Диссертация на соискание учёной степени доктора
| Вид материала | Диссертация |
- Автореферат диссертации на соискание ученой степени, 645.65kb.
- Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук, 5248.42kb.
- Генезис и самоорганизация полифункциональной системы и нравственного содержания сознания, 885.44kb.
- М. С. Тарков Математические модели и методы отображения задач обработки изображений, 17.1kb.
- Диссертация в форме научного доклада на соискание ученой степени доктора медицинских, 907.5kb.
- Автореферат диссертации на соискание ученой степени, 378.33kb.
- Автореферат диссертации на соискание ученой степени, 678.39kb.
- Автореферат диссертации на соискание учёной степени, 846.35kb.
- Акавова Рашида Забитовича на соискание ученой степени доктора филологических наук, 834.85kb.
- Автореферат диссертации на соискание ученой степени, 267.76kb.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1Ключевые понятия и термины (применительно к надпредметному направлению ЭОУР)Активность личности (от лат. activus – деятельный, действенный, практический) – деятельностное отношение человека к окружающему миру, способность к формированию и реализации ключевых образовательных компетентностей, становлению на их основе компетентностей в профессиональной и социальной сферах деятельности. Актуализация – применение естественнонаучных, гуманитарных, технических знаний и умений в новом надпредметном направлении ЭОУР. Аутентичность – (от англ. authenticity – подлинность, достоверность) – осознание человеком своих переживаний и чувств, результатов учебной и социально-значимой деятельности в результате адекватной само- и взаимооценки. Аутентичное оценивание – вид оценивания, применяющийся, прежде всего, в личностно-ориентированном образовании, предусматривающий оценку уровня сформированности ключевых образовательных компетентностей и ценностно-смысловых ориентиров, максимально приближенную к реальной жизни – повседневной или профессиональной. Данный вид оценивания позволяет увидеть «картину» значимых образовательных результатов в целом, обеспечить отслеживание индивидуального прогресса обучающегося в широком образовательном контексте, продемонстрировать его способности практически применять приобретённые знания и умения. Применение аутентичного оценивания повышает образовательную активность обучающего, уровень осознания им своих целей и возможностей самореализации. А. о. характеризуется направленностью на конкретного обучающего, представление его результатов работы в группе и ориентацию на оценку коллектива; достижение результата через целеполагание; самоанализ, успешность и инициативу личного роста; рефлексию результата. А. о. позволяет выявить: затруднения в усвоении учебного материала и внести коррективы.Таким образом, оценивание аутентичным методом предполагает: усиление мотивации учебной деятельности; переориентацию с внешней оценки на самооценку; акцентирование положительных результатов учения. Биосферосовместимые принципы деятельности человека – осознание пределов экологической ёмкости биосферы, реализация механизмов самовосстановления биосферы, рациональное ресурсопотребление, совершенствование систем жизнеобеспечения. Деловые игры – метод обучения, при реализации которого происходит распределение ролей. Д. и. – метод имитации ситуаций, моделирующих профессиональную или иную деятельность путём игры, по заданным правилам. Применяется для обучения и исследовательских целей. Деятельностный подход – в самой общей форме д. п. означает организацию и управление целенаправленной образовательной деятельностью ученика в соответствии с экологоориентированными ценностями в общем контексте его жизнедеятельности. Направлен на общекультурное и личностное развитие на основе формирования системы универсальных учебных действий в различных сферах деятельности (когнитивной, креативной, организационной, коммуникативной, мировоззренческой, экологической и т.д.). Диагностика психолого-педагогическая – более детальная, чем традиционная, проверка образовательных результатов учащихся. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования образовательных достижений обучающихся (ключевых образовательных компетентностей учащихся и ценностно-смысловых ориентиров). Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий. Дискуссия (лат. discussio) – публичное обсуждение какого-либо спорного вопроса. Д. исследование, разбор, заключается в коллективном обсуждении какого-либо вопроса, проблемы или в сопоставлении информации, идей, мнений, предположений. Д. может использоваться и как метод, и как форма, то есть может проводиться в рамках других занятий, мероприятий, являясь их элементом. Диспут – публичный спор на научную или общественно-значимую тему. Знание в широком смысле – совокупность ссылка скрыта, ссылка скрыта и ссылка скрыта В узком смысле – ссылка скрыта, ссылка скрыта. Игровые технологии – технологии, основанные на инсценировке какой-либо ситуации и активизирующие образовательную деятельность учащихся. Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приёмов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игр вообще, педагогическая игра обладает существенным признаком – чётко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Игровая форма занятий создаётся на уроках при помощи игровых приёмов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности. Инновации в образовании – управляемые процессы создания, восприятия, оценки, освоения и применения педагогическим сообществом новшеств, рассматриваемых в единстве. Интерактивные методы и приёмы в ЭОУР (от англ. interact – взаимодействовать) – основаны на равноправном взаимодействии и общении всех субъектов образовательного процесса (учителя и учащихся), прямом, личностном контакте участников образовательного процесса. Среди них можно выделить следующие: творческие задания; работа в малых группах; обучающие игры (ролевые игры, имитации, деловые игры и образовательные игры); использование общественных ресурсов (приглашение специалиста, экскурсии); социальные проекты и другие внеаудиторные методы обучения (соревнования, радио и газеты, фильмы, спектакли, выставки, представления, песни и сказки); разминки; изучение и закрепление нового материала (интерактивная лекция, работа с наглядными пособиями, видео- и аудиоматериалами, «ученик в роли учителя», «каждый учит каждого», мозаика (ажурная пила), использование вопросов); обсуждение сложных и дискуссионных вопросов и проблем; разрешение проблем («Дерево решений», «Мозговой штурм», «Аквариум»). Ключевые образовательные компетентности в ЭОУР являются ключом для формирования более узких предметных компетентностей: – общекультурная (способность познавать окружающий мир, ориентироваться в нём, ценностное осмысление природы, бережное отношение к культурно-историческому и