Учебно-методический комплекс дисциплины Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Бийский педагогический государственный университет имени В. М. Шукшина»
| Вид материала | Учебно-методический комплекс |
- Учебно-методический комплекс дисциплины Федеральное агентство по образованию Государственное, 2372.31kb.
- Учебно-методический комплекс дисциплины Федеральное агентство по образованию Государственное, 1851.39kb.
- В. М. Шукшина 2008 Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное, 1850.41kb.
- В. М. Шукшина 2009 Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное, 9391kb.
- Учебно-методический комплекс дисциплины Федеральное агентство по образованию Государственное, 2474.01kb.
- Учебно-методический комплекс дисциплины Федеральное агентство по образованию Государственное, 2793.05kb.
- Учебно-методический комплекс дисциплины Федеральное агентство по образованию Государственное, 2199.41kb.
- Учебно-методический комплекс по дисциплине «Религиозно-философская культура России», 635.21kb.
- Учебно-методический комплекс дисциплины Федеральное агентство по образованию Государственное, 1741.83kb.
- Программа дисциплины сд. Р. 02. Финансовый менеджмент Цели и задачи дисциплины, 325.66kb.
Музыка и движение.
Лекция 15 (тема 4.1.1.):
Игра на детских музыкальных инструментах
1. Характеристика инструментально исполнительской деятельности
Игра на детских музыкальных инструментах – один из видов коллективной исполнительской деятельности учащихся. Ее назначение на уроке – способствовать проявлению и развитию музыкальных способностей ребенка, обогащать его художественный опыт, развивать интерес к исполнительской деятельности, креативность. При этом важно эмоциональное отношение ребенка к музицированию, восприятие им звучания отдельных инструментов в их выразительном значении, усвоение определенных приемов игры.
Включение в урок игры на музыкальных инструментах связано с решением следующих задач: 1) стимулировать исполнительскую деятельность детей на занятиях, во внеклассной работе и в свободное время (на праздниках, в семье, в игре с друзьями); 2) способствовать формированию у школьников художественных потребностей и вкуса; 3) воспитывать интерес к игре в оркестре; различать тембр инструментов, чувствовать гармонию их звучания; 4) активизировать развитие музыкальных способностей; 5) способствовать формированию представлений о выразительной сущности элементов музыкальной речи и средств музыкальной выразительности.
В результате занятий школьники должны:
- знать названия инструментов и правила их хранения;
- уметь различать на слух тембры инструментов и осознавать их выразительную сущность;
- овладеть приемами и способами игры на каждом инструменте;
- понимать выразительные особенности звукоизвлечения;
- осознавать выразительность музыкальных средств и владеть способами их передачи в инструментальном исполнении;
- овладеть навыками ансамблевого исполнения, подбора по слуху несложных мелодий, уметь корректировать качество исполнения товарищами различных партий в несложных хорошо знакомых произведениях;
- знать расположение высоких и низких звуков на звуковысотных инструментах;
- уметь ориентироваться в записи несложных партитур к песенным и инструментальным миниатюрам, к пьесам для слушания;
- уметь грамотно прочесть свою партитуру и предложить свою «оркестровку» с обоснованием замысла.
Приемы разучивания партитуры: 1) при помощи нотной или ритмической записи (партитуры); 2) по показу учителя; 3) по слуху; 4) зрительное запоминание игры. Разучивание партии должно сопровождаться анализом ритмического рисунка, а также способов и приемов игры.
Интересной разновидностью инструментального музицирование может быть «игровое четырехручие», когда педагог исполняет на фортепиано какое-либо несложное произведение, а ученик (по показу учителя) ритмично играет на одной или двух клавишах в более высоко или низко расположенной октаве. Чаще всего это тоника или доминанта тональности пьесы.
2. Классификации детских музыкальных инструментов
Ударные музыкальные инструменты.
1. Ударно-шумовые (ритмические) – они не обладают определенной высотой звучания. К этой группе относятся: треугольник, барабан, бубен, маракасы, детские погремушки, ложки, клавес, коробочка, пандейра, бубенцы, трещетка, кастаньеты, тарелки (подвесные и напалечные).
2. Мелодические ударные инструменты: металлофон ксилофон, колокольчики.
Духовые музыкальные инструменты.
Основу детских духовых инструментов составляют клавишные (триола, вермона, симона, мелодия-3 и др.). Их дополняют панфлейта, народные свирели, дудочки, свистульки, блокфлейта, окарина (глиняная свистулька).
По звукообразованию духовые инструменты делятся на свистковые и язычковые (звукообразование основано на колебании голосовых пластинок – язычков). К свистковым относятся вермона, панфлейта, свирель, свистулька, блокфлейта. К язычковым относятся триола, симона, мелодия-3.
Триола и вермона имеют диатонический звукоряд. Симона и мелодия-3 – хроматический. Особенности таких инструментов в том, что они могут исполнять гармонические интервалы и аккорды.
Струнно-щипковые детские музыкальные инструменты: цимбалы (15 струн, есть возможность перейти из мажора в минор); цитра (15 мелодических струн и 12 дополнительных гармонических, образующих аккорды для аккомпанемента – тоника, субдоминанта, доминанта).
Электромузыкальные инструменты (ЭМИ).
«Пиле», «Анюта» - хроматический звукоряд. Это однотембровые инструменты, на которых можно выполнить динамические оттенки, легато, нон-легато, стаккато.
«Малыш» - хроматический звукоряд. Однотембровый инструмент с двумя регуляторами (громкость и вибрато).
«Звучащая нотная азбука» - это и пособие по освоению нотной грамоты, и музыкальный инструмент. Возможно исполнение в умеренном и медленном темпе, нон-легато и стаккато.
ФАЭМИ - многотембровый ЭМИ с диапазоном от «фа» контроктавы до ми четвертой. Имеет 8 переключателей – 19 вариантов окраски звука, эффект вибрато и смягчения тембра. Все виды звуковедения.
ФАЭМИ-М. Это многотембровый инструмент, который может передавать звучание органа.
Пневматические язычковые музыкальные инструменты.
К этой группе принадлежат гармоники всех видов, в том числе - имеющие клавиатуру фортепианного типа. Сюда относятся: органола с ножными мехами для подачи воздуха, гармоника «Крошка», аккордеон «Малыш», баян «Малыш».
В работе с учащимися начальных классов используются лишь самые элементарные музыкальные инструменты. Чаще всего это инструменты ударной группы – ритмические (ударно-шумовые) Для каждого такого инструмента существует специальное обозначение, которое широко применяется, например, в Хрестоматиях для программы Д.Б. Кабалевского.
3. Последовательность обучения детей игре
на ритмических музыкальных инструментах
Первый этап: подготовительный. Он направлен на то, чтобы ознакомить детей с музыкальными инструментами, с правилами обращения с ними, с приемами игры. Важно создать условия для того, чтобы дети смогли ощутить выразительную сущность тембра каждого инструмента.
