Федеральное агентство по образованию

Вид материала

Документы

Содержание Практика применения гуманитарных и социально-экономических дисциплин в работе управленца Применение модульного обучения к гуманитарным наукам (на примере Определение трудоемкости учебной дисциплины Современные технологии

Подобный материал:

• Федеральная целевая программа "Развитие электронной компонентной базы и радиоэлектроники", 3538.74kb.
• Сверху вниз//Рособразование Федеральное агентство по образованию, 866.01kb.
• Российской Федерации Федеральное агентство по образованию обнинский государственный, 90.77kb.
• Российской Федерации Федеральное агентство по образованию обнинский государственный, 77.01kb.
• Российской Федерации Федеральное агентство по образованию обнинский государственный, 84.76kb.
• Российской Федерации Федеральное агентство по образованию обнинский государственный, 130.31kb.
• Российской Федерации Федеральное агентство по образованию обнинский государственный, 81.87kb.
• Федеральное агентство по науке и инновациям федеральное агентство по образованию, 214.87kb.
• Федеральное агентство по образованию государственное образовательное учреждение высшего, 427.38kb.
• Федеральное агентство, 77.37kb.

ПРАКТИКА ПРИМЕНЕНИЯ ГУМАНИТАРНЫХ И СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В РАБОТЕ УПРАВЛЕНЦА


К.ф.н., доц., Д.Д. Гурьев,

Ю.Д. Гурьева

«МАТИ» - РГТУ им. К.Э. Циолковского


Современному менеджеру необходимо обладать, помимо множества других качеств, неким потенциалом, образовавшимся вследствие изучения им на том или ином этапе различных гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Это обусловлено, главным образом, существованием тесной взаимосвязи между тем, что представляют собой такие дисциплины, и характером трудовой деятельности управленца.

Как известно, гуманитарные и социально-экономические дисциплины направлены, прежде всего, на изучение человека в сфере его духовной, умственной, нравственной, культурной и общественной деятельности.

Под управленцем понимается работник организации, который, в большей степени, является субъектом управления, то есть в процессе своей трудовой деятельности целенаправленно оказывает воздействие на персонал, представляющий собой, в большей степени, объект управления.

В течение своего рабочего дня менеджер принимает множество решений, различных по характеру, масштабу, осознанности, скорости и др. Принимая решения, он, так или иначе, оценивает конкретные ситуации, в частности, различные явления и объекты. Осуществляя реализацию своих решений на практике, менеджер применяет определенные методы. Таким образом, управленец постоянно сталкивается с необходимостью применения интерпретаций и адекватных им методов. Гуманитарные и социально-экономические науки, когда-либо изученные менеджером, представляют в своей совокупности ту базу, на основе которой он может формировать объемные (то есть объективные и разносторонние) интерпретации и находить нужные методы.

Такая «объемность» интерпретаций обусловлена тем, что тесно взаимосвязанные друг с другом гуманитарные и социально-экономические дисциплины рассматривают и характеризуют одно и то же понятие с различных сторон, под разным углом описывают его и дают место в какой-либо системе. Различные понятия одного и того же процесса или явления, таким образом, интегрируются, формируя у менеджера объемную картину, иллюстрирующую тот или иной термин. Закрепляется же понятие индивидуальным и уникальным опытом, который также придает некий оттенок тому или иному термину.

Методология, предлагаемая гуманитарными и социально-экономическими дисциплинами, может иметь или непосредственное практическое применение (например, методы, предлагаемые социологией для проведения исследований), или же такие методы трансформируются в сознании управленца в характеристики.

Таким образом, даже если управленец действует импульсивно (возможно, на основе интуиции), он, в любом случае, опирается на некие принципы и основы терминологии и методов, которые сложились путем интеграции их понятий из различных гуманитарных и социально-экономических дисциплин и путем подкрепления их личным опытом менеджера.

В отличие от естественных и точных наук, гуманитарные и социально-экономические дисциплины по характеру понятийного аппарата и методов являются более гибкими в плане их применения. Другими словами, они в какой-то степени адаптируются к особенностям управленца, к его субъективному восприятию, что, несомненно, дает менеджеру намного больше возможностей. Однако это же, как раз, и порождает проблему: в случае конфликта между личным опытом менеджера и теоретическими знаниями понятия отдельных объектов, явлений и процессов могут искажаться под действием тех же субъективных факторов.

Отсюда – и актуальность этой проблемы: сейчас теоретические знания, особенно гуманитарных и социально-экономических дисциплин, в каком-то смысле теряют авторитет, а самым ценным считается опыт. Однако и здесь следует помнить, что этот опыт не может быть отдельным от теории, и он будет ценным только в том случае, если будет обогащать новыми оттенками имеющиеся знания и понятия или, по крайней мере, укрепит их взаимосвязи и наглядно продемонстрирует их объемность и многогранность.


ПРИМЕНЕНИЕ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ К ГУМАНИТАРНЫМ НАУКАМ (НА ПРИМЕРЕ «МАТИ» - РГТУ им. К.Э. Циолковского)


асс. М.В. Константинова,

«МАТИ» - РГТУ им. К.Э. Циолковского


Основное противоречие современной системы образования — это противоречие между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограничен­ными возможностями их усвоения индивидом. Это заставляет педагогическую теорию отказаться от абсо­лютного образовательного идеала (всесторонне развитой лич­ности) и перейти к новому идеалу — максимальному развитию способностей человека к саморегуляции и самообразованию.