природному наследию России, осмысление духовно-нравственных основ жизни человека и человечества, освоение научной картины мира); – учебно-познавательная (формирование функциональной грамотности учащихся в области организации самостоятельной познавательной деятельности, планирования, анализа, рефлексии, адекватной самооценки и целеполагания, способности переносить знания из одной области знаний в другую, умело применять их на практике); – информационная (умение работать с различными источниками информации, анализировать, систематизировать знания, формулировать выводы, обобщать, сохранять и передавать информацию, полученную из различных информационных источников (аудио-, видео-, электронная почта, СМИ, Интернет и др.); – социально-гражданская (практические умения по экологическому мониторингу, овладение навыками изучения и содействия решению экологических проблем своего города, способность принимать решения, ответственность за результат собственной деятельности); – коммуникативная (умение слышать и слушать друг друга, способность принять иную точку зрения или убедить собеседника в правильности собственной, быть контактным в различных социальных ситуациях, работать в команде для достижения общего результата); – личностного роста и развития (совершенствование личностных качеств, развитие психологической грамотности, способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки, забота о здоровье, здоровый образ жизни, формирование внутренней экологической культуры, а также комплекса качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности, осознание своей роли и предназначения, умение выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, определяющих программу жизнедеятельности в целом); – экологическая (способность школьниками системно применять экологические знания и надпредметные умения для самостоятельной и коллективной деятельности при решении личностных и социально-значимых задач в соответствии с идеями устойчивого развития). Компетентностный подход – метод моделирования целей и результатов образования, отражение их в целостном виде как системы признаков готовности выпускника к осуществлению той или иной деятельности. Компетентностный подход в экологическом образовании – подход, акцентирующий внимание на результате образования, причём в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных экологических ситуациях, при решении экологических проблем. В ЭОУР компетентностный подход направлен на формирование ключевых образовательных компетентностей. Компетентность (от лат competens – надлежащий, способный) – 1) мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определённого социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач. В отличие от термина «квалификация», включает помимо сугубо профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность работать в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию. 2) Результат развития определённой компетенции – полноценная готовность, способность к выполнению определённого вида деятельности, решению определённой задачи деятельности. 3) Интегральная характеристика личности, отражающая владение обобщёнными способами действия, а также способностями и личностными качествами, обеспечивающими возможность эффективной реализации в практической деятельности своих знаний, умений и опыта. Компетентностно-ориентированное образование – образование, которое направлено на комплексное овладение учащимися ключевыми образовательными компетентностями, обеспечивающими успешное функционирование в ключевых сферах жизнедеятельности в интересах, как самого человека, так и общества, государства. Компетенция (от ссылка скрыта competere – соответствовать, подходить) – совокупность взаимосвязанных требований (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности, личностная способность решать определённый класс задач. Критическое мышление – способность проявлять любознательность и использовать исследовательские методы, ставить вопросы, осуществлять планомерный поиск ответов. К. м. работает на многих уровнях, не довольствуясь фактами, а вскрывая причины и следствия этих фактов, оно предполагает скептическое отношение (сомнение) общепринятых истин и постоянные вопросы: «А что если бы? А что было бы?». К. м. означает выработку точки зрения логическими доводами. Оно предусматривает внимание к аргументам оппонента и их логическое осмысление. Умение аргументировать и опровергать страдающие недочётами доказательства и контролировать правильность выдвигаемых собственных суждений. К. м. – рефлексивное мышление, сфокусированное на решении во что верить и что делать. Это поиск здравого смысла – рассудить объективно и поступить логично с учётом как своей точки зрения, так и других мнений. Способность отказаться от собственных предубеждений, выдвигать новые идеи, увидеть новые возможности при решении проблем. Личностно-ориентированное образование – система образования, основывающаяся на организации взаимодействия обучающихся и педагогов, когда созданы оптимальные условия для развития у обучающихся способности к самообразованию, самоопределению, самостоятельности и самореализации. Ядром этой системы провозглашается личность обучаемого. Личностно-ориентированное образование не занимается формированием личности с заданными свойствами, при этом преобладают холистические подходы, направленные на целостное развитие личности учащегося. Развитие личностных качеств и социализация учащихся (проектирование индивидуальной траектории развития) на основе интереса и индивидуальных особенностей и возможностей. Личностное развитие – развитие готовности и способности учащихся к саморазвитию и реализации творческого потенциала в учебной и социально-значимой деятельности, формирование ценностно-смысловых ориентиров и нравственных установок для личностного выбора; развития самосознания, позитивной самооценки и самоуважения, способности открыто выражать и отстаивать свою позицию, критичности к своим поступкам; готовности к самостоятельным поступкам и действиям, принятию ответственности за их результаты; формирование нетерпимости и умения противодействовать негативным влияниям, представляющим угрозу жизни, здоровью и безопасности личности и общества в пределах своих индивидуальных возможностей. Мозговой штурм (от англ. brain storming, мозговая атака) – один из наиболее известных методов поиска оригинальных решений различных задач, продуцирования новых идей. Считается одним из методов активизации обучения и лежит в основе многих деятельностных подходов. Мониторинг экологический – система наблюдения за процессами, происходящими в экосистемах, популяциях и организмах (включая человека) под влиянием изменения среды обитания. Мотивация – осознаваемые или неосознаваемые психические факторы, побуждающие индивида к совершению действий и поступков