor partido de las cambiantes y ricas herramientas que proporcionan las NNTT. Actualmente estamos en presencia de la primera generación expuesta al uso del ordenador conectado a Internet casi desde antes de tener uso de razón. Los profesores/enseñantes/formadores nacidos en un pasado remoto y analógico podemos sentirnos inmigrantes e incluso extraterrestres en este mundo actual digital El nativo de la era digital se sirve de Internet como de una inagotable fuente de información de la que bebe continuamente y a la que recurre para buscar, contrastar y confirmar datos, creencias e información en definitiva.

Por esta razón, resulta imprescindible que como formadores nos amoldemos a la nueva era en la que las NNTT son indispensables e indisociables de la vida y por tanto también de la enseñanza en general y más en particular de la de lenguas. Tenemos que saber llegar a un uso eficaz, rico y razonable de la tecnología. A nadie le cuesta constatar que hoy en día tanto la forma de enseñar como la forma de aprender han cambiado con respecto a hace no tanto tiempo. Si nos ponemos a pensar en lo que era una clase hace unos años y lo que es en la actualidad, nos damos inmediata cuenta de que son infinitos los cambios y que éstos no sólo han afectado a la enseñanza y su metodología sino también al aprendizaje y sus vías; por tanto a los papeles en el aula del alumno y del profesor que también han evolucionado. Estos cambios han sido muchos en poco tiempo; la cuestión ahora es valorar dicha evolución y reflexionar acerca de nuestro papel como enseñantes, si estamos sabiendo adaptarnos a los nuevos ámbitos de enseñanza y a los nuevos y cambiantes soportes y materiales2. Antes de seguir adelante habría que definir lo que se entiende por nuevas tecnologías. El adjetivo “nuevas” ya parece poco exacto porque el primer ordenador cuenta con más de 60 años, pero se aplica nuevo en este contexto a todo lo que se opone a la “vieja escuela” que utilizaba la metodología tradicional y los soportes clásicos (pizarra, papel, lápiz…). También se aplica nuevo en el sentido de renovado y refiriéndose a la ineludible realidad tecnológica que es viva y cambiante –como la lengua– Existe cierta confusión en la identificación de las NNTT por su presencia actual en casi todos los aparatos así como la referencia que se hace al desarrollo tecnológico en programas y aplicaciones.

El primer ordenador data de 1946 y ocupaba una inmensa sala, con el desarrollo de los microchips cualquier calculadora de un escolar es mucho más potente que aquel ordenador de hace seis décadas. Oponerse hoy a integrar las nuevas tecnologías es casi como oponerse a vivir en este mundo, no podernos olvidar, y nuestra experiencia así nos lo va demostrando día a día, que los avances en informática, vídeo y telecomunicaciones serán los artífices del gran cambio educativo del siglo XXI. Es un error común asociar nuevas tecnologías sólo con Internet olvidando otros ámbitos y soportes como el vídeo o las telecomunicaciones.

Es indudable que la aparición e integración de estas nuevas tecnologías ya ha hecho cambiar la percepción de la enseñanza y también la del aprendizaje. Podemos pensar que la utilización a ultranza de las NNTT es una banalización de éstas, pero como decíamos, no podemos obviarlas ya que forman parte de lo cotidiano y su incorporación a la enseñanza de ELE es ya una evidencia. Esto, claro, no significa que su incorporación al aula no plantee una serie de necesidades de cara por ejemplo, a un profesorado no familiarizado con los nuevos ámbitos o acostumbrado a la enseñanza a la manera clásica, pero esto no tiene que ser un hándicap sino más bien lo contrario. Hay otro error extendido que consiste en creer que la utilización de las nuevas tecnologías requiere un dominio total de la informática; cuando en realidad para la utilización de las NNTT e Internet en clase, no se necesitan amplios conocimientos informáticos y sí una apertura y una capacidad de adaptación al nuevo medio que permita el conocimiento sin prejuicios de las herramientas indispensables. No debemos perder de vista el hecho de que llevar el mundo digital al aula de manera eficaz y funcional facilita y enriquece el proceso de aprendizaje de la lengua. Recrear situaciones reales de comunicación es uno de los objetivos primordiales del enfoque comunicativo y hoy en día resulta poco real un ámbito que no maneje internet o cualquier otro de los soportes audiovisuales de los que llamamos nuevas tecnologías.

En todo momento los formadores son los decisionarios en el aula, los que preparan las actividades encauzadas a la adquisición de unos determinados conocimientos de una manera flexible. Son los artífices del seguimiento del aprendiente en su proceso de adquisición, los que reconocen y analizan los problemas que se plantean en dicho proceso de aprendizaje y ayudan al aprendiente a superarlos. Los enseñantes deben comprender la enorme variedad que hoy en día nos ofrecen las NNTT para la enseñanza de ELE y así, de manera consciente, adaptarlo al proceso de aprendizaje. El aprendizaje resulta más significativo cuando se trabaja con soportes y ámbitos cotidianos y conocidos, recrear situaciones “reales” de comunicación resulta fácil con herramientas como la televisión o la red. Hemos pasado de un aprendizaje rígido y abstracto a un aprendizaje más lúdico y significativo y en el que el rol del enseñante pasa a un segundo plano y cede lugar al del estudiante que toma mayor conciencia de su aprendizaje y adquiere mayor autonomía. Esto, en ningún caso supone el desplazamiento del papel del profesor, que sigue siendo vehículo indispensable y puente entre el aprendiente y la lengua meta. Las NNTT constituyen una herramienta al servicio tanto del aprendiente como del enseñante. El alumno puede acceder fácilmente a la información que el enseñante pone a su disposición o que él mismo encuentra y gestiona. El enseñante al mismo tiempo, no deja de incorporar nuevos materiales didácticos de cuyo contenido tiene un mayor control y eso le facilita el seguimiento del proceso y la custodia del control de la transmisión del conocimiento. También con la creación de nuevas actividades que se sirven de los nuevos soportes, consigue por ejemplo tareas o presentaciones más atractivas o novedosas, temas actualizados y en definitiva, materiales atractivos y motivadores que, como sabemos, es la consigna fundamental de cualquier actividad que busque un enfoque comunicativo.