Требуется ускорение индивидуального освоения студентами об­щенаучных и специальных знаний благодаря проек­тированию «логического конструкта» дисциплины, в ко­тором даны базовые знания в свернутом виде. Алгоритм проектирования обобщенного логического кон­структа дисциплины включает следующие процедуры:

1) представление содержания в виде системы отдельных эле­ментов;

2) проектирование матрицы взаимосвязей элементов содер­жания для выделения базисных знаний;

3) моделирование базисных знаний в символической, гра­фической или иной форме;

4) преобразование модели базисных знаний с целью выделения наиболее общих понятий и системных связей между ними;

5) формирование общих структур познавательной деятельности, характерных для данной области научного знания;

6) разработка системы частных задач, решаемых общими спо­собами.

Перспективно применение модульного обучения.

Модуль — это логически завершенная часть учебного ма­териала, обязательно сопровождаемая контролем знаний и умений учащихся. Основой для формирования модулей служит рабочая программа дисциплины. Модуль часто совпадает с те­мой дисциплины или блоком взаимосвязанных тем. Однако, в отличие от темы, в модуле все измеряется, все оценивается: за­дание, работа, посещение учащимся занятий, стартовый, про­межуточный и итоговый уровень учащихся. В модуле четко оп­ределены цели обучения, задачи и уровни изучения данного модуля, названы навыки и умения, которыми должен овладеть обучаемый. В модульном обучении все заранее запрограммиро­вано: последовательность изучения учебного материала, пере­чень основных понятий, навыков и умений, которыми необхо­димо овладеть, уровень усвоения и контроль качества усвоения. Число модулей зависит как от особенностей самого предмета, так и от желаемой частоты контроля обучения. Модульное обу­чение неразрывно связано с рейтинговой системой контроля. Чем крупней или важней модуль, тем большее число баллов ему отводится. Понятие базисного содержания дисциплины нераз­рывно связано с понятием учебного модуля, в котором базисные содержательные блоки логически связаны в систему.

На основании понятийной базы — тезауруса (в ко­тором представлены основные смысловые единицы, термины, понятия, законы, составляющие суть учебной дисциплины) со­ставляются вопросы и задачи, охватывающие все виды работ по модулю, и выносятся на контроль (обычно в тестовой форме) после изучения модуля. После изучения каждого модуля по ре­зультатам тестового контроля преподаватель дает учащимся не­обходимые рекомендации. По количеству баллов, набранных учащимся из возможных, он сам может судить о степени своей успешности в овладении учебным материалом.

Модуль содержит познавательную и учебно-профессиональную части. Первая формирует теоретические знания, вто­рая — профессиональные умения и навыки на основе приобретен­ных знаний. Соотношение теоретической и практической частей модуля должно быть оптимальным, что требует профессионализ­ма и высокого педагогического мастерства преподавателя.

В основу модульной интерпретации учебного курса должен быть положен принцип системности, предполагающий:

• системность содержания, т. е. то необходимое и достаточ­ное знание (тезаурус), без наличия которого ни дисциплина в целом, ни любой из ее модулей не могут существовать;

• чередование познавательной и учебно-профессиональной частей модуля, обеспечивающее алгоритм формирования познавательно-профессиональных умений и навыков;

• системность контроля, логически завершающего каждый модуль, приводящая к формированию способностей обу­чаемых трансформировать приобретенные навыки и про­фессиональные умения.

При модульной интерпретации учебной дисциплины следует установить число и наполняемость модулей, соотношение тео­ретической и практической частей в каждом из них, их очеред­ность, содержание и формы модульного контроля, содержание и формы итогового контроля.

Соответственно, контроль по модулю может быть: со­держательным, деятельностным, либо содержательно - деятельностным (изучение материала, выполнение эксперимента, ре­шение задач). Целью создания каждого модуля является дости­жение заранее планируемого результата обучения. Итоги конт­роля по модулю характеризуют в равной мере и успешность учеб­ной деятельности студента, и эффективность педагогической технологии, выбранной преподавателем.

Несомненные преимущества рейтинговой формы контроля заключаются в следующем:

• осуществляются предварительный, текущий и итоговый кон­троль;

• текущий контроль является средством обучения и обратной связи;

• развернутая процедура оценки результатов отдельных зве­ньев контроля обеспечивает его надежность;

• контроль удовлетворяет требованиям содержательной и кон­структивной валидности (соответствие форм и целей);

• развернутый текущий контроль реализует мотивационную и воспитательную функции;

• развернутая процедура контроля дает возможность развивать у студентов навыки самооценки работы и формировать навыки и умения самоконтроля в профессиональной деятельности. Рейтинговая форма контроля проста в применении. С само­го начала изучения дисциплины каждый студент получает па­мятку, ориентирующую его в работе по рейтингу. В этой памят­ке содержатся: перечень выполняемых заданий и шкала баллов по трем уровням исполнения. Учитываются также поощритель­ные и штрафные (за нарушение сроков) баллы. В памятке сооб­щается об установленном диапазоне рейтинга, в пределах кото­рого студент получает зачет или обеспечивает себе «3», «4», «5» за экзамен по дисциплине.


Таблица

Определение трудоемкости учебной дисциплины

в зачетных единицах

(один из возможных подходов)

2 зач. ед. =	1 час лекции + 2 часа самостоятельных работ в неделю + другие виды учебной работы по данной дисциплине в течение одного семестра (подготовка реферата, графико-расчетная работа, домашние за­дания и т.п., экзамен, зачет);
	2 часа семинарских работ + 1 час самостоятель­ной работы в неделю + другие виды учебной работы (аудиторная работа, реферат, графико-расчетная ра­бота, домашнее задание, экзамен, зачет);

Подчеркнем, что обязательное планирование содержания само­стоятельной работы студентов, дифференциация ее объема по формам учебных занятий, принципиальная возможность дифференциации со­отношения между часами аудиторной и самостоятельной работы по учебным дисциплинам в зависимости от применяемой преподавате­лем педагогической методики, регулярный контроль выполнения за­даний для самостоятельной работы - все это важная особенность сис­темы зачетных единиц.

Для контроля текущей самостоятельной работы студентов пре­подавателю выделяется аудитория на весь семестр. Время обязатель­ной работы преподавателя со студентами в выделенной аудитории, как правило, составляет 40% от планового фонда времени самостоя­тельной работы студента по соответствующей дисциплине.

Россия после присоединения к Болонской декларации ориенти­руется в перспективе на использование европейского стандарта опре­деления зачетной единицы (European Credit Transfer System - ECTS).

Для получения одной зачетной единицы по европейским стандартам студент должен в течение семестра еженедельно заниматься по 1,5 часа, или 30 часов в течение 20-недельного учебного семестра. Таким образом, в европей­ской системе для получения степени бакалавра студент в течение нор­мативного 3-летнего срока обучения должен набрать 180 зач. ед., 4-летнего срока - 240 зач. ед. Нормативная трудоемкость магистерских программ составляет: для 1-годичных программ - 60 зач.ед., для 2-годичных - 120 зач. ед.

Несмотря на простоту приведенных в таблице соотношений, пе­ресчет трудоемкости образовательных программ из зачетных единиц в выраженные в часах суммарные объемы аудиторных, самостоя­тельных и других видов учебной деятельности неоднозначен и зави­сит от особенностей организации учебного процесса и образователь­ных технологий, реализуемых в конкретных университетах в рамках предоставленных им академических свобод. Эта неоднозначность обуславливается возможными отличиями учебного графика, образо­вательными методиками, используемыми средствами и технологиями оценки результатов, уровнем компьютеризации технологий предъявления учебной информации и контроля результатов образо­вательной деятельности, уровнем использования дистанционных технологий и т. д.


СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ


Д.с.н., проф. Н.Р. Маликова

РГГУ


В условиях глобализации и вхождения российского вузовского сообщества в Болонский процесс, как никогда ранее, актуальными стали вопросы о необходимости включения в процесс классического гуманитарного университетского образования современных инновационных педагогических технологий. Нас волнует вопрос об адекватности сложнейшим задачам современной социальной трансформации, способов и методов обучения, вузовской подготовки кадров специалистов, как социологов, так и в других областях социально-гуманитарного знания.

Главным вектором болонских реформ является гарантия и обеспечение высокого качества высшего образования. С каждым этапом развития Болонского процесса растет внимание к качеству. Именно качество образования способно вывести нашу страну на передовые позиции в области научных исследований и образования, повысить их конкурентоспособность.

Несомненно, что нужно двигаться в направлении формирования вузовских преподавателей, не пассивно воспринимающих информацию о планах реализации Болонской декларации на национальном уровне, а активно обсуждающих проблемы качества российского высшего социально-гуманитарного образования и внедряющих в своей педагогической практике инновационные методы обучения. Каждую межвузовскую конференцию, посвященную обмену опытом и обсуждению проблем преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин, можно считать одной из форм апробации «Болонской задачи» в России.

Восприятие понятия «педагогические технологии» в вузовском сообществе далеко неоднозначно. Существует множество разночтений в понимании, прежде всего того, что есть «педагогическая технология»:

• совокупность приемов, применяемых в преподавании;
  
• системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знания с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящих целью оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО);
  
• содержательная техника реализации учебного процесса (В. П. Беспалько);
  
• системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин); упорядоченная система действий, ведущая к достижению педагогических целей (Д.Г. Левитес);
  
• деятельностный ключ к воплощению стратегии педагогического замысла, операциональная инструментовка логики работы, прогностически заданная с высокой степенью вероятности получения желаемого результата (И.А. Колесникова);
  
• инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев);
  
• описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков);
  
• составная процессуальная часть дидактической системы (М. Чощанов);
  
• продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса (В.М. Монахов) и т. п.
  

Ключ к логической интерпретации понятия «технология» мы находим в греческом языке. В переводе, “techno” значит - «искусство», «умение», «мастерство», “logos” – знание, наука. Таким образом, «педагогические технологии», если и не наука, то уж во всяком случае, это знание или искусство преподавания. Не претендуя на соответствие всем вышеизложенным содержательным критериям в определении понятия «педагогические технологии», полагаю, что учебно-образовательный модуль обучения социологии, апробированный в Российском государственном гуманитарном университете, содержит, возможно, некоторые элементы современных технологий обучения. Он предполагает частичное замещение традиционного, «воспроизводящего обучения», современными средствами и методами, технологиями «инновационного интерактивного обучения». Осознание необходимости в позитивной социальной адаптации к самым различным формам современных социальных практик и организации социального взаимодействия, побуждают нас, профессоров и студентов, к совместному поиску новых методов и технологий обучения и усвоения учебно-образовательных дисциплин.

Чем именно обусловлено использование методов инновационного интерактивного обучения? Тем, что, помимо интенсивности овладения неким объемом знаний и навыков, это предполагает и стимулирует пробуждение у студентов активного отклика на возникающие проблемные ситуации социальной, экономической, политической, культурной жизнедеятельности, значимые для каждой личности и для общества в целом. Известные в социологии концепции «неоструктурно-функционального подхода («структуры социального действия», Т. Парсонса), «символического интеракционизма» и «партисипаторный подход», на наш взгляд, наиболее продуктивно методологически обеспечивают обращение к подобной стратегии учебно-методического обучающего модуля.

Несомненно, это требует более масштабной интеграции социологических и психологических методов в современных вузовских педагогических технологий. Обращение к инновационным интерактивным методам означает не только внесение определенных новаций в методику преподавания, но и кардинальное изменение наших представлений о содержательной компоненте и прикладной значимости интерактивных методов в вузовском обучении социологии. Необходимо также преодолевать устоявшиеся иерархические вузовские стереотипы, о «предписанных статусах и стилях поведения», в аудитории. Все это обусловливает актуальную личностную потребность в обмене методическими приемами, опытом преподавания социологии с коллегами.

Словосочетания «содержание социологического образования», «социологическое исследование», обычно вызывает в воображении образ социологов, вооруженных анкетами и путеводителями интервью, анализирующих бесконечную статистику. Таким же образом, как представляется многим, должно обучать в университетах студентов - будущих социологов, приобщая их, по преимуществу, к познанию количественных методов и способов, т.е. «исчисляемых» выражений социальной реальности. Для многих социологов, и особенно для тех, кто сочетает научную и преподавательскую работу в системе вузовского образования, напротив ясно, что такой подход создает дистанцию между нами и респондентами, между преподавателями и студентами. Он скорее ставит академическую зада­чу, чем выстраивает основу для социальных изменений и довольно часто ограничивает наше понимание социальной реальности.

Альтернативой является партисипаторный (англ. participation - участие) подход. Он подразумевает, скорее «исследование со­вместно с кем-либо», чем «изучение кого-то» или «для кого-то». Этот под­ход основывается на принципе, что простые люди так же, как и профес­сионалы, способны к критическому мышлению и анализу, что их знания содержательны и ценны для социального развития. Этот под­ход основывается на принципе, что все люди так же, как и профес­сионалы, способны к критическому мышлению и анализу, что их знания содержательны и ценны для социального развития. Партисипаторное исследование (participatory research) применяется в работе с общественностью, в организациях и группах, если адресуемая проблема имеет социальный характер. Это средство для передачи исследо­вательских возможностей в руки тех, кто депривирован и бесправен, чтобы они могли изменить свою жизнь самостоятельно ради самих себя.

Студенты, моделируя ситуации из актуальных социальных практик, также как и их будущие респонденты, в процессе реализации партисипаторного подхода получают ответственность, как за производство знания, так и за его использование. Понятие осознания, предложенное бразильским исследователем Пауло Фрэйром, является ключевым в партисипаторном подходе. Это понятие означает, что люди, вовле­ченные в глубокий анализ их собственной реальности, развивают понима­ние и способность действовать в направлении улучшения своей реально­сти.

Партисипаторность в обучении социологии - это спо­соб наделять студентов способностью к культивированию активного отклика в оценке и анализе социально значимых проблем, с целью осмысления возможных социальных альтернатив, принятия определенных социально ориентированных действий и решений для улучшения существующей ситуацию, посредством социологической интеллектуальной деятельно­сти.

Наиболее очевидное свойство партисипаторности - это ак­тивное участие студентов в овладении основами и навыками планирования социологического исследова­тельского процесса. Кроме того, решается целевая задача — способствовать усилению не только интеллектуального потенциала, но и стимулировать продвижение потенциала лидерства.

Так, например, на практических занятиях по социологии, в режиме интерактивного партисипаторного тренинг-семинара, сами студенты по очереди выступают спикерами, организующими обсуждение актуальных социальных проблем, всегда имеющих определенные социальные предпосылки и предполагаемые социальные последствия. Партисипаторрная форма организации занятиий, с элементами кейс-стади, «мозгового штурма» предполагает постоянную смену статусов: лидера, оппонента, неформального вице-спикера, исполняющего ролевую функцию арбитра, оценивающего выступления однокурсников.

С позиции партисипаторного подхода, могут применяться разнообразные методы сбора и анализа данных. Студентам предлагается для самостоятельной подготовки к интерактивному семинару изучить, по заданной опорной, формально-логической схеме, научные статьи ведущих социологов и представить по ним структурированный анализ. Наши студенты обращаются к Интернет-ресурсам российских и зарубежных социологических научно-исследовательских Центров и новейших изданий, буквально с первых занятий. Важно, чтобы все участники социологического семинара четко понимали характер и смысл получаемой информации, знали, как ее применить, могли планировать действия, которые стоит предпринять, чтобы разрешить проблему.

Существует такая разновидность партисипаторного исследования, как партисипаторное акционистское исследование. Развитие этого подхода также было вызвано потребностью в инновационных «альтернативных» подходах к соци­альному исследованию и в социальных действиях, ориентированных на ак­тивизацию местного сообщества и оптимизацию социологического образования. Примером служит работа французского социолога Алена Турена, определившего метод социологической интервенции, в процессе которой социальные акторы пытаются осознать мотивы своего поведения, осознать собственную значимость и ответствен­ность. При этом они не становятся объектами исследования, а предстают в качестве представителей определенного вида деятельности.

Партисипаторный подход является инструменталь­ным, в аспекте осуществления изменений на индивидуальном уровне, а также делает акцент на важности коллективов людей в понимании и трансформировании социальной реальности. Практика показывает, что процесс коллективного открытия и принятия решений мобилизует студентов принимать социальные изменения с большей готовностью. Поэтому подобная партисипаторная организация социологического образования выполняет еще дополнительно крайне важные, в условиях трансформирующихся сообществ, социальные функции инновационного и интерактивного образования: функции социальной адаптации и легитимизации новых социальных порядков.

Партисипаторный подход предоставляет также целый ряд приемов для раз­вития демократических процессов и децентрализации контроля не только в исследованиях, непосредственно связанных с социальным развитием, но и в образовании. Сего­дня, все больше стран переходят в своих учреждениях среднего и высшего образования в сфере социологии, к модели проблемно-ориентированного обучения (problem-based learning). В этой модели преподаватель играет роль инструктора, дающего стимулы и задание, а студенты самостоятельно рас­пределяют функции внутри своей группы, управляют процессом поиска, обобщения и представления информации. Преподаватель вмешивается очень редко - лишь в тех случаях, когда студентам требуется консультация или когда происходит сбой в процессах самоуправления ввиду неопытно­сти обучающихся. Данный метод с особым успехом используется на занятиях по социальным и гуманитарным предметам, где требуется развитие неза­висимого, критического мышления навыков индивидуальной и коллек­тивной работы, ответственности и интереса к новому знанию, где так ва­жен опыт самостоятельных открытий, отстаивания и пересмотра своего мнения. В преподавании социологии партисипаторные методы просто необходимы. Благодаря таким методам студенты могут приобрести профессиональные качества самостоятельного анализа, коллективного принятия решений и работы в группе. Отчасти близкая модель проблемно-ориентированного обучения активно внедрялась в практику моей работы в РАГСе при Президенте РФ, МГУ им. М.В.Ломоносова, в Финансовой академии при Правительстве РФ и в настоящее время на Социологическом факультете РГГУ.

Соответственно уровню социологического познания, мы обращаем сегодня внимание студентов на особую роль актуализации качественных методов в социологическом изучении личности в социуме, социальной группы, социальных общностей, социальных, межэтнических отношений, находящихся в ситуациях социальных трансформаций, в эпоху глобализации. Инновационные качественные методы занимают особое место в социологическом и социально-психологическом изучении личности и малой группы, в социуме, но практически не представлены в других сферах социально-гуманитарного знания.

Знакомя студентов с качественными стратегиями и методами социоло­гического исследования, мы стараемся акцентировать внимание на изучении уникальности и неповторимости конкретных личностных ситуаций, специфики жизненного мира отдельных людей. Гуманистическая направленность качественной социологии в максимальной мере связывает нас с анализом психологическим. Социолог обращается к повседневному опыту человека, его взаимодействию с другими людьми, которое выражено в словах, жестах, коммуникативных символах, высказываниях, повест­вовании о собственной жизни. Это дает основание социологу осмыс­ливать и интерпретировать конкретные формы социального бытия людей. Мы привлекаем внимание студентов к тому, что анализ и обобщение скрытого социального смысла тех или иных действий позволяют социологу выйти на создание мини-теорий.

Вообще, следует иметь в виду, что качественные стратегии и методы применяются в рамках микросоциологии (ее иногда называют «фраг­ментарной» социологией»), поскольку внимание исследователей кон­центрируется на микроанализе конкретных взаимодействий. Если в ко­личественной социологии происходит восхождение от теорий к фактам, то в качественной — наоборот, от фактов к мини-теориям. Изучение одного или нескольких случаев, событий, биографий, историй жизни позволяет социологу увидеть какие-то социальные смыслы че­ловеческих действий и поступков, социального поведения людей и на их базе сконструировать те или иные мини-теории. Последние, не пре­тендуя на всеобщность и универсальность, призваны лишь объяснять социальные явления, события, действия.

В процессе профессиональной подготовки социологов на Социологическом факультете РГГУ, в аудиторных занятиях со студентами, прежде всего на тренинг-семинарах, реализуется целый ряд методов, сближающих позиции социологии и психологии и требующих интерактивного усвоения методики. К ним от­носятся, например, такие качественные методы анализа как свободное интервью и «мозговая атака» («мозговой штурм»).

Используя метод свободного интервью, социолог лично обращает­ся к эксперту, не имея жесткого, заранее составленного плана беседы. В этом случае интервью приобретает разведывательный характер, с его помощью уточняются некоторые теоретические аспекты пробле­мы, интерпретируются понятия и выявляются основные линии иссле­дования. Для решения этих задач привлекаются эксперты в количест­ве не более 10—15 человек. Здесь нужно отдавать себе отчет в том, что узких специалистов по изучаемой проблеме не так-то много и назван­ного количества вполне достаточно для достижения цели.

Что касается метода «мозговой атаки», то он предполагает коллек­тивную очную деятельность экспертов. Этот метод очень сложен в ор­ганизационном плане, поскольку собрать группу специалистов — лю­дей очень занятых — в одно время и в одном месте не так-то просто. Но он может быть весьма эффективным. Выдвижение и коллективное обсуждение предложений по решению той или иной проблемы при возможности свободного высказывания самых неожиданных идей, обмена мнениями, творческой дискуссии, конечно, весьма плодотвор­но. Особенно эффективен этот метод тогда, когда проблема мало изу­чена и стоит задача поиска путей ее исследования и решения.

Разумеется, приобщить студентов к овладению этими методами, лишь в процессе лекции-монолога, весьма проблематично. Представляется, что инновацией можно считать также усвоение студентами возможностей сбора социальной информации в виртуальных сетях Интернет–сообществ, где возможна организация интерактивного взаимодействия с респондентами, экспертами, представителями различных модальных и референтных социальных групп. Интерактивное общение происходит в свободном диалоговом общении, в режиме реального времени и к нему также необходимо сегодня специально готовить студентов.

Принципиально новой является сама возможность такого демократичного общения и получения актуальной информации, вне существующих социально-статусных ограничений, в порталах, на форумах, сайтах, как коллективных, так и индивидуальных пользователей глобальной сети. В нескольких студенческих группах и моими дипломниками применялись и применяются такие интерактивные методы сбора информации, для обеспечения эмпирической базы своих групповых и индивидуальных научно-исследовательских проектов по следующим темам: «Ценностные ориентации арт-дизайн сообщества», «Ценностный мир молодежных субкультур», «Потребительское поведение молодежи», «Стратегии социально-культурной адаптации афганских иммигрантов в столичном мегаполисе», «Формирование корпоративной культуры ТНК», «Поляризация ценностных ориентаций политических лидеров Украины» и многое другое.

Интернет позволяет студентам и аспирантам получать чрезвычайно интересную и эксклюзивную социально значимую информацию, собирать аналитику с помощью заочных методов экспертных оценок, даже у VIP-персон. В режиме неформализованного опроса – интервью, диалогового общения, возможно осуществлять продуктивную коммуникацию в социальных сетях «Интернет-комьюнити», молодежных субкультур: байкеров, скинхедов, нео-хиппи, кельтофилов и эмо, а результаты исследовательской работы докладывать на семинарах.

К наиболее продуктивным возможностям интеграции в современных вузовских педагогических технологиях достижений социологии и психологии, можно отнести: метод исследование отдельных случаев, ситуаций — в литературе этот метод получил на­звание «case study» (кейс стади), фокусированное индивидуальное и груп­повое интервью - метод «фокус-группы», изучение истории жизни личности (семьи) в социуме и др.

Как известно, метод —“case study” — обычно используется в том случае, когда объектом анализа является отдельный случай ли­бо конкретная социальная общность. Метод этот легко применим практически в любой сфере социально-гуманитарного образования. Особенность метода «кейс-стади» состоит в глубоком изучении специфики объекта. Вместе с тем выводы чаще всего имеют прикладной характер и заканчиваются конкретными ре­комендациями, направленными на оптимизацию деятельности изу­чаемой социальной общности.

Важно отметить, что с помощью этого метода часто исследуются замкнутые общности, труднодоступные для изучения другими методами. В качестве примера можно привести исследование В. Журавлевым истории жизни бомжа. Метод “case study” обычно предполагает «погружение» социолога в исследуемый объект на длительное время, нередко с помощью ис­пользования включенного наблюдения. Именно так на протяжении ряда лет изучал производственный коллектив ленинградский (петер­бургский) социолог А.Н. Алексеев. Он исследовал характер и содер­жание взаимоотношений, конфликтных ситуаций, повседневной жиз­ни такой социальной общности, как трудовой коллектив, составив его подробнейшее описание, а затем проведя и анализ.

В рамках качественного подхода к изучению социальных проблем в вузовской аудитории значительный интерес представляет метод «фокус-группы», или групповой дискуссии. Она ведется модератором — исследователем поставленной проблемы, по инициативе которого собирается группа дискутирующих. Группа может быть однородной (гомогенной), вклю­чая, скажем, только студентов одной группы, случайной (покупатели в супермарке­те), может формироваться по принципу охвата людей, имеющих по­лярные точки зрения на обсуждаемую проблему, и т.д. Оптимальный состав группы — в пределах 15 человек.

В моей вузовской практике, практически постоянно, для организации дискуссии в студенческой группе, модераторами назначаются два студента: один – «черный модератор», критик; другой – «белый модератор», который ориентирован на выявлении конструктивных идей в выступлениях сокурсников. Одновременно, модераторы получают право оценивать выступления однокурсников, а группа оценивает в конце семинарского занятия усилия ведущих. Таким образом, преподаватель меняется со студентами социальными ролями и статусами, становясь рядовым участником дискуссии, латентно стимулируя познавательную активность своих студентов.

Цель групповой дискуссии — выявить различия в понимании тех или иных проблем, событий, случаев, социальных явлений, конкрет­ных групп людей. Иногда задача дискуссии сводится к обсуждению способов решения конкретных проблем, которые могут быть выявле­ны в ее ходе.

Понятно в этой связи, почему метод «фокус-группы» по­лучил особенно широкое распространение на Социологическом факультете РГГУ. Он пользуется популярностью среди студентов, особенно в образовательной программе по специальности «социология маркетинга», вследствие максимальной востребованности данного метода в прикладных маркетинго­вых исследованиях, в изучении спроса на те или иные товары, реакции покупателей на рекламу и т.д. Обычно дискуссия записывается на видеокассету (если участники не возражают против этого) и затем тщательно анализируется. В ходе анализа учитывается не только позиция и точка зрения участников дискуссии, но и их поведение, лексика, интонации, т.е. все то, что по­может выявить смысл, который вкладывают в свои суждения члены фокус - группы. Успех этого метода зависит в значительной степени от подготовлен­ности модератора к ведению дискуссии, наличия у него тщательно про­думанной программы обсуждения заданной темы. Ведь сам процесс дискуссии, если он будет нормально развиваться, далеко не всегда мож­но предсказать. Иногда его участникам захочется «уйти в сторону» от предложенной темы, поговорить о том, что интересует их больше, чем модератора. Искусство последнего и состоит в том, чтобы возвращать дискуссию в необходимое русло, не раздражая участников фокус - груп­пы «уводом» их от интересных поворотов обсуждения.

Как известно, в зависимости от социальных условий и жизненных обстоятельств, центр личной самоидентификации, идентичности сдвигается в направлении одного из уровней, либо, сливаясь с социальной ролью, либо чувствуя себя свободно лишь в неформальном общении, либо усиливается тяготение к экзистенциальным переживаниям.

Принимая это во внимание, социологи все чаще и чаще, в целях более тонкой социологической интерпретации, адекватной сложным социальным реалиям, стали обращаться к методологическому арсеналу социальной психологии.

Так, например, в условиях надвигающегося экономического кризиса и обострившихся конкурентных рыночных отношений, крайне важно знать, почему одни люди ведут себя агрессивно, в социальном и социально-экономическом взаимодействии; каковы возможные социальные меры, чтобы предотвратить или взять под социальный контроль определенные формы девиантного (отклоняющегося) социального поведения, создающие угрозы общественной безопасности.

В профессиональной подготовке социологов мы обращаем особое внимание на то, каковы ценностные социально-психологические установки, ориентации и мотивации социальной активности, социальной ответственности представителей различных социальных и возрастных групп российского сообщества. В этой связи, на лекциях и семинарах, посвященных социальной напряженности, социальным конфликтам, мы обращаем внимание студентов не только на социальные, но и социально-психологические аспекты: на то, каким путем агрессивная модель поведения была усвоена; на факторы, провоцирующие проявление агрессии; на условия, способствующие закреплению данной модели поведения. Возрастающее значение для реформирующегося сообщества имеет анализ возможностей предотвращения или взятия под социальный контроль агрессии. Появляется все больше научных данных о том, что можно уменьшить частоту проявлений агрессии. Мы стараемся подключать наших студентов к отряду исследователей, надеющихся на позитивное решение проблемы, а для этого следует знакомить их с существующими современными методами.

Практика показала, что наиболее продуктивной, инновационной, интерактивной формой вузовского социально-гуманитарного образования является тренинг социальных умений. Он способствует формированию личности, умеющей разрешать неоднозначные и конфликтные ситуации. Необходим он тогда, когда студентам не хватает базовых социальных умений. Участие в тренинге социальных умений резко снижает вероятность быть втянутыми в конфликтные взаимоотношения, основываются на следующих процедурах:

• Моделирование – предполагает демонстрацию примеров (моделей) адекватного поведения.
  
• Ролевые игры - дают возможность студентам, проходящим тренинг социальных умений, представить себя в ситуации, когда потребуется реализация базовых знаний, они смогут проверить на практике, чему научились в ходе моделирования.
  
• Установление обратной связи – может сочетаться с ролевыми играми и моделированием, устанавливается обратная связь в виде реакций, как правило, позитивных, на их поведении (поощрения и награждения за желательное социальное поведение).
  
• Перенесение навыков из учебной ситуации в реальную жизненную обстановку. Обучение завершается познанием общих принципов, уместных всегда и везде. Учебные ситуации должны содержать как можно больше разнообразия, элементов, характерных для реальной жизненной обстановки, чтобы повысить вероятность обобщения.
  

Наиболее успешно усваиваются новые знания в ходе ролевых, имитационных, деловых игр. Как правило, студенты проявляют максимальную заинтересованность и активность на подобных тренингах. Так, например, учебно-методическое обеспечение тренинг - семинара по моему спецкурсу «Социальный менеджмент в международных переговорах» включает: анализ различных «кейс-стади» и имитационно–ролевые игры по организации международных переговоров: «Встреча зарубежной делегации», “Консультативная деятельность медиатора»; «Сепаратизм в регионе – Х»; “Цена на нефть”, «Конфликт интересов на острове Кунаросс».