в учебной и социально-значимой деятельности. Надпредметное (метапредметное, общепредметное) содержание – (от греч. meta – то, что стоит «за») – образовательный минимум, который разрабатывается на основе целей общего образования и охватывает четыре элемента содержания образования: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме её результатов – знаний; опыта осуществления известных способов деятельности – в форме умений действовать по образцу; опыта творческой деятельности – в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений – в форме личностных ориентаций. Освоение этих четырёх типов опыта позволяет сформировать у учащихся способности осуществлять сложные культуросообразные виды действий, которые в современной педагогической литературе носят название компетентностей. Надпредметное информационно-деятельностное содержание ЭОУР включает современные научные знания о природе, обществе и экономике на основе принципа интеграции (объединения разрозненных экологических знаний из естественнонаучных, гуманитарных и технических дисциплин в единое целое с целью синтеза нового учебного содержания) в контексте идей устойчивого развития на основе технологии ЭОУР, которая направлена на развитие личности в условиях учебной и практической деятельности. Надпредметные умения – ключевые образовательные компетентности, формируемые у учащихся технологией ЭОУР. Образовательные компетенции – компетенции широкого спектра применения, обладающие определённой универсальностью, компетенции надпредметного характера, которые группируются в блоки соответствующих личностных качеств, подлежащих развитию: 1) когнитивные (познавательные) качества – умение чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать своё понимание или непонимание вопроса и др.; 2) креативные (творческие) качества – вдохновлённость, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям; раскованность мыслей, чувств, движений; прогностичность; критичность; наличие своего мнения и др.; 3) оргдеятельностные (методологические) качества – способность осознания целей учебной деятельности и умение их пояснить; умение поставить цель и организовать её достижение; способность к нормотворчеству; рефлексивное мышление, самоанализ и самооценка и др.; 4) коммуникативные качества, обусловленные необходимостью взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками; умение отыскивать, преобразовывать и передавать информацию; выполнять различные социальные роли в группе и коллективе, использовать современные телекоммуникационные технологии и др. 5) мировоззренческие качества, определяющие эмоционально-ценностные установки ученика, его способность к самопознанию и самодвижению, умение определять своё место и роль в окружающем мире, в семье, в коллективе, в природе, государстве, национальные и общечеловеческие устремления, патриотические и толерантные качества личности и т.п. Образование в интересах устойчивого развития – интегративное направление современного образования, цель которого – помочь учащимся принять такие ценности, развить такие знания и умения, которые позволят им в дальнейшем выбирать индивидуальные и коллективные решения локального и глобального характера для улучшения качества жизни без угрозы для будущего планеты. Образовательные компетенции – элементы учебной деятельности, по отношению к которым ученик становится субъектом деятельности, самоопределяется, осваивает знания и способы действий, знакомится с культурно-историческими достижениями человечества. В соответствии с разделением содержания образования на общее надпредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), выстраиваются три уровня компетенций: 1) ключевые – относятся к общему (надпредметному) содержанию образования (общеобразовательные); 2) общепредметные – относятся к определённому кругу учебных предметов и образовательных областей; 3) предметные – частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов. Педагогическая технология – упорядоченная система методов, средств и форм, обеспечивающих профессиональную деятельность преподавателя и гарантированность заданного результата образования. Педагогическая технология разрабатывается под определенную цель и обеспечивает достижение наперёд заданного образовательного результата. Содержание технологии включает комплексную организацию деятельности педагогов и детей, разработку и реализацию нового содержания образования с учётом человеческих, технических и других ресурсов. Трёхстадийная технология ЭОУР может рассматриваться как технология в широком смысле, тождественная методической системе. Она включает цели, задачи, управляет учебным содержанием, а также содержит способы реализации поставленных задач, направленных на освоение надпредметного информационно-деятельностного содержания. Данная технология может выполнять частные функции (узкий смысл), т.е. способствовать овладению надпредметным содержанием (формы, методы и приёмы, в рамках трёхстадийной модели), а также выступать как средство поэтапного формирования ключевых образовательных компетентностей, диагностики и оценки образовательных результатов. Первая стадия направлена на выявление первоначальной осведомлённости по теме обсуждения и предполагает обязательную опору на первоначальные экологические знания, имеющиеся у школьников по естественнонаучным, гуманитарных и техническим дисциплинам, а также создание условий для активной образовательной деятельности. На второй стадии происходит соотнесение имеющихся знаний с новым надпредметным содержанием, осмысление и представление их в индивидуальном для каждого ученика переработанном виде. На третьей стадии осуществляется творческое переосмысление новых знаний, применение их в новой ситуации (исследовательской, природоохранной и социально-значимой деятельности, направленной на содействие решению социально-экологических проблем), выработка собственной позиции, адекватная само- и взаимооценка. Портфолио – полное собрание собственных достижений, своеобразное досье. В ЭОУР используются три типа портфелей. Это портфель достижений, предназначенный для оценки прогресса, формирования успешности в обучении при освоении надпредметного содержания, портфель-отчёт – для сравнения успехов ученика со стандартными критериями и портфель самооценки, направленный на выработку адекватной самооценки, рефлексии учебной и социально-значимой деятельности, способности к профессиональному самоопределению (выбору профессии экологической направленности или способности осуществлять экологически грамотные действия в рамках выбранной профессии). Принцип интеграции – синтез нового учебного содержания из разрозненных экологических знаний естественнонаучных, гуманитарных и технических дисциплин в единое целое. Рефлексивное обучение – один из механизмов мышления, обеспечивающих в учебной деятельности такие процессы, как: выбор, осознание или принятие задач учебной работы через сопоставление достигнутых результатов с намеченными ранее задачами; соотнесение текущих задач с насущными потребностями и необходимостью для будущей деятельности; мотивация учебной деятельности; отражение, понимание и усвоение учебного материала через установление логических связей между элементами учебного материала и смысловое запоминание; оценка и корректировка достигнутых результатов; решение задач и проблем через анализ и обобщение результатов, сравнение и сопоставление условий и требований задачи с освоенными методами, схемами, приёмами деятельности; саморегуляция, самооценка и самоконтроль путём обеспечения обратной связи в учебной деятельности (оценка достигнутых результатов, в понимание своих действий и поступков, своей мыслительной деятельности). Рефлексия (от позднелат. reflexio – обращение назад) – свойство, базирующееся на способности субъекта анализировать своё мышление и поступки. Р. – размышление, самонаблюдение, самопознание. Форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий. В понятие р. включено обращение ссылка скрыта на себя самого, на своё ссылка скрыта или на своё собственное состояние. ссылка скрыта – это активная форма моделирования поведения учащихся в образовательной деятельности на основе эмоциональных переживаний школьников, исполняющих различные роли в процессе игры. Самооценка – оценка личностью себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей с учётом ценностно-смысловых ориентиров. С. – ссылка скрыта, которая приписывается индивидом себе или отдельным своим качествам. Системно-деятельностный подход в образовании – общекультурное и личностное развитие на основе формирования системы универсальных учебных действий в различных сферах деятельности (когнитивной, креативной, организационной, коммуникативной, мировоззренческой, экологической и др.). социальная активность – личностная и общественно-значимая деятельность в социуме, связанная с выявлением и содействием решению социально-экологических проблем. Тренинг (от англ. training) – специальная систематическая тренировка, обучение по заранее отработанной методике, сконцентрированное на формировании и совершенствовании определённых умений и навыков. Устойчивое развитие мирового сообщества (от англ. sustainable development – поддерживаемое развитие) – долговременное развитие, отвечающее потребностям ныне живущих людей, не лишающее будущие поколения возможности удовлетворять свои потребности; предполагает определённые ограничения в области эксплуатации ресурсов, связанные с современным уровнем техники и социальной организации, а также со способностью биосферы справляться с последствиями человеческой деятельности. Основные положения устойчивого развития цивилизации – согласованное развитие общества и природы, преодоление конфликта между экологическими, социальными и экономическими составляющими общества, ориентация на черты постматериальной цивилизации (духовность, нравственность, гуманизм, здоровье, качество жизни, профессионализм), ориентация на диалог и сотрудничество, творчество, понимание своей роли в природе и ответственности, приходящей на смену обществу потребления за её восстановление, сохранение для будущих поколений. Универсальные учебные действия – в широком значении означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта. И более узком значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса. Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от её предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося. В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный. Формирование экологической компетентности – целенаправленный процесс, способствующий применению надпредметных знаний, реализации сформированных ключевых образовательных компетентностей для личностного роста и развития в условиях социально-значимой деятельности на основе экологоориентированных ценностей. Формирование экологической компетентности происходит на третьей стадии технологии ЭОУР. Этому способствует присвоение учащимися экологических знаний, осознание собственных способностей и возможностей, выработка жизненной позиции. Ценностно-смысловые ориентиры – это положительные установки, по которым школьники могут оценивать свои поступки, результаты образовательной и экологоориентированной социально-значимой деятельности. В качестве ценностно-смысловых ориентиров нами предлагаются следующие: познание как ценность; Я как ценность; другие люди как ценность; природа как ценность; социально-значимая деятельность как ценность; ответственность как ценность. Экологическое образование – непрерывный процесс получения и активного освоения учащимися ключевых представлений, обеспечивающих социально приемлемую безопасность взаимодействия с природной средой. Экологическое образование в интересах устойчивого развития –надпредметное направление модернизации общего среднего образования, направленное на решение современных социально-экологических проблем, создающее условия для самореализации и развития личности в быстро изменяющейся социоприродной среде. Цель ЭОУР определяется как обучение граждан управлению качеством жизни, осознанию объективно существующих экологических возможностей и ограничений экономического развития и необходимости адаптации к ним. Задачами ЭОУР являются: формирование надпредметных знаний, умений, навыков и способов деятельности (ключевых образовательных компетентностей) на основе понимания основных законов экологии и концепции устойчивого развития; создание условий для осознанной мотивации учебно-исследовательской и социально-значимой деятельности, направленной на улучшение состояния окружающей среды и повышение качества жизни. Экологическая компетентность – способность школьниками системно применять экологические знания и надпредметные умения для самостоятельной и коллективной деятельности при решении личностных и социально-значимых задач в соответствии с идеями устойчивого развития. Является интегральной составляющей ключевых образовательных компетентностей и формируется средствами ЭОУР. Эколого-гуманистический подход – создание условий для принятия учащимися экологоориентированных ценностей (осознанное ограничение потребностей и соблюдение биосферосовместимых принципов деятельности человека). Строится на интеграции личностно-ориентированного, системно-деятельностного и компетентностного подходов с учётом биосферосовместимых принципов деятельности человека (сохранение механизмов самовосстановления биосферы, рациональное ресурсопотребление, совершенствование систем жизнеобеспечения). ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Методики психолого-педагогической диагностики учащихся Диагностика ценностно-смысловых ориентиров учащихся (переработано по материалам книги «Портфолио ученика средней школы» автора-составителя И.Г. Юдиной) Шкала «Познание как ценность». Соответствует в анкете содержательному блоку I. Вопросы нацелены на выявление у учащихся потребности в познании и эмоционального восприятия познания (позитивного или негативного). Шкала определяет степень выраженности у учащихся стремления к приобретению знаний об окружающем мире и их отношение к познанию. Высокий (1) уровень баллов, набранный по этой шкале, свидетельствует об истинной роли в жизни конкретного подростка учебного процесса и о месте образования в его жизни вообще. У учащихся, достигших высокого уровня, велика потребность в познании, а познавательный процесс вызывает позитивные эмоции, доставляет удовольствие и является важным содержательным моментом в жизни. Средний (2) уровень баллов свидетельствует о понимании учащимися значения образования, о восприятии познания как важной ценности в жизни, хотя полного осознания самоопределения по отношению к этой ценности в осознании подростков, достигших среднего уровня, не произошло. Низкий (3) уровень баллов свидетельствует о незначительной ценности познания для конкретной личности либо об отсутствии этой ценности в сознании личности вообще (при результате 0 баллов – 0%). Потребность в познании в этом случае минимальная или фактически отсутствует. Учащийся избегает ситуаций, которые требуют от него приложения каких-либо усилий при решении познавательных задач или при освоении новых видов учебной деятельности. Шкала «Я как ценность». Представлена в анкете содержательным блоком II. Вопросы ориентированы на выявление отношения подростка к самому себе, на определение степени самовосприятия, характера образа «я». Шкала «я как ценность» позволяет обратить внимание на то, формируются ли у подростков такие важные личностные характеристики, как стремление к самопознанию, осознанию собственных чувств и поступков, интерес к себе как к личности и индивидуальности. Высокий (1) уровень баллов, набранный по этой шкале, свидетельствует о практически сформировавшейся структуре «я» учащегося, высокой степени позитивного самовосприятия, об умении самовыражаться, уважительном отношении к себе как к личности и индивидуальности. Средний (2) уровень показывает, что учащийся уделяет собственному «я» достаточно много внимания, старается быть позитивным в своём самовосприятии, а также серьёзно задумывается о способах самовыражения. Низкий (3) уровень баллов означает, что старшеклассник редко задумывается или вообще не уделяет внимания самовосприятию, самовыражению и собственной индивидуальности, негативно относится к себе. Ценностное отношение к себе как личности, в основном, не сформировано, присутствует низкий уровень самопринятия и самоуважения. Шкала «Другие люди как ценность» отражается содержательно в блоке III. Указывает на то, какие установки формируются у подростков по отношению к другим людям. Этот показатель определяет степень выраженности восприятия подростком другого человека как индивидуальность, умение выстраивать межличностные отношения. Высокий (1) уровень баллов, набранных по этой шкале, подтверждает наличие у старшеклассников ценности восприятия индивидуальности другого человека. Высокий балл свидетельствует о склонности учащегося воспринимать природу человека как положительную, способность к быстрому установлению тесных эмоциональных контактов с другими людьми при их безусловном восприятии и ориентации на их индивидуальные особенности. Средний (2) уровень свидетельствует, что старшеклассники признают индивидуальность другого человека как ценность, стараются уважать других людей. Однако не всегда школьникам удаётся безусловно воспринимать другого человека и конструктивно общаться с ним на основе учёта его индивидуальных особенностей. Низкий (3) уровень баллов по данной шкале демонстрирует отсутствие восприятия другого человека как ценности и индивидуальности, отсутствие уважительного отношения к окружающим, недостаток умения общаться с ними доброжелательно и конструктивно. Шкала «Социально-значимая деятельность как ценность». Соответствует содержательному блоку IV. Показывает, в какой степени на данный момент, учащийся разделяет важность общественно-полезной деятельности как личной ценности. Данная шкала определяет степень выраженности у учащихся сознательно отношения к социально-значимой деятельности, направленной на содействие решению социально-экологических проблем, осознания существа человека как существа общественного. Высокий (1) уровень баллов подтверждает готовность старшеклассников приносить пользу своей деятельностью всему обществу или конкретной группе, быть активными в общей деятельности. Высокий балл свидетельствует о наличии у учащихся такой ценностной ориентации, как социально-значимая деятельность. Средний уровень (2) баллов свидетельствует о том, что старшеклассники понимают важность социально-значимой деятельности и готовы отдавать ей некоторую часть своего времени и сил, но не всегда это становится результатом их личной инициативы и самодеятельности. Низкий уровень (3) баллов показывает, что старшеклассник не осознаёт значимость участия каждого отдельного индивида в социально-значимой деятельности и не представляет своей роли в ней. Низкий уровень баллов свидетельствует об отсутствии у учащегося такой ценностной ориентации, как социально-значимая деятельность; он не считает данную деятельность важной личностной ценностью. Шкала «Ответственность как ценность». Представлена в анкете содержательным блоком V. Вопросы, адресованные школьникам, выявляют степень ответственности старшеклассников за то, что случается с ними в жизни, определяет, испытывает ли подросток потребность в обосновании, объяснении совершаемых им действий, испытывает ли ответственность за совершаемые ими дела. Высокий (1) уровень баллов, набранный по данной шкале, свидетельствует о наличии ответственности как особо важной личностной характеристике. У таких учащихся преобладает интернальный (внутренний) контроль, достаточно сильно развита рефлексивная позиция и стремление к самоанализу. Средний (2) уровень баллов свидетельствует о признании старшеклассниками важности ответственности как личностного качества, о стремлении проявлять её в своих поступках. Однако не всегда для подростков бывают возможными понимание и осознание мотивов своих действий. Наряду с интернальным достаточно частым бывает экстернальный (внешний) контроль. Низкий (3) уровень баллов показывает, что учащиеся в очень малой степени либо вообще не осознают необходимость ответственности человека за его поступки в жизни, за выбор модели поведения. В этом случае преобладает экстернальный контроль в жизненных ситуациях. Личность не считает ответственность как ценность, проявляет при этом низкий уровень рефлексии. Анкета для учащихся старших классов. Уважаемые старшеклассники! Вам предлагается ответить на вопросы анкеты. Из двух утверждений, обозначенных буквами «А» и «Б», выберите то, которое вам больше подходит и лучше согласуется с вашим мнением. Поставьте знак «+» напротив того утверждения, которое в большей степени соответствует вашей точке зрения. Помните, что здесь нет плохих или хороших, правильных или неправильных ответов, и любой, выбранный вами ответ будет являться единственным правильным для вас. I. 1. А. Я думаю, что выражение «Век живи – век учись» неверно. Б. Выражение «Век живи – век учись» я считаю правильным. 2. А. Большая часть из того, что я делаю на занятиях в школе, доставляет мне удовольствие. Б. Лишь немногие из занятий в школе по-настоящему радуют меня. 3. А. Усилия, которых требует процесс познания, слишком велики. Б. Усилия, которых требует процесс познания, стоят того, и приносят мне пользу. 4. А. Я думаю, что смысл жизни заключается в творчестве и познании. Б. Вряд ли в творчестве и познании можно найти смысл жизни. 5. А. Сверстники, которые проявляют повышенный интерес ко всему на свете, иногда вызывают у меня раздражение. Б. Сверстники, которые проявляют повышенный интерес ко всему на свете, всегда вызывают у меня симпатию. 6. А. Мне кажется, что каждый человек должен иметь представление об основных законах природы и общества. Б. Мне кажется, что без основных законов развития общества и природы многие люди могут обойтись. 7. А. На уроках мне никогда не бывает скучно. Б. На уроках мне иногда бывает скучно. 8. А. Я очень увлечён учебой. Б. Я не могу сказать, что очень увлечён учёбой. 9. А. Мне нравится учиться в школе, даже если порой у меня не все получается. Б. Я огорчаюсь, когда из-за болезни или по иной уважительной причине мне приходится пропускать занятия. 10. А. Если бы была возможность решать самому, я бы занятия в школе посещал по своему выбору. Б. Я огорчаюсь, когда из-за болезни или по иной причине мне приходится пропускать занятия в школе. II. 1. А. Я чувствую себя неловко, когда мне говорят комплименты. Б. Я прихожу в восторг, когда мне говорят комплименты. 2. А. Я не могу сказать, что я себе нравлюсь. Б. Я определённо себе нравлюсь. 3. А. Я верю в себя тогда, я чувствую, что способен справиться с проблемами, возникающими передо мной. Б. Я верю в себя даже когда неспособен справиться со своими проблемами. 4. А. Моё чувство самоуважения зависит от того, чего я достиг. Б. Моё чувство самоуважения лишь в небольшой степени зависит от моих достижений. 5. А. Иногда я стыжусь проявлять свои чувства. Б. Я никогда не стыжусь проявлять свои чувства. 6. А. Я всегда уверен в себе. Б. Не могу сказать, что я уверен в себе. 7. А. Самоанализ всегда необходим для человека. Б. Излишнее самокопание иногда имеет дурные последствия. 8. А. Мне всегда удаётся руководствоваться в жизни собственными чувствами и желаниями. Б. Мне не часто удаётся руководствоваться в жизни собственными чувствами и желаниями. 9. А. Иногда мне трудно быть искренним, даже когда мне этого хочется. Б. Мне всегда удаётся быть искренним. 10. А. Мне кажется, что у меня есть немало позитивных качеств. Б. Мне кажется, что мне нечем гордиться. III. 1. А. Я думаю, что большинству людей можно доверять. Б. Думаю, что без крайней необходимости людям доверять не следует. 2. А. Люди редко раздражают меня. Б. Люди часто раздражают меня. 3. А. Большинство людей стремится выбрать лёгкий путь. Б. Думаю, что большинство людей не склонно искать лёгкие пути. 4. А. Зависть свойственна только неудачникам, которые считают, что судьба к ним несправедлива. Б. Многие люди завистливы, хотя и пытаются это скрыть. 5. А. О человеке никогда нельзя сказать с уверенностью, добрый он или злой. Б. Обычно оценить человека легко. 6. А. По-моему, недостатки людей гораздо заметнее, чем их достоинства. Б. Достоинства человека гораздо легче заметить, чем его недостатки. 7. А. Люди стремятся к тому, чтобы понимать друг друга, доверять друг другу. Б. Замыкаясь в кругу собственных интересов, люди не понимают окружающих. 8. А. Я проявляю своё расположение к человеку независимо от того, взаимно ли оно. Б. Я не проявляю своего расположения к человеку, не будучи уверенным в том, что оно взаимно. 9. А. Мне нравится большинство людей, которых я знаю. Б. Большинство людей, которых я знаю мне не нравится. 10. А. В беседе я уделяю максимум внимания мнению своего собеседника. Б. В беседе с другим человеком я прилагаю максимум усилий к тому, чтобы моя точка зрения была услышана и принята. IV. 1. А. Главное в жизни – нравится людям. Б. Главное в жизни – приносить пользу людям. 2. А. Выбирая для себя занятие, я всегда стремлюсь к тому, чтобы оно было общественно значимо, полезно не только мне, но и другим. Б. Человек должен заниматься прежде всего тем, что ему интересно. 3. А. Я не могу делать что-либо для других, не требуя, чтобы они это оценили. Б. Я считаю, что имею право ожидать от людей правильной оценки того, что я для них делаю. 4. А. Если учитель обращается ко мне с просьбой или поручением, то я этому радуюсь и выполняю с удовольствием. Б. Дополнительные поручения или просьбы учителя меня не радуют, так как это отвлекает меня от интересных для меня дел. 5. А. Мне нравится участвовать в экологических акциях по улучшению состояния окружающей среды. Б. Участие в экологических акциях отвлекает меня от более важных для меня дел. 6. А. Я всегда чувствую активность, сильное стремление к деятельности, присутствие значительного запаса энергии. Б. Думаю, что чрезмерная активность и деловитость могут повредить человеку. 7. А. Люди, которые всегда активны и деловиты, меня раздражают. Б. Мне нравятся активные, энергичные и деловитые люди. 8. А. Низко оплачиваемая работа не может приносить удовлетворения. Б. Интересное, творческое содержание работы – само по себе награда. 9. А. Я считаю необходимым всегда следовать правилу «не тратить времени даром». Б. Я не считаю необходимым всегда следовать правилу «не тратить времени даром». 10. А. Я стремлюсь к тому, чтобы сделать для себя и окружающих что-то значительное, и переживаю, если мне это не удаётся. Б. Я никогда не переживаю из-за того, что не делаю ничего значительного для себя и окружающих. V. 1. А. У меня часто возникает потребность найти обоснование тем своим действиям, которые я совершаю по собственному желанию. Б. У меня иногда не возникает потребности найти обоснование тем своим действиям, которые я совершаю по собственному желанию. 2. А. Я стараюсь относиться добросовестно ко всему, что я делаю. Б. Я не слишком расстраиваюсь от того, что выполнил какое-то дело не слишком добросовестно. 3. А. Я считаю, что люди должны заниматься самоанализом. Б. Я считаю, что самоанализ приносит больше вреда, чем пользы. 4. А. Осуществление моих планов в будущем лишь в незначительной степени зависит от того, будут ли у меня друзья. Б. Осуществление моих планов в будущем в значительной степени зависит от того, будут ли у меня друзья. 5. А. Я не огорчаюсь, если по объективным причинам мне не удаётся выполнить какое-либо обещание, данное другим людям. Б. Мне бывает очень неприятно, если я нарушил обещание даже по независящим от меня причинам. 6. А. Думаю, что благополучие и успех в школьном обучении возможны для меня только при активной помощи и поддержке родителей. Б. Думаю, что я должен сам нести ответственность за собственные неудачи в школе. 7. А. Я выполню задачу или поручение качественнее и лучше, если буду знать, что меня контролируют. Б. Я самостоятельно доведу порученное мне дело до конца. 8. А. Могу уверенно сказать, что к обучению в школе я отношусь ответственно. Б. Не могу сказать, что к обучению в школе я отношусь ответственно. 9. А. Я могу сказать, что у меня есть чувство долга. Б. Не могу сказать, что я строго следую принципам, основанным на чувстве долга. 10. А. Я всегда чувствую ответственность за всё, что случается в моей жизни. Б. Иногда я думаю, что за многое из того, что случается в моей жизни, ответственны те люди, под влиянием которых я стал таким, каков я есть. Обработка и интерпретация результатов анкетирования Анкета состоит из пяти содержательных блоков (шкал), каждый из которых содержит 10 вопросов. Максимальная оценка каждого из показателей блока – 10 баллов, так как за каждый ответ, совпадающий с ключом, начисляется 1 балл. Ключ к анализу анкеты. Блок I. 1Б, 2А, 3Б, 4А, 5Б, 6А, 7Б, 8А, 9А, 10Б. Блок II. 1А, 2Б, 3Б, 4А, 5Б, 6А, 7А, 8А, 9Б, 10А. Блок III. 1А, 2А, 3Б, 4А, 5А, 6Б, 7Б, 8А, 9А, 10А. Блок IV. 1Б, 2А, 3А, 4А, 5А, 6А, 7Б, 8Б, 9А, 10А. Блок V. 1А, 2А, 3А, 4Б, 5Б, 6Б, 7Б, 8А, 9А, 10А. Необходимо подсчитать сумму баллов, набранных старшеклассником по каждому блоку. Это поможет определить степень выраженности у учащихся той или иной ценностной ориентации, увидеть, какие именно из ценностей проявлены в большей степени, а какие требуют развития. Для изучения наличия ценностно-смысловых ориентиров предлагается рассматривать три уровня проявления названных ценностей 1 уровень (7–10 баллов) – высокий; 2 уровень (4–6 баллов) – средний, 3 уровень (0–3 балла) – низкий. По итогам диагностики можно получить информацию о качестве образовательного процесса и его эффективности в деятельности школы, направленной на формирование у учащихся ценностно-смысловых ориентиров. Анкета определения уровня мотивации изучения экологии Методика «Анкета…» направлена на определение уровня мотивации школьников по данному предмету. Она состоит из десяти вопросов, по каждому из которых возможны три варианта ответов, соответствующих трём уровням мотивации: высокому, среднему и низкому. Тест-опросник1. Проявляете ли Вы интерес к проблеме взаимоотношения человека и природы: А) Да, я очень интересуюсь этими проблемами. Б) Я вспоминаю об этих проблемах, только когда об этом начинают говорить другие. В) Эти проблемы мне совсем неинтересны. 2. Смотрите ли Вы передачи, в которых рассказывают о глобальных экологических изменениях на Земле? А) Да, я всегда с интересом смотрю такие передачи. Б) Иногда смотрю, чаще переключаю программу. В) Я никогда не смотрю такие передачи. 3. В свободное время Вы любите смотреть передачи о животных? А) Я часто смотрю такие передачи. Б) Иногда смотрю. В) Я совершенно не люблю смотреть передачи о животных. 4. Если в информационной программе говорят об экологической катастрофе, то А) Это меня встревожит и будет темой для обсуждения со знакомыми. Б) Досмотрю до конца, но переживать не буду. В) Переключу на другую программу. 5. С каким настроением Вы приходите на урок по экологии? А) Мне нравятся уроки по экологии. Б) Бывает по-разному. В) Чаще хочется, чтобы этот урок отменили. 6. Если Вам предлагают сделать доклад по экологическим проблемам: А) Я с удовольствием соглашусь. Б) Соглашусь, только если надо исправить оценку. В) Я вообще не хотел бы делать доклады по экологии. 7. Если Вам предложат поработать на пришкольном участке после уроков: А) Я с удовольствием внесу свой вклад в благоустройство пришкольного участка. Б) Приду, только потому, что так надо. В) Постараюсь найти оправдание и не придти. 8. Обсуждаете ли Вы экологические проблемы со знакомыми или родственниками? А) Обсуждаю часто. Б) Обсуждаю редко. В) Вообще не разговариваю на эту тему за пределами школы. 9. Если бы Вам предложили заниматься в кружке по экологии: А) Мне было бы это интересно. Б) Не знаю, затрудняюсь ответить. В) Не стал бы заниматься. 10. Хотите ли Вы изучать природные объекты летом в экологическом лагере? А) Да, я очень хочу поработать в экологическом лагере. Б) Не знаю, затрудняюсь ответить. В) Ни за что не хочу терять летние деньки на изучение экологических проблем. Оценка результатов: Ответ А – 2 балла Ответ Б – 1 балл Ответ В – 0 баллов По сумме баллов определяется 4 уровня мотивации изучения экологии в школе: 1 уровень – высокий: 16–20 баллов (экологическая активность); 2 уровень – средний: 12–15 баллов (положительное отношение к экологической деятельности); 3 уровень – низкий: 9–11 баллов (связан с незаинтересованностью); 4 уровень – негативный: 0–8 баллов (полное отрицание экологической деятельности). При рассмотрении отдельных пунктов «Анкеты…» можно проанализировать следующие показатели:
Психологические тренинги Тренинг по развитию толерантности 1. Упражнение «Приветствие» Цель: актуализировать практический опыт невербальной коммуникации, дать участникам тренинга возможность рассмотреть на практике и проанализировать различные ситуации невербального общения. Инструкция: Придумайте каждый свой собственный жест, которым вы хотели бы поприветствовать членов нашей группы. Теперь каждый по очереди встаёт, говорит приветствие группе и показывает свой жест. Вся группа повторяет этот жест. Анализ упражнения Все ли жесты понравились? Какие чувства испытывали, если жест вам не нравился? Все ли жесты повторили? Если «нет», то почему? Если жест не понравился, но повторили, то почему? Все ли ребята проявили уважение к членам группы? Чей жест понравился всем? 2. Упражнение «Синие и зелёные» Цель: продемонстрировать на практике культурные отличия, присущие подходу различных людей к одной и той же проблеме; потренироваться в осознании общих культурных ценностей, готовности к принятию другого. Материалы: синяя и зелёная бумага, ножницы, карандаши, ручки и листы для записи. Ход упражнения: Делим группу произвольно на две неравные подгруппы (1:2 или 1:3). Каждая из групп садится в тесный круг, как можно дальше от второй подгруппы. Одной группе даётся синяя бумага, другой – зелёная. Из этой бумаги с помощью ножниц и карандашей всем членам подгруппы предлагается сделать одинаковые эмблемы и в своей подгруппе прикрепить всем одинаково. После этого учитель начинает рассказ: «Однажды на какой-то планете жили два племени. Одно из них называлось «Синие», другое – «Зелёные». Итак, вы знаете, к какому племени принадлежите. Сидит ваше племя долгой зимней ночью вокруг костра в лесу и думает: «А кто же мы такие?» (О существовании другого племени вам ничего не известно!). Задача: в течение 5 – 7 минут продумать и написать 10 качеств, которые характеризуют ВАШЕ ПЛЕМЯ. Это могут быть внешние черты, образ мыслей, ценности, особенности характера, племенной культуры… Всё то, что объединяет вас в единое племя. Через 5 – 7 минут дается новое задание: оказалось, что племена живут на противоположных краях одного леса. Отправившись однажды по следам зверя, они увидели друг друга, попытались рассмотреть на расстоянии и решили, что… Задание: команды получают ещё по 10 минут для того, чтобы записать 10 свойств, качеств, признаков, отличающих ДРУГУЮ ГРУППУ. Далее ведущий рассказывает о том, что племена поняли, что живут они рядом друг с другом, занимают небольшую и общую территорию. Хочется им этого или нет, нужно думать, как жить вместе. Задача: найти 10 признаков, общих для «Синих» и для «Зелёных». В чём они подобны, схожи, близки, что может стать фундаментом в построении общего «дома» двух племён. Завершение работы Возвращаем племена в общий круг. Просим выделить по одному человеку, который прочтёт результаты каждого из туров. Читает 10 признаков первого этапа одна группа, затем – другая. И так параллельно по каждому из этапов упражнения. Обсуждение позволяет затронуть серьёзный круг проблем: кто такие «свои» и «чужие»? Почему мы комплиментарны на первом этапе по отношению к себе, своей группе и мыслим шаблонно, агрессивно, в лучшем случае – занимаем оборонительную позицию по отношению к другим? В чём различие и в чём общность между «Синими» и «Зелёными»? Какой из этапов обсуждения давался команде с наибольшей лёгкостью, а какой вызывал затруднения? Какие качества, характеристики противоположной группы (в реальной жизни!) вы осознали, задумались над ними всерьёз в ходе выполнения роли? Стал ли вам понятен ход мыслей и чувств «другого племени»? Следующее упражнение может быть продолжением предыдущего, если дать следующую инструкцию: «После того, как два племени познакомились, они решили объединиться и стать единым племенем. Но три человека из этих племён несколько лет отсутствовали и не знали о таких изменениях…». 3. Упражнение «Свой или чужой» Цель: потренироваться в навыках выработки стратегии и тактики поведения в условиях искусственной изоляции; развитие способности эффективно работать и общаться с людьми. Ход игры Учитель обращается к группе: «Для следующей игры нам нужны три добровольца. Я прошу их выйти из класса и вернуться через несколько минут, когда я приглашу присоединиться к группе». Трое участников покидают класс. «Встаньте, пожалуйста, в круг… Мне хотелось бы видеть более тесный круг, отражающий вашу групповую сплочённость. Давайте попытаемся стать еще теснее! Замечательно, теперь вы действительно выглядите, как сплочённая группа. Во время игры оставайтесь такой же сплочённой командой. Давайте пригласим вернуться в класс трёх человек, вызвавшихся участвовать в нашей игре!» Приглашаются добровольцы по одному. После входа первого игрока: «Вашей задачей будет стать частью этой группы. Дерзайте!». (Внимание! Учитель не даёт указание группе, как себя вести по отношению к этому игроку!). Даём процессу происходить стихийно, не отвечаем на вопросы игроков, давая им возможность самостоятельно справиться с задачей. Следующий этап – вводим в игру второго добровольца, попросив его «повлиять на товарищей с тем, чтобы они взяли его в круг, приняли в состав своей группы…». Последний игрок сталкивается с самым серьёзным препятствием: он должен попасть в круг «во что бы то ни стало»! Обсуждение Как группа реагировала на каждого из «пришельцев»? Как можно объяснить это поведение? Чем оно вызвано? Кто такие «свои», а кто – «чужие»? Как себя чувствовали добровольцы, вышедшие из круга группы? Как себя чувствовали те, кто стоял в кругу? Было ли ощущение неудобства? Власти? Стыда? Решимости «не пущать»? Какие тактики применялись «аутсайдерами»? Что показалось группе эффективным, а что – нет в их поведении? «Чужой», ставший «своим»… Каковы были его чувства по отношению к кругу и по отношению к товарищам, игравшим следом за ним? Как эмоциональный опыт прошедшей игры сказывается на вашем представлении о «чужом», «другом»? 4. Упражнение «Черты толерантного общества». Цель: осознание участниками тренинга черт толерантного общества и своей роли в создании такого общества. Материал: листы цветной бумаги (4 × 4 см), ножницы, двусторонний скотч, ватман, на котором нарисовано крепкое дерево без листьев (прикрепить на стену или классную доску). Инструкция: в командах по 4 – 5 человек. Подумайте и запишите на отдельном листочке 10 черт толерантной личности, обсудите в команде. Вырежьте из цветной бумаги листики дерева, напишите на каждом листочке черту толерантной личности. По очереди выходите к дереву, зачитывайте написанное и, если остальные команды согласны, с помощью скотча прикрепите к дереву. Вполне естественно, если черты личности, записанные разными командами похожи. Тогда такие листочки прикрепите на разные ветки. Если мы представим наше общество в виде дерева, то в основании его, в сильной корневой системе, будет лежать именно положительное отношение к другим людям, их действиям, мнениям, верованиям, культуре, традициям и т. д. Каждая веточка этого дерева будет представлять собой толерантную личность, обладающую теми или иными чертами. И чем больше будет этих черт, то есть чем больше толерантных личностей, тем ветвистей будет это дерево, пышнее, красивее и устойчивее. В обществе, идущем по пути устойчивого развития, граждане проявляют терпимость по отношению к другим людям, их мнениям, традициям; стремятся к сотрудничеству, взаимопомощи, доброжелательности, пониманию и принятию других людей. 5. Упражнение «Плот» Цель: развитие у участников толерантного отношения друг к другу, чувства единения и поддержки, совместного принятия решения. Материалы: старые газеты, можно включить магнитофон со звуками моря. Инструкция: представьте себе, что вы плыли на корабле, и в шторм корабль потерпел крушение. Но вам очень повезло! На корабле были материалы, чтобы сделать плот для всей команды. (На полу выкладываются газеты в виде плота, и все члены команды встают на газеты так, чтобы никого не было «за бортом»). Но шторм продолжается, и плот постепенно начал рушиться (по краям ведущий убирает газеты так, чтобы группа становилась плотнее, но была устойчива). Обсуждение игры: что понравилось, и в чём была сложность игры? Кто как себя вёл? Какие чувства испытывали? Окончание занятия: попрощаться жестом, который понравился всем участникам занятия при выполнении первого упражнения. |