Второй этап: передача на музыкальном инструменте пульса (метрической пульсации) музыки. Наиболее удобно это делать в опоре на пульс шага, марша.
Третий этап: передача сильной, а затем и слабой доли. Удобно начинать этот этап на музыкальном материале с трехдольным размером (например, вальса, полонеза).
Четвертый этап: обучение детей исполнению на музыкальном инструменте ритма произведения. В этих целях используются несложные, знакомые детям мелодии пьес и песен.
Пятый этап – передача остинатной фигуры. Таких ритмических фигур, которые автономны, не дублируют ритм или пульс, может быть в каждом произведении несколько. При этом если в начале их предлагает педагог, то в последствии могут придумывать и сами дети.
Каждый из этапов не ограничен во времени, и каждый последующий вводится после того, как освоен предыдущий. При изучении нового способа игры, те, что были усвоены ранее, также продолжают использоваться в инструментальном музицировании. Освоение нового этапа расширяет исполнительские возможности «оркестра». В результате он способен исполнять значительное количество разнообразных партий и включать в себя много музыкальных инструментов.
При освоении любого из этапов, необходимо, чтобы дети учились играть с разными динамическими оттенками, слушали других, стремились к ансамблю. Если музыкальные инструменты привлекаются для участия в исполнении (в качестве сопровождения к музыкальному произведению, звучащему в записи или в исполнении учителя), то их надо научить слышать и передавать все изменения, происходящие в музыке.
Лекции 16 и 17 (тема 4.1.2.):
Пластическое интонирование и музыкально-ритмические движения
1. Характеристика музыкально-ритмической деятельности, младших школьников.
Наряду с другими деятельности музыкально-ритмические движения обеспечивают разностороннее музыкальное развитие детей. Посредством музыки и движения у детей развивается музыкальность, творческие способности, формируются навыки коллективных действий. Развивающее значение музыкально-ритмической деятельности проявляется и в том, что она активизирует чувство ритма, способствует углубленному освоению музыкального материала урока. При помощи движений школьники передают характерные особенности произведения. Однако из-за ограниченности времени и, как правило, отсутствия специального помещения движениям на уроках музыки отводится мало времени, используются лишь отдельные элементы.
В основе музыкально-ритмических движений лежит моторно-пластическая проработка музыкального материала. Она способствует усилению эмоционального воздействия музыки, развитию представлений о средствах музыкальной выразительности, элементах музыкальной речи. Движения под музыку помогают прослеживать развитие музыкального образа. Все это достигается благодаря приобретенным навыкам и умениям согласовывать движения с музыкой, ее характером, настроением.
Музыкально-ритмическая деятельность имеет три взаимосвязанных направления.
Первое обеспечивает музыкальное развитие и включает развитие музыкального слуха, формирование умений подчинять движения музыке, усвоение музыкальных знаний.
Второе дает правильные двигательные навыки ходьбы (маршевая, бодрая, спортивная, торжественная, спокойная, плавная, пружинистая); шага (высокий, на носках, мягкий, широкий, острый, пружинистый, переменный, дробный, хороводный); поскоки (легкие, энергичные); кружения на носках, сочетания поскоков с пружинящим шагом; движения рук (мягкие, энергичные); хлопков (в ладоши – тихо, громко, с размаха, держа руки близко одна от другой, скользящие «тарелки»); построения и перестроения; движения с предметами (с мячом, лентами, флажками); элементов танцев (русского – хороводный, дробный, переменный шаг, шаг с притопом, полуприсядка, «ковырялочка» и др.).
Третье направление обеспечивает формирование умения управлять движениями тела: быстро и точно останавливаться, менять движение и т.д.
Готовясь к уроку, педагог подбирает музыкальный материал так, чтобы он и по тематике и по двигательным навыкам отвечал цели урока, углублял и закреплял конкретные музыкально-слуховые представления, музыкальные знания. Качество выполнения учащимися движений зависит от понимания ими музыкального образа, а также выразительного исполнения произведения учителем. Материал педагог должен знать наизусть. Все движения учитель должен показать школьникам сам. В процессе разучивания движений используется образное слово, пояснение, стихотворный текст. Яркое сравнение помогает учащимся правильно и выразительно его исполнить.
2. Пластическое интонирование: общая характеристика
Термин «пластическое интонирование» введен Т. Вендровой в 1981 г. Автор считает, что привлечение движений помогает активизировать у школьников слышание музыки, выявляя ее интонационно-образное содержание через жест, характерные обобщенные движения. На основе высвобождения эмоционально-моторного компонента восприятия и перевода его в сферу своеобразного пластического интонирования происходит своего рода синтез слушания и исполнения, направленный в конечном счете на развитие музыкального восприятия. Пластическое интонирование позволяет передать музыкальную ткань в целостности.
Согласно Б.В. Асафьеву, интонирование – это осознанное проживание музыкального смысла, следовательно пластическое интонирование может быть рассмотрено как осознанное проживание музыкального смысла (образа) и его пластическая интерпретация. Пластическое интонирование определяют также как анализ-интерпретацию музыки в движении.
«Каждый понимает музыку по-своему» - эта распространенная мысль не вполне верна. Отличия в восприятии безусловно есть – это оценки, оттенки восприятия, индивидуальные ассоциации и т.п. Но обязательно существует и общее, то есть «эмоциональные константы». Такой константой является интонация – свернутое чувство или мысль художника. Сходство человеческих чувств позволяет улавливать интонацию одинаково, целостно, на уровне интуиции. Интонация – это наше отношение, выраженное через комплекс средств: мимику, жест, прикосновение, сказанное слово (Л.П. Маслова).
Поскольку все виды искусства говорят с нами теми же языками, что и люди: жеста, пластики, линии, цвета, звуков, ритма, то восприятие художественного произведения аналогично общению с другим человеком. Интонация – единица чувства и мысли человека, поэтому она всегда сопровождается непроизвольными жестами.
Изучением невербальных компонентов коммуникации занимались бихевиористы, которые подтвердили гипотезу Дарвина о врожденных жестах, установив, что представителями различных культур используют одинаковые выражения лица и схожие жесты при проявлении одинаковых эмоций.
Бэдсвилл утверждал, что хорошо подготовленный человек может по голосу определить, какое движение делает говорящий. И наоборот, наблюдая за жестами, можно «внутренним слухом» услышать интонацию речи.
Это явление в психологии называется конгруэнтностью. Учет всего контекста пластики, комплекса жестов, взглядов, мимика – есть целостное, интонационное прочувствование, «схватывание смысла», истинной информации. Этот принцип интонационного проживания, сближения актера с образом, память на ощущения, эмоции, мимику, жест лежит в основе системы К.С. Станиславского.
Таким образом, интонацию можно понять и лучше прочувствовать при помощи соответствующих ей движений, то есть телом. Другого пути для познания «спрятанного смысла» нет (Л.П. Маслова).
Итак, музыкальная интонация напрямую связана с пластикой, мимикой, жестом. При помощи пластики можно передать настроение, характер музыки, ее отдельных выразительных средств. Самое главное, она позволяет проследить развитие музыкального образа в целом. В пластическом интонировании наглядно проявляется индивидуальный творческий процесс, характер восприятия. Особое значение данный вид деятельности имеет для детей с недостаточно развитым звуковысотным слухом, со слабой координацией слуха и голоса.
Музыка и движение для детей являются самым доступным ресурсом человеческих ощущений, поскольку обладают возможностью прямого воздействия на эмоциональную сферу. Они – первый шаг к пониманию искусства, так как понимание возникает, главным образом, на основе моторного отклика и вызываемых им ассоциаций, знакомых каждому человеку.
Пластическому интонированию педагогикой искусства в настоящее время отводится значительное место.
3. Методы пластического интонирования
Методика зеркала (В. Коэн, Израиль). Такое название дано методики потому, что: 1) дети как в зеркале повторяют все движения учителя; 2) в движениях учителя, как в зеркале, отражается его восприятие музыки, учитель показывает то, как он слышит музыку.
Придуманные учителем движения к музыкальному произведению – не фиксация отдельных элементов музыки, не передача пульсации или фразировки, не «свободное дирижирование», а эмоциональный и целостный интонационный анализ музыки в простых и естественных движениях рук, головы, корпуса.
Общими правилами для составления зеркала являются следующие положения:
1) повтор музыки (предложений, фраз, тем) влечет за собой повтор движений; варьированный повтор – измененные движения;
2) в «зеркале» отражается членение мелодии (симметрия музыкальных построений – движения вправо и влево; предложения, оканчивающиеся вопросительной интонацией (доминанта) вызывают напряженный открытый жест, а утвердительной (тоника) – закрытый, завершающий;
3) «количество» энергии в том или ином фрагменте музыки вызывает или широкие, размашистые, или нежные, едва заметные движения; в жестах отражаются моменты начала развития, кульминации, завершения музыкального «цикла».
Создавая «зеркало», надо не только многократно вслушиваться в отрывок, но и свериться с нотным текстом.
Создавая пластическое зеркало – пластический эквивалент музыкального образа, учитель несет ответственность: он не только раскрывается свое слышание музыки, но и фактически «навязывает» именно такое слышание. Поэтому жест должен быть точен эмоционально и структурно, чтобы не «выйти в конфликт» с музыкой. Это ведь не танец, а выражение через моторику процесса восприятия музыки во всех ее нюансах.
Широко распространен в отечественной музыкальной педагогики метод пластической импровизации (свободные движения, передающие индивидуальное слышание художественного образа). Его разновидностями являются методы идентификации с образом и метод одушевления. В первом случае исполнитель как бы вживается в образ человека- героя произведения, воссоздает его жесты, мимику, позы, походку) Во втором случае исполнитель как бы «одушевляет» художественный образ «неживого объекта» (облако, земля, цветок, солнце, дождь и др.). При импровизации следует учитывать авторскую интерпретацию.
Раздел 4.2: Вокально-хоровая работа с младшими школьниками
Лекция 18 (тема 4.2.1.):
Теоретические основы хорового пения
1. Общая характеристика хорового пения на уроках музыки.
Хоровое пение – один из ведущих видов учебной музыкальной деятельности школьников на уроках музыки. Это коллективный вид деятельности, который направлен на развитие его певческой культуры.
Решение задач музыкального воспитания возможно только при условии достижения учащимися художественного исполнения музыкального репертуара. Выразительное исполнение – это эмоциональное пение, в котором должна чувствоваться глубина понимания музыкального образа. Для такого исполнения необходимо владение вокально-хоровыми навыками как средствами выразительности. Формирование таких навыков не является самоцелью, а служит раскрытию содержания музыки.
Хоровое пение – наиболее доступная исполнительская деятельность. Певческий голос может быть воспитан практически у всех, исключая только патологические случаи. Правильное певческое развитие с учетом возрастных особенностей и закономерностей становления голоса способствует развитию здорового голосового аппарата.
Многие видные музыканты-педагоги и композиторы высоко ценили значение хорового пения в школе. Для того, чтобы более целостно представить себе проблему хорового пения, вычленим из нее наиболее существенные вопросы.
Первый вопрос рассмотрение хорового пения как вида исполнительского искусства, а не простого воспроизведения выученного текста.
Согласно Чеснокову, хор – это такое собрание поющих, в звучности которого есть строго уравновешенный ансамбль, точно выявленные нюансы.
Человеческий голос имеет богатейшие возможности, сочетается с другими голосами (гармонически, ритмически, динамически). Голоса в хоре создают специфический колорит, вокальный «оркестр».
В числе специфических исполнительских возможностей хора В.Л. Живов называет различные манеры звукоизвлечения, различные способы использования голоса в зависимости от регистра, тесситуры: цепное дыхание, манеру подачи литературного текста. Вместе с тем, хоровое исполнение должно отвечать тем же требованиям, что и любое другое: фортепианное, скрипичное, оркестровое.
Второй вопрос в вокально-хоровой системе обучения школьников. Его центр – единство технического и художественного.
В статье «Об интонационной содержательности фортепианного исполнения» Г.И. Коган говорит о важности верного понимания требования «петь» на фортепиано. Он пишет, что пение пению рознь, что так, как пел Шаляпин, играл на фортепиано Антон Рубинштейн, и это не было просто «певучее звучание», а высказывание о больших чувствах и мыслях. И этому надо учить с детства. Автор резко критикует методику обучения, по которой обучающийся пению сначала должен все выучить, а потом перейти к выразительному исполнению, так как эмоциональное отношению к музыке уже заглушено техническим тренажем.
Г.И. Коган считал, что работу над песней нужно начинать с воспитания чувства понимания и сопереживания ее интонационного смысла, с выработки ощущения музыкальной речи, с интонации. Сказанное в полной мере относится и к исполнению хоровой музыки. Об этом В.Г. Соколов говорил, что спеть песню – значит исполнить ее сознательно, активно, красиво и убедительно для слушателя. Исполнить песню – значит передать ее содержание и настроение другим людям. В этом же плане неоднократно высказывались Д.Л. Локшин, Н.Л. Гродзенская и мн.др.
На практике же, к сожалению, часто встречается противоположное: выучивание текста отдельно от интонационного смысла, заключенного в нем. И дети, сначала работающие над техникой, обычно так и не приходят к живому, естественному эмоциональному исполнению.
К этому вопросу (о роли художественного исполнения) примыкает третий вопрос – о роли пения в развитии творческих качеств учащихся.
Пение как исполнительский процесс развивает различные не только чисто музыкальные способности, но и такие качества как умение слушать и запоминать, внимание, настойчивость в преодолении трудностей, воображение, фантазию, самостоятельность.
Известный отечественный психолог Л.С. Выготский отмечал, что творчество имеет место не только там, где создается нечто совершенно новое, но и там, где человек вносит свое понимание, где он по-своему воспроизводит, меняет, группирует уже созданное. В настоящее время проблема творческого развития детей рассматривается как «проблема века», «проблема №1». Прямое отношение она имеет и к вокально-хоровой работе в школе.
Цель хорового пения на уроках музыки – формирование у школьников певческой культуры как неотъемлемой части их музыкальной культуры в целом.
Задачи вокально-хоровой работы:
- развитие интереса и любви к хоровому пению и музыкальному искусству;
- воспитание художественного вкуса;
- развивать певческий голос (формировать естественное звучание, расширять диапазон и т.п.);
- воспитывать вокально-хоровые навыки как основу выразительного, грамотного и художественного исполнения;
- развивать музыкальные способности;
- формировать творческое отношение к исполнению музыки.
2. Принципы обучения пению
Вокальная педагогика является составной частью, с одной стороны, педагогики искусства, с другой – частью общей педагогики. Поэтому обучение пению опирается как на принципы общей педагогики (научности, систематичности, последовательности, наглядности, доступности и т.д.), так и на принципы педагогики искусства (целостности, образности, интонационности, ассоциативности, художественности). Кроме этого, в каждой авторской программе по музыке для школы определены принципы, которые являются характерными именно для нее. Поэтому при организации хорового пения учитель руководствует и принципами, обозначенными в программе, по которой он работает.
Помимо указанных принципов, обучение школьников пению основывается на принципах специальных. У разных авторов перечень и характеристики таковых могут отличаться. Приведем принципы обучения пению, предложенные Г.П. Стуловой.
Принцип направленности. Обучение пению должно быть направлено не только на развитие певческого голоса детей, но также и на решение задач их воспитания и общего развития.
Например, 1) при формировании умения оценивать качество звучания голосов товарищей необходимо воспитывать доброжелательность; 2) тренируя умение различать эмоциональную выразительность произведения по голосу и мимике исполнения, необходимо формировать способность к эмпатии (чуткость к людям); 3) один из главных моментов обучения – направленность на создание установки, пи которой ученик понимает, что овладение искусством пения – большой труд, который требует волевых усилий, а не только развлечение.
Таким образом, эффективность обучения пению зависит от направленности работы учителя на воспитание определенных личностных качеств учащихся, а также на их общее развитие на основе углубления процессов восприятия, представления и воспроизведения, которые тесно связаны со всеми умственными операциями ребенка и развитие его мышления.
Принцип заинтересованности – основное условие успешности обучения, так как техника усваивается непринужденно и легко тогда, когда дети сами захотят ее усвоить. Это и основа дисциплины на занятиях, она обеспечивает внимание, собранность и серьезность детей.
Принцип сознательности включает в себя осознанное (а не только эмоциональное) отношение к музыке, к исполнительской деятельности, к освоению знаний, умений и навыков.
Принцип перспективности. Задача педагога - продвигать вперед развитие учащихся, а не ориентироваться только на достигнутый уровень, характерный для данного возраста. Данный принцип проявляется в опоре на «зону ближайшего развития» школьников (Л.С. Выготский).
Например, можно вводить фрагменты из произведений трудных, но увлекательных для детей. Отдельные фразы или интонации включать в распевание, вокализируя или исполняя со словами. Постепенно фрагменты укрупняются.
К подбору песенного материала следует подходить с точки зрения основополагающих принципов развивающего обучения: высокого уровня трудности, но в пределах возможностей детей, а также быстрого темпа освоения учебного материала, но без спешки (по Л.В. Занкову).
Принцип постепенности, последовательности и непрерывности. Проявляется в постепенном усложнении певческого репертуара и вокальных упражнений, направленных на систематическое и последовательное развитие певческого голоса и вокальных навыков. Подвижность и гибкость певческого голоса необходимо постоянно поддерживать, так как эти качества легко теряются при перерыве в занятиях.
Принцип индивидуального подхода к учащимся предполагает разнообразие приемов и методов обучения в зависимости от тех или иных задач по воспитанию и развитию данного ученика и его голоса. Выбор приемов работы зависит от возрастных и индивидуальных возможностей, а также певческого опыта и общего развития.
Методами индивидуального контроля являются: визуальное наблюдение в процессе коллективной работы, индивидуальное прослушивание, анализ аудиозаписи песен и др.
Соблюдение гигиенических норм в занятиях, не допускающих переутомления. Необходимо соблюдать правило: лучше петь понемногу, но равномерно и систематически. Первые занятия с начинающими – 10-15 минут. В дальнейшем – до первых признаков утомления, главный показатель которого – снижение уровня внимания.
Принцип единства художественного и технического. Он означат, что технические задачи должны быть полностью подчинены художественным. Его реализация ведет к постепенному приобретению учащимися навыков глубокого проникновения в художественный образ произведения и его осмысленного выразительного и грамотного исполнения.
Кроме приведенных выше принципов в обучении пению также используются принципы: предшествования слухового восприятия какого-либо музыкального явления, его осознания; произвольного управления регистровым звучанием голоса.
3. Особенности детского голоса
Детский организм быстро растет. Из года в год он развивается и изменяется. Это касается также и голосового аппарата ребенка. Поэтому учитель музыки должен знать особенности детского голоса своих учеников и строить обучение пению в соответствии с ними. Приведем основные характерные черты голосового аппарата школьников разного возраста.
7 – 8 лет. Среди детей этого возраста имеется большое количество не чисто интонирующих. Причинами такого явления выступают: недостаточное развитие музыкального слуха; дефекты в слуховых и голосовых органах, которые со временем исчезают; заболевания гортани (хроническое несмыкание голосовых связок, стойкая хрипота как результат постоянного крика и др.); ассиметрия в развитии голосовых связок, черпаловидных хрящей. В этих случаях правильное пение является методом лечения.
В соответствии с особенностями голосового аппарата детей 7-8 лет выбирается соответствующий репертуар. Песни должны быть доступны по содержанию, с простым построением, короткими фразами, нешироким диапазоном (примарная зона – от ми до си первой (до второй) октавы), хотя, в принципе, дети этого возраста могут петь от ля малой октавы до ре второй и выше. Однако на высоких звуках значительно ухудшается дикция, нарушается артикуляция. На начальном этапе работы песни с высокой тесситурой лучше не брать.
9 – 10 лет. В этом возрасте наступает «расцвет детского голоса» из-за наибольшей равномерности в развитии, большой гибкости голосового аппарата. Голоса звучат звонко, «серебристо». Певческий материал возможно и необходимо усложнять.
10 – 11 лет. Выявляются более низко поющие дети (при пении колеблются не только края, но и средняя часть голосовых складок). Дыхание становится глубже, звучание – полнее (оно уже «микстовое», т.е. смешанное, а не только головное), увеличиваются тембровые возможности. В то же время имеет место ограничения в силе звука. Поэтому нельзя злоупотреблять пением на форте – могут возникнуть утолщения связок, неровности их краев, «певческие узелки».
4. Основные вокальные и хоровые навыки
Значение хорового пения в общем процессе музыкального обучения и воспитания заключается еще и в том, что оно концентрирует в себе все формы работы на уроке: исполнение песен, знакомство с нотной грамотой, восприятие музыки, импровизацию, игру на простых музыкальных инструментах, музыкально-ритмические движения и пластическое интонирование.
Соответственно этапам обучения, учащиеся овладевают определенным минимумом умений, знаний и навыков. Материал программы включает произведения художественно ценные, доступные пониманию и исполнению детьми и дающие возможность систематического накопления певческих навыков и умений.
Обучение хоровому пению включает освоение как вокальных, так и хоровых навыков.
К вокальным навыкам относятся: певческая установка (правильное положение корпуса, головы), дыхание. Звукообразование и звуковедение, артикуляция и дикция.
Хоровые навыки – навыки строя, ансамбля, понимание дирижерских указаний учителя.
Вокальные и хоровые навыки тесно взаимосвязаны.
В первые годы обучения больше внимания уделяется вокальным навыкам, а в последующие – хоровым. Система овладения знаниями и навыками строится на принципе закрепления и развития навыков, уже ранее полученных, и приобретения качественно новых. Это значит, что каждый из приобретенных навыков совершенствуется в последующие годы обучения на более сложном репертуаре. С другой стороны, усложнение песенного материала выдвигает необходимость овладения качественно новыми навыками. В силу возрастных особенностей обучения детей пению необходимо вести со строгой постепенностью, начиная с самых элементарных приемов усвоения того или иного навыка.
Вокальные навыки
Звукообразование – направлено на основные приемы формирования певческого звука. Вначале представление ребенка ограничиваются высотой звука – точностью интонации. Затем ребенок подводится к представлению о тембре и силе звука. Осознание школьником различных приемов голосообразования, ведущее к освоению определенного навыка, переходит постепенно в привычное и затем частично автоматизируется.
В основе звукообразования лежат: связное пение (легато), активная (но не форсированная) подача звука, выработка высокого головного звучания наряду с использованием смешанного и грудного регистра, особенно у низких голосов.
Пение легато возможно лишь при полной сглаженности регистров голоса. Примерно до 10 лет верхние звуки детского голоса имеют фальцетное звучание, которое затем переходит в смешанное.
Приемы выработки «высокой позиции»: 1) пение гаммообразных попевок с закрытым ртом в средней части детского диапазона с последующим раскрыванием рта на гласную (для ощущения высокого резонирования); 2) чередование звучания разных гласных на одном звуке в зоне примарного звучания (для воспитания звонкости звучания; 3) короткие упражнения на стаккато (для воспитания звонкости и легкости).
Дыхание. Дыхательные пути у детей по сравнению с емкостью легких относительно узки: диафрагма, межреберные и грудные мышцы в младшем школьном возрасте развиты слабо и дыхание поэтому поверхностно. Поэтому наиболее целесообразным в пении в этом возрасте является нижнереберно-диафрагменное дыхание.
Обучение детей дыханию следует начинать с простых указаний на вред поднимания плеч и на необходимость брать дыхание нижней частью грудной клетки. Дыхательные мускулы детей тренируются постепенно, на песенном материале.
Дикция. С первых же уроков необходимо внимательно следить за движениями нижней челюсти, формой рта и четкостью работы языка при произнесении согласных.
Главный недостаток дикции в вялости артикуляционных движений. Наоборот, при слишком энергичной работе внешних органов артикуляции (губ, языка, нижней челюсти) получается излишне открытое, малоприятное звучание гласных.
Атака звука. Этот термин означает начало звучания. Атака звука бывает твердая (когда голосовые связки плотно смыкаются до начала звука), мягкая и придыхательная. При мягкой атаке голосовые связки смыкаются менее плотно, что обеспечивает наилучший тембр и плавность звука. Придыхательная атака характеризуется неплотным смыканием связок, когда происходит некоторая утечка воздуха. У младших школьников используется преимущественно мягкая атака.
Хоровые навыки
Если освоение вокальных навыков требует индивидуального подхода, то овладение хоровыми навыками – строем, ансамблем – происходит исключительно при коллективном пении.
Строй – интонационная слаженность, умение чисто интонировать как в унисонном пении, так и в многоголосном. В основе чистого строя лежит восприятие поющими высоты звука и точное его воспроизведение.
Перед тем как воспроизвести звук, необходимо представить себе его будущее звучание (на основе внутреннего слуха). Для воспитания внутреннего слуха детей важно научить сознательному интонированию, основанному на понимании высотных и ритмических соотношений. Этому способствует пение по нотам. С этим связан и важнейший вопрос об особенностях интонирования при пении без сопровождения (а капелла).
Ансамбль. Основа ансамбля – единство, согласованность всех компонентов, составляющих исполнение. Это означает единство темпа, ритма, динамики, характера звучания. Кроме этого, все поющие пользуются одинаковыми певческими приемами, обеспечивающими единый характер, единую манеру исполнения.
Соблюдение темпового ансамбля зависит от того, насколько поющие внимательны к руке дирижера или к аккомпанементу.
Динамический ансамбль предполагает одновременное и одинаковое исполнение динамических оттенков – форте, пиано, короткие и длинные крещендо и деминуэндо, внезапные динамические изменения – субито-пиано, субито-форте, сфорцандо и т.л.
Единство певческих приемов, единая манера звукообразования также являются предпосылкой хорового ансамбля.
Выполнение хором всех элементов ансамбля создает условия для художественного звучания произведения.
Двухголосие. Для успешного перехода к двухголосию необходимо укреплять пение в унисон. Диапазон голоса у детей 7-10 лет охватывает примерно октаву. Говорить о делении хора на сопрано и альты еще рано. Поэтому деление на голоса в хоре младших школьников условно. Начинают разучивание песни двухголосного склада с голоса, имеющего самостоятельное мелодическое значение.
Один из важнейших моментов в работе учителя пения является управление, дирижирование хором.
Лекция 19 (тема 4.2.2.):
Методика организации пения на уроках музыки
1. Методы вокально-хоровой работы
Наряду с общедидактическими методами и методами, присущими музыкальному обучению, в вокальной педагогике сложились специальные методы и приемы, которые не исключают, а дополняют друг друга. Рассмотрим наиболее известные из них.
Концентрический метод
Этот метод (а точнее – методика), разработал основоположник русской вокальной школы М.И. Глинка. Его метод лежит в основе методических систем многих авторов и используется в работе как со взрослыми, так и с детьми. М.И. Глинка считал, что сначала необходимо усовершенствовать «натуральные тоны» голоса, то есть звуки, берущиеся безо всякого усилия. Голос должен развиваться естественного «центра голоса», на котором основывается спокойная речь человека, к тонам, окружающим этот центр.
В основе концентрического метода лежат следующие установки:
1) плавное пение без придыхания;
2) при вокализации на гласный звук должна звучать чистая фонема;
3) непринужденность и свобода голосообразования без напряжения, форсировки и перегрузки;
4) умеренное раскрытие рта при пении;
5) пение без гримас и чрезмерных усилий;
6) пение на меццо-форте, которое должно превалировать, особенно на первом этапе работы (в работе с детьми Сулу голоса необходимо соизмерять с индивидуальными и возрастными возможностями ученика);
7) умение долго тянуть звук ровным по силе голосом (что гораздо труднее, чем менять силу);
8) умение петь звукоряд вверх и вниз ровным по тембру звуком (то есть, сохранять одинаковый регистровый настрой, что возможно в пределах лишь небольшого по диапазону отрезка звукоряда и при соблюдении одинаковой динамики);
9) точное «попадание» в ноту в момент атаки звука (без «подъездов»);
10) соблюдение последовательности заданий при построении вокальных упражнений: сначала упражнения строятся на одном звуке в пределах примарной зоны, затем на двух, расположенных рядом, которые необходимо плавно соединять. Далее – тетрахорды как подготовка к скачкам, затем постепенно расширяющиеся скачки с последующим поступенным заполнением, арпеджио и гаммы;
11) не допускать усталости.
Фонетический (фонопедический) метод
Данный метод используют в вокально-хоровой работе все педагоги. Наиболее распространено его применение в качестве способа настройки детского голоса на определенный стиль регистрового звучания.
Из-за индивидуальных различий учащихся трудно составить общий план упражнений. Однако замечено, что гласный У отличается наименьшим разнообразием способов его артикуляции, поэтому он наиболее употребим при коллективном обучении пению в хоре. С него и следует начинать упражнения. При индивидуальном обучении возможны варианты: удобно петь А (начинать с него), при глубоком звуке лучше начать с И, при плоском – с У. Гласные при обучении принято нивелировать, чтобы добиться ровности тембрового звучания. При пении упражнений из ряда гласных с целью их выравнивания один гласный должен как бы вливаться в другой без толчка.
Большое значение для тембра имеет манера артикуляции: степень открытости рта, активность артикуляционных органов, фонетическая чистота произношения, положение губ и т.д. Артикуляция каждого гласного может быть ярко выраженной или нивелированной. Например, «на улыбке», «на полуулыбке», округленными губами.
Известно, что воздушное давление под голосовыми складками увеличивается с уменьшением объема полости рта в последовательности: а-о-у-э-и. В этом же направлении постепенно утолщается рабочая часть голосовых складок, то есть меняется регистровый режим, что отражается на тембре голоса. Поэтому с целью выравнивания тембрового звучания и возникает необходимость нивелирования гласных, заключающаяся в стремлении стабилизировать объемы рото-глоточных полостей при произношении различных фонем.
С целью достижения легкости, полетности и звонкости голосов можно, например, максимально приблизить вокальную позицию за счет унифицированного исполнения всех гласных на «полуулыбке», не боясь получить плоское звучание. Начинать желательно с У.
Целесообразность сохранения позиции рта на «полуулыбке» оправдана необходимостью закрепить близкую вокальную позицию, что на начальном этапе работы является задачей №1. Позже округление звука можно осуществлять и за счет губ, но направляя внимание учащихся на создание близкой вокальной позиции. Однако начинать с этого нельзя, так как это может привести к заглублению вокальной позиции, к этому же приводит пение «на зевке».
А.В. Свешников использовал прием – зевнуть перед пением: это снимает все мышечные зажимы голосового аппарата и активизирует мягкое небо. Однако «на зевке» у Свешникова не пели.
Нахождению близкой позиции способствуют сонорные согласные: Р, Л, М, Н, З, где голос преобладает над шумом. С этой же целью рекомендуется «мычание» и «нычание».
При использовании в вокальных упражнениях различных слогосочетаний необходимо учитывать степень трудности произношения согласных, которая зависит от места их образования. По мере удаления места их образования от губ к гортани они выстраиваются в такую последовательность: звонкие – м, б, в, д, з, н, л, р, ж, г; глухих – п, ф, т, с, ц, ш, к, х.
Наиболее легкие из них – полярные (м, г). Чем дальше к середине, тем сложнее артикуляция. Поэтому исправление недостатков следует вести по принципу последовательного введения в упражнения соседних звуков по приведенной таблице.
Все глухие согласные, где голос полностью выключен, тянут голосовой аппарат к речевой, а не к певческой установке. Поэтому они требуют очень быстрого произношения их в пении, как бы «спрессованного» окружающими гласными, чтобы гортань не успела отклониться от певческой позиции.
Произношение глухих согласных замедляется при вялой артикуляции. Поэтому с самого начала вокальной работы необходимо добиваться активной артикуляции, но не допускать при этом чрезмерных напряжений и мышечных зажимов.
Поскольку первая задача в вокальной работе - это научить тянуть звук, петь легато, то целесообразно в первых упражнениях делать ставку на вокализацию чистых гласных, а для исправления недостатков в звуке использовать различные слогосочетания. Вокализация на различных гласных (чаще У, О, А) удобна для впевания песенного материала, что целесообразно для выработки кантилены, формирования навыка удерживать гортань в стабильном положении при смене высоты тона с целью выравнивания тембрового звучания голоса.
Метод показа и подражания
Для того, чтобы подражание пению педагога было не слепое, а осознанное, используют как позитивный, так и негативный показ, которые сочетаются со словом учителя. С детьми обсуждается – как и почему следует петь так или иначе. Таким образом, даже подражание должно быть осознанным, а не простым внешним повторением.
В певческой практике различают подражание в вокально-технической и художественно-исполнительской работе с учащимися.
Метод показа и подражания в первом случае целесообразен при наличии однородности голосов учителя и учеников. В противном случае его нельзя применять часто. Педагог с низким голосом, то есть использующий преимущественно грудной регистр, при злоупотреблением показом может отяжелить, перегрузить тембры детей. В этом случае учитель должен использовать показ при помощи различных регистров своего голоса.
Не следует увлекаться показом и подражанием художественно-исполнительских моментов, способов выразительности. Целесообразно прийти к ним методом воздействия на эмоциональную сферу учеников, заставив их прочувствовать художественный образ, пережить его в результате восприятия и анализа музыки и текста, через поисковые ситуации и наводящие вопросы.
Данный метод преобладает на первом этапе вокально-технической работы, в дальнейшем он используется минимально и направляется на раскрытие сущности певческого приема. Учение должен сам найти нужные внутренние установки для выполнения той или иной исполнительской задачи.
Таким образом, от подсознательного подражания к осмыслению художественного образа и осознанному поиску вокальных приемов и способов исполнения – таков путь творческого развития учащихся.
Метод воздействия на сознание
Он тесно связан с методом показа и подражания. Они взаимодополняют друг друга (подражание должно быть осознанным).
Метод мысленного (внутреннего) пения
Данный метод используется не только в вокальной работе, но и при обучении игре на музыкальных инструментах. Мысленное пение можно считать основой формирования вокально-слуховых связей. Это один из наиболее оптимальных и эффективных методов разучивания, повторения, исполнительского усовершенствования, вокального репертуара, усвоения новых вокальных приемов или трудно интонируемых оборотов в пении, а также как форму самостоятельной работы с наименьшими затратами голоса. При его применении желательно использовать зрительную, слуховую и двигательную наглядность.
Метод сравнительного анализа
Можно использовать данный метод с самых первых занятий. Благодаря аналитическим умственным операциям у детей активно развиваются мыслительные способности, вокальный слух и художественный вкус. Дети учатся не только слушать, но и слышать себя, что формирует навыки самоконтроля в процессе обучения пению. Помогает в этом сравнение звучания своего голоса в записи с заданным эталоном. Поэтому целесообразно использовать запись голосов учащихся на магнитофон. Метод используется и при прослушивании пения других учащихся или записей. Музыкальное восприятие при этом постепенно становится осознанным, углубляются и уточняются вокально-слуховые представления о качествах певческого звука и способах его образования, а, следовательно, улучшается и воспроизведение.
2. Приемы вокально-хоровой работы
Приемы развития слуха, направленные на формирование слухового восприятия
и вокально-слуховых представлений
- вслушивание в показ учителя, анализ услышанного;
- сравнение различных вариантов исполнения с целью выбора правильного из них;
- введение понятий о качестве певческого звука и элементах музыкальной выразительности;
- слуховой анализ и оценка прослушанных новых произведений и собственного исполнения;
- использование детских музыкальных инструментов для активизации слухового внимания и развития чувства ритма;
- повторение отдельных звуков за инструментом;
-подстраивание высоты своего голоса к звуку камертона, рояля, голосу учителя или группы детей с наиболее развитым слухом и голосом;
- пение «по цепочке»;
- отражение способов звукообразования в движениях рукой;
- моделирование направления движения мелодии при помощи рисунка, схемы, графика, ручных знаков, нотной записи;
- пение без музыкального сопровождения;
- настройка на тональность перед началом пения;
- устные диктанты;
- задержка звучания хора на первом звуке песни или любом другом по руке дирижера с целью выстроить унисон, привлечь внимание, дать возможность вслушаться в качества звука и пр.;
- вычленение отдельных трудных интонационных оборотов в специальное упражнение и исполнение его в различных тональностях;
- смена тональности в процессе разучивания и исполнения песни с целью поиска наиболее удобных для пения;
- письменные и устные задания на анализ качества вокального исполнения и способов звукообразования;
- выделение слухом отдельных звуков из нескольких, одновременно звучащих, и воспроизведение их в мелодическом и гармоническом изложении и пр.
Основные приемы развития голоса, относящиеся к звукообразованию, артикуляции,
дыханию, выразительности исполнения
- представление «в уме» первого звука до того, как он будет воспроизведен голосом;
- пропевание песен легким стаккатированным звуком на гласный «У» с целью уточнения интонации при переходе со звука на звук и снятия форсировки;
- вокализация песен на какой-либо слог (чаще всего «лю») или гласный звук с целью выравнивания тембрового звучания, достижения кантилены, оттачивания фразировки и пр.;
- выработка активного пиано как основы воспитания детского голоса;
- произвольное управление дыхательными движениями;
- при пении восходящего интервала верхний звук сопровождается легким втягивающим движением нижней челюсти живота с целью повысить подскладочное давление, необходимое для производства более высокого тона;
- приподнятие верхней губы в процессе пения, как при спокойном положении губ в «полуулыбке», с целью нивелирования гласных, приближения вокальной позиции пр.;
- расширение ноздрей при вдохе и сохранение их в таком положении при пении, что способствует активизации мягкого нёба и придает упругость тканям носоглоточного резонатора;
- произношение текста песни активным шепотом на крепком выдохе, что вызывает ощущение опоры на дыхание, активизируя дыхательную мускулатуру;
- беззвучная, но активная артикуляция при мысленном пении с опорой на внешнее звучание эталона активизирует артикуляционный аппарат;
- декламация текстов песен, которая рассматривается как переходная ступень между артикуляционными напряжениями в речи и специфически ми вокальными напряжениями. Выразительное чтение текста является одним из способов создания в воображении детей ярких и живых образов, вытекающих из содержания произведения, то есть является приемом развития образного мышления детей, что лежит в основе выразительности исполнения;
- нахождение главного по смыслу слова во фразе, придумывание названия к каждому новому куплету песни, отражающее основой смысл содержания;
- вариативность заданий при повторении упражнений и впевании песенного материала за счет способа звуковедения, вокализируемого слога, динамики, тембра, темпа, тональности, эмоциональной выразительности;
- сопоставление песен, различных по характеру, что определяет их последовательность как на уроке, так и на концерте.
Основные приемы психолого-педагогического воздействия на учащихся
- использование записей в виде плакатов основных правил пения, а также самоконтроль и самооценка в процессе вокального исполнения;
- вопросы, создающие поисковую ситуацию, которые стимулируют мыслительную деятельность;
- соревнование в процессе певческой деятельности между отдельными детьми, группами как игровой момент, вызывающий интерес к занятиям;
- юмор как способ стимулирования положительных эмоций на уроке, повышающие работоспособность учащихся;
- различные индивидуальные задания и рисунки детей на темы исполняемых песен для усиления их эмоциональной отзывчивости;
- одобрение и поощрение успехов учеников;
- направленность певческой деятельности на какое-то мероприятие с целью мотивации процесса обучения.
3. Организация пения на уроках музыки
Вокально-хоровая работа как правило занимает приблизительно половину всего урока. Вместе с тем, могут быть и исключения. Например, если на уроке в средних классах необходимо прослушать и проработать крупное произведение, то пение не только отодвигается на второй план, но может и отсутствовать вовсе. Однако на следующем уроке следует восполнить данный пробел и уделить основное внимание именно вокально-хоровой работе.
Для организации вокально-хоровой работы на уроке педагог подбирает примерно три упражнения для распевания и 1-2 песни. При этом новой может быть только одна из песен.
Вокально-хоровые упражнения
Важное место в обучении школьников пению занимают вокально-хоровые упражнении. Их цель – выработка специальных навыков, позволяющих овладеть певческим голосом. Упражнения содействуют укреплению голосового аппарата, развивают его гибкость и выносливость, способствуют воспитанию певческих навыков.
Упражнения должны вводиться в определенной системе. В начале это упражнения, направленные на овладение основными вокально-хоровыми навыками в самом элементарном виде: дыхание, артикуляция и т.д. Дальнейшая работа предполагает привитие белее тонких навыков: умение филировать звук, изменять тембр звучания и прочее.
Пение упражнений перед началом разучивания или исполнением песни служит своеобразной настройкой голоса, приведение его в рабочее состояние.
Существуют две основные категории упражнений:
- упражнения, которые применяются вне связи с каким либо конкретным произведением. Они содействуют последовательному накоплению вокально-хоровых навыков как основы повышения художественного уровня исполнения;
- упражнения, связанные с разучиваемым репертуаром и направленные на преодоление конкретных трудностей какого-либо произведения. Они служат решению более узких задач и не могут быть систематизированы с большой четкостью и последовательностью.
В процессе обучения необходимо формировать у детей сознательное отношение к упражнениям. Необходимым условием действенности упражнений является последовательное усложнение учебных задач. Последовательность в усложнении упражнений – условие сохранения интереса и внимания учащихся к занятиям, а также настойчивости в преодолении вокально-хоровых трудностей.
Разучивание песни
В практике вокально-хоровой работы сложилась определенная последовательность разучивания песни. Здесь можно выделить два основных этапа: 1) подготовительная работа учителя; 2) разучивание песни на уроке.
На подготовительном этапе педагог подбирает музыкальный репертуар (песни и вокально-хоровые упражнения). Избранные произведения должны соответствовать универсальным критериям выбора художественного материала для уроков музыки: художественность, увлекательность и доступность для детей, педагогическая целесообразность, воспитательная значимость.
Далее учитель разучивает песню сам, анализирует ее, составляет исполнительский план, планирует методику вокально-хоровой работы на предстоящем уроке.
Примерный план краткого анализа песни с ориентацией на структуру художественного образа
Содержание:
- тема;
- идея (главная мысль);
- оценка автора (отношение авторов песни к герою, к событиям и т.д.).
Форма:
1) композиционное построение:
- общее строение песни (куплетная форма, куплетная с припевом и т.д.);
- наличие вступления, проигрышей, отыгрышей;
- строение по фразам и предложениям.
2) средства художественной выразительности:
- тональность;
- темп;
- ритмический рисунок;
- диапазон;
- деление на голоса;
- дыхание;
- звуковедение;
- атака звука;
- дикция;
- характер звука.
Результаты анализа песни обусловливают выработку ее исполнительского плана, который включает в себя:
- основной принцип исполнения (непрерывность или периодичность развития);
- темповой план;
- общие и частные смысловые кульминации;
- динамика и агогика;
- трудные места;
- специальные методы и приемы работы, вокально-хоровые упражнения;
- приемы дирижирования.
Следующий этап подготовительной работы учителя – собственно планирование организации пения в контексте темы урока и его главной цели, подбор методов и приемов, максимально способствующих раскрытию художественного образа песни.
Последовательность разучивания песни на уроке
Обязательной составляющей урока является смысловая связка между пением и предыдущим видом деятельности, основу для которой составляют тема и цель урока. Как правило, она формулируется в виде задачи, которую традиционно ставит педагог перед прослушиванием новой песни или исполнением знакомой. В последнем случае учащимся предлагается оценить какую-либо новую сторону песни, которая выдвигается на первый план в связи с темой и целью данного урока.
Указанная задача является заключительной частью первого этапа разучивания песни – вступительное слово учителя. Аналогично слушанию, вступительное слово нацелено на создание необходимого эмоционального настроя, активизацию воображения детей, а также осознание ими выразительной сущности песни.
Показ (слушание) песни:
- при знакомстве с песней она чаще всего предлагается вниманию школьников целиком;
- звучание произведения должно быть качественным;
- песня может звучать как в записи, так и в исполнении учителя или подготовленных заранее учащихся.
Беседа о прослушанном (анализ-разбор)
На данном этапе школьники под руководством учителя решают поставленную перед слушанием задачу, размышляют о художественном образе песни, определяют средства выразительности, необходимые для ее исполнения.
Подготовка голосового аппарата к пению
Данный этап строится на основе заранее подобранных педагогом разноплановых вокально-хоровых упражнений.
Работа над песней.
Учащимся предлагается послушать часть песни, которую предполагается разучить на данном уроке. Если в песне есть припев, то, как правило, он разучивается в первую очередь.
Разучивание должно осуществляться по фразам, при этом нельзя разрывать мелодию и текст – работа над ними должна вестись одновременно. При этом сразу же необходимо формировать правильное исполнение, как с точки зрения техники, так и выразительности. Наиболее эффективным приемом разучивания является пение без аккомпанемента, «с голоса». Разученные фразы объединяются в исполнение части песни целиком.
На пение отводится на уроке мало времени, каждая минута работы должна быть максимально эффективной. Поэтому нельзя заниматься с детьми на уроке зубрежкой текста, а также его записью. Выучить текст песни – домашнее задание для детей, технически обеспечить выполнение которого – долг каждого современного учителя.
В процессе разучивания песни педагог должен реализовать принципы вокально-хоровой работы. Обязательное условие – интенсивный темп работы и разнообразие методов и приемов ее организации, что позволяет увлечь детей, удерживать их внимание и дисциплину, а тем самым – эффективно решать поставленные задачи.
Подведение итога
В завершении вокально-хоровой работы (как и в любом другом виде учебной музыкальной деятельности) необходимо сделать некоторое обобщение (подвести итог). Он представляет собой ряд вопросов учителя и ответов детей, которые направлены на закрепление основных понятий урока, постепенное достижение его ведущей цели. Материалом для этого в рамках вокально-хоровой работы служит использованный песенный репертуар.
Продолжение разучивания песни
Работа над знакомой песней примерно аналогична разучиванию новой. Однако здесь уже нет необходимости заново возвращаться к анализу художественного образа, к слушанию песни целиком. Основной упор целесообразно делать на узнавание, повторение, закрепление уже разобранного и разученного ранее. При этом необходимо разнообразить методику работы и ориентировать ее на решение новых задач, поставленных в связи с продолжением работы над песней.
Примерная последовательность работы над знакомой песней:
- вступительное слово учителя, содержащее задачу, связанную с новой темой и целью урока;
- распевание (если знакомая песня на уроке разучивается первой; возможно также введение упражнения, подобранного специально для данной песни, даже если она вводится в урок не первой);
- исполнение разученной ранее части песни, внесение необходимых коррективов, доработка);
- показ запланированного для разучивания фрагмента песни, беседа о выразительных и технических сторонах исполнения;
- собственно разучивание;
- краткое обобщение, связанное с темой и целью урока (итог).
В заключение всего блока вокально-хоровой работы подводится общий итог как промежуточное обобщение основных понятий урока, ведущее к полному раскрытию темы и достижению главной цели.
Модуль 5:
Реализация исследовательской и конструктивной функций учителя музыки
Раздел 5.1: Планирование, учет и контроль
Лекция 20 и 21 (темы 5.1.1., 5.1.2.. 5.1.3.).