Como sabemos, el agente social, como Plan curricular del Instituto Cervantes contempla la triple dimensión del aprendiente de lenguas: como hablante intercultural y como aprendiente autónomo. Indudablemente las nuevas tecnologías juegan un papel primordial en estas dimensiones, especialmente en la dimensión del alumno como aprendiente autónomo que gestiona su aprendizaje, compara, asocia y deduce conocimientos según lo sabido y se sirve de cualquier elemento susceptible de aportarle elementos útiles a su proceso de adquisición. Estamos pensando por ejemplo en el e-learning y las plataformas virtuales o incluso en la televisión y los recientes proyectos de enseñanza a través de la televisión que se han ido lanzando. Los diferentes tipos de NNTT que se presentan para la enseñanza de ELE: Plataformas virtuales, vídeos, televisión, radio, el blog que puede ser utilizado como plataforma de trabajo, los wikis para la producción escrita, los podcasts para la producción auditiva y la producción oral del aprendiente, los foros donde se llevan a cabo discusiones sobre diversos temas de interés. Dentro de toda la oferta que se nos presenta a todos los formadores para la enseñanza / aprendizaje de ELE sería interesante analizar si todo es válido, para ello es necesario tener bien perfilados los criterios, que nos vienen definidos en el MCER. Por ejemplo la diferenciación de niveles con objetivos y contenidos bien marcados que integre las diferentes destrezas con inclusión de elementos culturales. Es casi indispensable presentar a los aprendientes actividades motivadoras adaptadas a las diversas formas de aprendizaje y en la medida de lo posible, en los niveles A1 y A2, y siempre a partir del B1, utilizando la lengua meta (el español) como vehículo de comunicación. Proporcionar una “inmersión” en la lengua meta sobre todo cuando la lengua aprendida (ELE) no es la del entorno es casi siempre fundamental. Debemos hacer especial hincapié en aquellas actividades que fomenten la autonomía del aprendiente.

Al hablar de las NNTT asalta siempre la eterna pregunta de si es factible hacer “real” una clase de lengua viva en un entorno de soledad como por ejemplo una plataforma e-learning. La respuesta es sí, sin olvidar los matices. No se puede dejar a un lado al enseñante o tutor, sin el que el aprendizaje puede estar lleno de lagunas y carencias y tampoco podemos olvidar algo válido no sólo en lo que a este tema respecta, que es el hecho de saber hacer un uso adecuado e inteligente de las herramientas sin caer en el abuso o en la utilización gratuita y carente de base teórica. A modo de conclusión podríamos decir que la inclusión de las NNTT en la clase de ELE permite una utilización de múltiples complementos de información tanto para los aprendientes como para los formadores que les da acceso a un sinfín de materiales en formato electrónico: diccionarios, prensa… y les pone en contacto con innumerables especialistas de manera viva y pragmática. Como sabemos, la pragmática es la disciplina que atiende a la manera en la que el contexto influye en la forma de interpretar el significado. La pragmática considera los factores extralingüísticos que condicionan la lengua y su uso, con lo que este componente se ve reforzado, entre los mismos aprendientes y su/s formadores de manera rápida e incluso inmediata: es indudable que se gana mucho tiempo, lo que en consecuencia tiene una repercusión en la motivación y fomenta la autonomía en el proceso de aprendizaje. Las actividades que manejan NNTT no pueden obviar el componente pragmático, como ocurría en los viejos enfoques, porque trabajan directamente en contextos definidos y precisos. Según expone el PCIC (Plan Currricular Del Instituto Cervantes) A la hora de preparar unidades o materiales, ya sea trabajando con nuevas tecnologías como es el caso de este estudio, o no, debemos dar respuesta (satisfactoria en la medida de lo posible) a estas preguntas:

– Qué destrezas de estudio se fomenta en los alumnos o cómo se les enseña a desarrollarlas.

– Qué capacidades heurísticas (de descubrimiento y análisis) se fomenta en los alumnos o se les enseña a desarrollar.

– Cuál es la capacidad de utilizar nuevas tecnologías (por ejemplo, para buscar información en bases de datos, hipertextos, etc.).

– Qué se ofrece a los alumnos para que se independicen cada vez más en su aprendizaje y en su uso de la lengua.

Estos puntos que deben servirnos de guía muestran el lugar privilegiado e ineludible que tanto el PCIC como nosotros hemos querido demostrar en este trabajo concedemos a las nuevas tecnologías en el aula de ELE.

LISTA SOMERA DE MATERIALES A continuación, diversos enlaces probadamente útiles para el trabajo en el aula ELE. El Instituto Cervantes pone a disposición de los internautas diferentes enlaces de interés para trabajar en el aula: