Научно-образовательный материал
| Вид материала | Документы |
СодержаниеЭффективные формы и средства формирования научно-исследовательской компетенции будущего специалиста Ключевые слова Компетентностный подход |
- Применение методов математической оптимизации в электроэнергетике Научно-образовательный, 20.69kb.
- 1. Исследование формы напряжения, 13.91kb.
- Аннотация ном научно-образовательный материал «вм моделирование временных рядов в среде, 34.87kb.
- Аннотация к научно-образовательному материалу, 44.23kb.
- Н. А. Якушева Научно-образовательный материал, 324.11kb.
- Системы контроля и учета электроэнергии, 24.58kb.
- Научно-образовательный материал Организация курсов повышения квалификации «Квалиметрические, 218.34kb.
- Московский государственный открытый университет Научно-образовательный материал, 891.3kb.
- Дорожный Государственный Технический Университет (мади) Научно-образовательный материал, 127.07kb.
- Аннотация к научно-образовательному материалу «Современные электромеханические аппараты», 60.95kb.
Эффективные формы и средства формирования научно-исследовательской компетенции будущего специалистаПупынина Инесса Александровна, специалист по учебно-методической работе филиала РГСУ в г. Серпухове Аннотация: в данной статье изучаются эффективные формы и средства формирования научно-исследовательской компетенции будущего специалиста. Ключевые слова: комплексный подход, компетентность, профессиональное образование. Новые условия определили необходимость переосмысления ключевых методологических подходов к практике профессиональной подготовки будущего учителя. Концепция модернизации российского образования акцентировала внимание на индивидуализации процесса профессионального обучения при подготовке специалиста, конкурентного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Для подготовки будущих учителей первостепенное значение имеет овладение профессиональными знаниями, специальными видами деятельности, умениями и навыками на основе разработки модели формирования профессиональных компетенций. Решению этой задачи способствует целенаправленное изучение методического комплекса сопровождения профессиональной подготовки будущих педагогов, обеспечивающего формирование исследовательской компетенций у студентов. Компетентностный подход отражает инновационный процесс в теории и практике российского образования и соотносится с процессом формирования учебных знаний, интеллектуальных умений и навыков как значимого компонента содержания образования. Научная проблема сущности компетентностного подхода получила развитие в отечественной педагогике в построении содержания образования (В.И.Байденко, Г.Э.Белинская, И.А.Зимняя, В.Н.Куницына, О.В.Филатова, Т.И.Шамова, Е.Н.Ягодкина и др.). Под «компетентностным подходом» в образовании, отмечают В.И. Байденко, Д.С.Ермаков, понимается метод моделирования целей и результатов образования как норм его качества, отражение результата образования в целостном виде как системы признаков готовности выпускника к осуществлению той или иной деятельности. « Компетентностный подход», по мнению О.Е. Лебедева, определяется как совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. По определению Э.Ф.Зеера, «компетентностный подход – это приоритетная ориентация на цели-векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности». Основными инструментальными средствами достижения этих целей выступают «компетентности» и «компетенции», у которых нет единой трактовки понятия, как в отечественной, так и в зарубежной литературе. В кратком словаре современных понятий и терминов компетентность трактуется как 1) знания, сведения в определённой области; 2) обладание компетенцией. Сам термин «компетентность» является производным от слова «компетентный». Человек, обладающий компетенцией, является компетентным (правомочным), т.е. знающий, авторитетный, осведомленный в какой-то области, имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо. В других толковых словарях русского языка «компетентность» трактуется как обладание специалистом соответствующими «знаниями, позволяющими судить о чем-либо». Под «компетентностью» одними авторами понимается особый тип организации знаний (М.А. Холодная), другими - специальная способность человека, необходимая для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающая узкоспециальные знания, умения, навыки, способы мышления и готовность нести ответственность за свои действия (Дж. Равен). В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов видят в ней «единство теоретической и практической готовности специалиста к осуществлению деятельности». Характеристиками профессиональной компетентности являются: полнота, глубина, системность, осознанность, прочность, оперативность и другие. Каждому образовательному цензу соответствует свой нормативный (стандартный) уровень компетентности. Понятие компетентности является важным в структуре профессионализма специалиста и занимает особое место среди качеств, которыми должен обладать этот специалист. Мы согласны с мнением Русинова Ф.М., утверждающего о том, что «отсутствие компетентности, не может быть восполнено никакими другими качествами, ибо ничего не заменит знания дела». Практика подготовки будущих педагогов в средних профессиональных учреждениях, анализ практической деятельности студентов этого направления, последующая адаптация молодых специалистов к профессиональной деятельности в школе показывают следующее: многие выпускники колледжей, имеющие хороший уровень предметной и методической подготовки, испытывают, при этом, значительные затруднения в применении уже имеющихся знаний на практике. Им не хватает именно функциональной грамотности. На наш взгляд, причиной этого часто является несформированность такой компетенции, как научно-исследовательской. В словаре иностранных слов под компетенцией (от лат. competentia – соответствие, соразмерность) понимается объем полномочий какого- либо учреждения или лица, круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом. В Глоссарии терминов ЕФО (1997), к примеру, компетенция определяется как способность хорошо или эффективно выполнять особые трудовые функции; как соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу. Ряд ученых отмечают, что «компетенция» это характеристика личности, которая лежит в основе эффективного или превосходного выполнения работы (Р. Бояцис), доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных целей (Н.Н.Нечаев, В.М.Шепель), общая способность, основанная на знаниях студента, его опыте, ценностях и склонностях, которые приобретаются им благодаря обучению, ориентированному на самостоятельное участие личности в учебно-исследовательском процессе (В.А.Кальней, С.Е.Шишов), социальное требование (норма) к образовательной подготовке обучающегося, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере (А.В.Хуторской). Р. Бояцис утверждает, что компетенции образуют своего рода иерархию в структуре личности, и каждая компетенция может существовать на различных уровнях: мотивы и черты – на бессознательном, образ «Я» и социальная роль – на сознательном, а навыки – на поведенческом уровне [33, с.214-218]. Как видим, большинство авторов сходится в том, что «компетенция» характеризует личностную способность специалиста успешно решать определенный объем профессиональной деятельности, обусловленный функциональным назначением специалиста. Как показала практика, состояние современного образования и тенденции развития общества требуют новых системно-организующих подходов к подготовке выпускников педагогических колледжей, способных к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности на основе коммуникации позитивного типа и принципа социальной ответственности [5]. Соответственно актуальной проблемой является обучение студентов способам добывания и переработки информации путем самостоятельной исследовательской практики в рамках компетентностного подхода, что требует целенаправленного развития у них научно-исследовательской компетенции. В учебной и педагогической литературе существует несколько подходов к определению понятия «научно-исследовательская компетенция». Понятие исследовательской компетенции на бытовом уровне можно связать со способностью поиска ответа на творческую, исследовательскую задачу с неизвестным решением, которая предполагает освоение основных этапов деятельности, характерных для исследования в научной сфере. А. А. Ушаков в своей работе «Развитие исследовательской компетентности учащихся профильной школы как личностно-осмысленного опыта осуществления учебно-исследовательской деятельности» дает следующее определение исследовательской компетентности: «… интегральное качество личности, выражающееся в готовности и способности к самостоятельному поиску решения новых проблем и творческому преобразованию действительности на основе совокупности личностно-осмысленных знаний, умений, навыков, способов деятельности и ценностных установок». В отечественной системе образования принят перечень ключевых компонентов исследовательской компетенции, исходя из модели деятельности А. Леонтьева, выделяют три группы: когнитивный, операционально-ценностный, деятельностный. Когнитивный компонент рассматривается как совокупность знаний и понятий, которые необходимы будущему педагогу, чтобы ставить и решать исследовательские задачи в своей профессиональной деятельности. Операционально-ценностный - это совокупность умений студента выполнять исследовательские действия, необходимые для решения исследовательских задач в будущей педагогической деятельности. Деятельностный компонент - компонент рассматривается как совокупность знаний и понятий, которые необходимы будущему педагогу, чтобы ставить и решать исследовательские задачи в своей профессиональной деятельности, анализировать и контролировать свой научный поиск и его результаты. Исследователи утверждают, что формирование исследовательской компетенции педагога осуществляется в условиях системности и непрерывности образовательного процесса (Э.Н. Гусинский, М.В. Кларин, Г.П. Щедровицкий и др.), ориентированности на индивидуальный потенциал каждого студента (В.К. Дьяченко, Д.А. Данилов, Е.С. Никитина и др.), технологичности (Н.В. Кузьмина, М.В. Кларин, Л.М. Митина и др.) и прогнозируемости результата обучения (Н.А. Аминов, Б.С. Гершунский, В.А. Семиченко и др.). Данная проблема рассматривается в аспекте различных теоретических подходов к общей (Э.Ф. Зеер, В.Ф. Ковалевский, А.И.Турчинов, В.Д. Шадриков и др.) и педагогической профессиологии (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, И.П. Пастухова и др.), к развитию профессионально значимых качеств студента (Н.А. Аминов, Л.И. Федорова, Н.В. Фомин и др.), его мотивационной сферы, интеллектуальных способностей (Ж.Пиаже, Дж. Гилфорд, Х. Хеккаузен, П.Г. Кабанов, В.И. Ковалев, В.А. Крутецкий и др.), его ориентированности на саморазвитие (К.Я. Вазина, В.В. Гузеев, Л.Н. Куликова, А.Я. Найн, Г.А. Цукерман и др.). Лобова Г.Н. выделяет два уровня исследовательской компетенции: учебно-исследовательская и научно-исследовательская (УИК и НИК). Лобова Г.Н. считает, что учебно-исследовательская компетенция студентов педагогического колледжа должна предполагать умение студента постановить задачу, предварительно проанализировать имеющуюся информацию, условия, методы, планирование педагогического эксперимента. А также, научно-исследовательская компетенция предполагает активную деятельность студентов, обеспечивающую приобретение необходимых навыков творческой исследовательской деятельности, которая завершается самостоятельным решением студентами задач, уже разработанных в науке. Сформированность учебно-исследовательской компетенции является необходимым базисом для развития научно-исследовательской компетенции. Таким образом, изучение научной литературы позволяет заключить, что вопросы профессионального образования учителей рассматривались с разных точек зрения, но аспект формирования научно-исследовательской компетенции учащихся педагогического колледжа, как будущих специалистов среднего звена является малоизученным, поскольку не был предметом специального исследования. Сформированность научно-исследовательской компетенции у выпускника педагогического колледжа проявляется: в работе с первоисточниками, наблюдении явлений и фактов, анализе явлений и фактов, в выявление проблемы (задач) и ее решении, формулировке гипотезы, в разработке и проведении эксперимента (расчеты, теоретическое – характеризуется исследование), в обработке и обобщении результатов исследования, в формулировке общих выводов, в использовании достижений смежных наук. Исследовательская работа студентов является одной из важнейших форм учебного процесса. Научные лаборатории и кружки, студенческие научные общества и конференции, - всё это позволяет студенту начать полноценную научную работу, найти единомышленников по ней, с которыми можно посоветоваться и поделиться результатами своих исследований. Так или иначе, исследовательской работой занимаются все студенты. Написание рефератов, курсовых, дипломных работ невозможно без проведения каких-то, пусть самых простых исследований. Но более глубокая научная работа, заниматься которой студента не обязывает учебный план, охватывает лишь некоторых. Студент, занимающийся научной работой, отвечает только за себя; только от него самого зависят тема исследований, сроки выполнения работы, а так же, что немаловажно, и будет ли выполнена работа вообще. Затрачивая своё личное время, студент развивает такие важные для будущего исследователя качества, как творческое мышление, ответственность и умение отстаивать свою точку зрения. Со стороны преподавателя необходимы доброе внимание и поддержка, без которых студент, особенно на младших курсах, не захочет (да и просто не сможет) заниматься «скучной наукой», какой кажется почти любая дисциплина на начальных стадиях её освоения. Уже в трудах Ломоносова мы встречаем слова о необходимости поощрения молодых студентов, изъявивших желание заниматься собственными исследованиями во внеаудиторные часы. Не этому ли обязана русская наука, своему освобождению к концу 19-го века от засилья иностранцев, выдвинув ряд учёных мирового масштаба. Существует и применяется два основных вида научно-исследовательской работы студентов (НИРС). 1. Учебная научно-исследовательская работа студентов, предусмотренная действующими учебными планами. К этому виду НИРС можно отнести курсовые работы, выполняемые в течение всего срока обучения, а так же дипломную работу. Во время выполнения курсовых работ студент делает первые шаги к самостоятельному научному творчеству. Он учится работать с научной литературой (если это необходимо, то и с иностранной), приобретает навыки критического отбора и анализа необходимой информации. Если на первом курсе требования к курсовой работе минимальны, и написание её не представляет большого труда для студента, то уже на следующий год требования заметно повышаются, и написание работы превращается в действительно творческий процесс. Выполнение выпускной квалификационной работы имеет своей целью дальнейшее развитие творческой и познавательной способности студента, и как заключительный этап обучения студента направлено на закрепление и расширение теоретических знаний и углубленное изучение выбранной темы. На старших курсах многие студенты уже работают по специальности, и, выбирая тему для выпускной квалификационной работы, это чаще всего учитывается. В данном случае, кроме анализа литературы, в дипломную работу может быть включён собственный практический опыт по данному вопросу, что только увеличивает научную ценность работы. К НИРС, предусмотренной действующим учебным планом, можно отнести и написание рефератов по темам практических занятий. При этом следует сказать о том, что чаще всего реферат является или переписанной статьёй, или, что ещё хуже, конспектом главы какого-то учебника. Назвать это научной работой можно с большим сомнением. Но некоторые рефераты, написанные на основе нескольких десятков статей и источников, по праву можно назвать научными трудами и включение их в список видов НИРС вполне оправданно. 2. Исследовательская работа сверх тех требований, которые предъявляются учебными планами. К такому виду исследовательской работы относятся – конференции. На конференции молодые исследователи получают возможность выступить со своей работой перед широкой аудиторией. Это заставляет студентов более тщательно прорабатывать будущее выступление, оттачивает его ораторские способности. Кроме того, каждый может сравнить, как его работа выглядит на общем уровне и сделать соответствующие выводы. Это является очень полезным результатом научной конференции, так как на раннем этапе многие студенты считают собственные суждения непогрешимыми, а свою работу - самой глубокой и самой ценной в научном плане. Часто даже замечания преподавателя воспринимаются как простые придирки. Но слушая доклады других студентов, каждый не может не заметить недостатков своей работы, если таковые имеются, а так же выделить для себя свои сильные стороны. Кроме того, если в рамках конференции проводится творческое обсуждение прослушанных докладов, то из вопросов и выступлений каждый докладчик может почерпнуть оригинальные идеи, о развитии которых в рамках выбранной им темы он даже не задумывался. Включается своеобразный механизм, когда одна мысль порождает несколько новых. Научно-практические конференции, уже исходя из самого названия, включают в себя не только и не столько теоретические научные доклады, сколько обсуждение путей решения практических задач. Отличительной чертой научно-практической конференции является сложность её слаженной организации, так, чтобы участие в ней было одинаково полезно и интересно и студентам, и работникам предприятия. Разработка и проведение такой конференции требует от организаторов и участников большого внимания и терпения. Анализ современных исследований (Л.Ф. Авдеевой, Н. С. Амелиной, С.П. Арсеневой, Н.М. Яковлевой и др.) показал, что в формировании исследовательской компетенции важная роль отводится специально организованным средствам подготовки студентов к научно-исследовательской деятельности. Среди средств формирования исследовательской компетенции наиболее эффективным является система спецкурсов, предполагающих последовательное прохождение этапов самостоятельно педагогического научного исследовании. В нашем случае таковым является разработанный нами спецкурс «Методология, логика и методы научно-педагогического исследования», который должен способствовать активизации познавательной деятельности студентов, формированию их творческого мышления, исследовательских умений и навыков, самостоятельно анализировать и находить правильное научно обоснованное решение в конкретных педагогических ситуациях, возникающих в период педагогической практики. Литература:
|