В курсе «Общей социологии» студенты с энтузиазмом постигают сложные проблемы социальной стратификации, социального развития, социальной мобильности в имитационно - ролевых играх: «Остров Невезения», «Образование для всех». Они рассуждают в своих социологических эссе о многих сложнейших проблемах социальной адаптации в условиях аномии, социального общения и жизнедеятельности, цивилизационной идентичности, после просмотров в учебной аудитории фрагментов художественного фильма «Догвиль», документального фильма «Ковчег». Разумеется, вопросы для структурирования студенческого эссе им отправляются по электронной почте, сразу после просмотра, за неделю до следующего семинара.

Традиционные аудиторные академические лекции и интерактивные аудиторные семинарские занятия, возможно сочетать с дополнительными возможностями телекоммуникационных консультаций с профессором. Эффективна организация внутригруппового взаимодействия студентов при подготовке к занятиям. Но для успешного интерактивного обучения (непосредственного и дистанционного) необходимо наличие у всех студентов собственного адреса в электронной почте, свободного доступа в Интернет и, соответствующего уровня компетенции. Продуктивно создание студентами сайта учебной группы. С помощью собственной коммуникационной сети, студенты быстрее и успешнее осуществляют поиск необходимой информации, анализ рекомендуемых материалов. Роль преподавателя заключается при этом в том, чтобы в аудитории осуществить контрольную проверку уровня структурирования знаний, регулируя процесс интерактивного взаимодействия студентов с соответствующими базами данных, а при необходимости и между собой.

Полагаю, что обучающие технологии, основанные на применении ЭВМ, следует рассматривать как дополняющие, но не заменяющие ключевую роль преподавателя в процессе обучения. Применение ЭВМ должно освободить человеческие способности для самоподготовки студентов, для диалоговых занятий преподавателя со студентом, “один-на-один”, и с малыми группами, которые сегодня малодоступны практически на всех уровнях обучения. Вместе с тем использование машинных технологий может позволить сделать группу естественной единицей обучения: учащиеся во все большей степени будут подкреплять обучающий опыт друг друга, а совместная работа направляться как преподавателем, так и сокурсниками.

Некоторые формы моей работы в вузовской аудитории, упомянутые выше не назовешь целостным системным методом, то есть педагогической технологией, по давнему определению ЮНЕСКО. Скорее, это - совокупность психолого-педагогических установок, методов, приемов обучения, сформировавшаяся эмпирическим путем, вполне продуктивно используемые в моей педагогической практике,

Задачи, которые ставит перед собой преподаватели, в процессе обучения состоят в том, чтобы ориентировать студента (дать ясную логическую структуру предмета); мотивировать его (показать значение предмета, вызвать и поддержать интерес к нему); представить материал (ввести новые знания в ранее усвоенный контекст); объяснить (привести примеры и дать необходимые пояснения); развить (дать дополнительный материал для более детального ознакомления с вопросом); закрепить (дать возможность потренироваться и проверить понимание материала); подтвердить адекватность достигнутого знания и его соответствие требуемому уровню. Первый круг задач, в традиционной системе обучения осуществляются обычно с помощью лекций, дальнейшие — в ходе индивидуальной работы со студентами, организации их самостоятельной работы с учебной литературой, обучения ведению дебатов на семинарах и т.п. Хотя традиционные методы и обеспечивают решение стоящих перед образованием задач, сегодня ощущается необходимость в поиске более эффективных и одновременно менее дорогостоящих современных технологий обучения.

Однако для осуществления подобных преобразований в российской системе вузовского образования в ближайшее десятилетие в ней должен произойти ряд технологических и организационных изменений. Только благодаря этим преобразованиям могут быть осуществлены переходы: от синхронного, локального процесса обучения к асинхронному, мультилокальному обучению; от пассивного обучения — к активному; от статического представления материала к динамическому (с использованием видео и анимации); от использования реальных объектов к использованию виртуальных объектов; от безличного представления материала к индивидуальной работе со студентами; от однонаправленного представления материала к интерактивному.

При этом должна измениться и методика педагогической работы. Учебный материал должен быть разбит на отдельные модули, с новыми методами оценки и работы со студентами — организация работы с удаленным преподавателем, с малой группой, асинхронного доступа к лекционным материалам. Должен измениться стиль преподавания, а сами преподаватели — оказаться вовлеченными в эту масштабную общую работу вузовского сообщества на национальном и международном уровнях взаимодействия.

Компьютерные технологии способны помочь в преодолении ощущаемого сегодня недостатка материальных ресурсов и квалифицированных преподавательских кадров в области высшего образования. Именно они будут играть ключевую роль в создании высококачественной обучающей среды, в ближайшие десятилетия. В безусловном выигрыше окажутся те российские студенты, кто своевременно получили доступ к эффективному инновационному и интерактивному обучению. Несомненно, студенты смогут и должны научиться в гораздо большей степени, чем сегодня, управлять процессом своего обучения — “плавать в море информации”, использовать богатства обучающих сред и баз данных, сами определять объем времени, необходимый им для познания отдельных этапов, структуры, процесса изучения предмета и актуальных проблем социологии.

Наряду с этим, актуальная ориентация европейского и российского классического университетского гуманитарного образования на реализацию партисипаторного подхода, с опорой на инновационные, интерактивные методы обучения и организации вузовского обучения и подготовки специалистов, предполагает необходимость максимальной междисциплинарной интеграции достижений целого ряда гуманитарных дисциплин в контексте обеспечения базового образовательного модуля социологии.