Удругій половині ХІХ ст. І на початку ХХ ст

1   ...   13   14   15   16   17   18   19   20   ...   91

1. Проблема статевої ідентифікації, яка хоч і природньо властива цьому періоду розвитку особистості, але має деформовано загострені форми через відсутність необхідних форм статево-рольового виховання на всіх стадіях розвитку дитини починаючи з народження. Це призводить до: 297

- підвищеної конфліктності як у сімейному оточенні так і у стосунках з однолітками; 298

- міжстатевої соціальної гіперконкурентності; 298

- субдепересивних, депресивних станів та парасуїцидальних та суїцидальних тенденцій; 298

- важливим є аспект ранніх сексуальних стосунків, причиною яких є теж проблеми статевої ідентифікації і т.д. 298

2. Проблема національної ідентифікації. Вона властива, в першу чергу, для підлітків із змішаних сімей, де батьки є представниками різних культур. Підліток не в стані визначитись у приналежності до певної соціокультурної спільноти і перебуває у стані внутрішнього розщеплення. Цей стан призводить до вічного пошуку себе у різних соціокультурних групах та «примірюванні різних поведінкових ролей, масок тощо». 298

3. Проблема сепарації. Це – сімейний конфлікт, при якому батьки не бажають змін у стосунках з дитиною, яка виросла та потребує більшої автономії і готова до сепарації. 298

4. Сіблінгконфлікт – глибокий неусвідомлений або частково усвідомлений конфлікт між братами та сестрами для якого характерні часто деструктивні конкурентні стосунки(особливо у одностатевих сіблінгів та неусвідомлений потяг до інцесту у різностатевих). 298

5. Проблема дитини, що вціліла від аборту, та проблема дитини, у сім’ї якої були абортовані діти. Досвід показує, що у таких підлітків окреслюється певний спектр внутрішньопсихологічних конфліктів, які потребують в подальшому житті глибокого психологічного втручання. Причинами цих ранніх внутрішньопсихологічних конфліктів є : 298

- деструктивні свідомі та несвідомі сімейні стосунки.( Сімейні стосунки після аборту завжди змінюються в сторону деструкції. А вцілілі діти завжди є в епіцентрі цієї деструкції.); 298

- відчуття всіх членів родини, що в родині є не тільки вцілілі діти, але й абортовані ( наприклад, якщо в сім’ї було 5 вагітностей, але народилося 3-є дітей, сім’я несе навантаження психологічне та фізичне за 5-х дітей.); - в постабортних сім’ях спостерігаються тенденції до проклинання живих дітей. Наприклад, в нашій ментальності часто зустрічаємо фрази : “Шкода, що живеш”, “Могла б тебе зовсім не вродити”, “Могла б купити нове авто замість тебе” і т.д.; 298

- діти з таких сімей відчувають “ стан близнюка “ з дитиною, яка була абортованою. Вони часто запитують у батьків: “ Може ще хтось був у родині?” 298

- у таких дітей формується необгрунтоване почуття провини, гіперболізовано тривожне сприйняття будь-якої ситуації, песимізм. У пубертаті ці особистісні риси загострюються і накладаються на вікову реорганізацію психічної діяльності. Відтак можуть з’явитись і розвинутись певні емоційні та адаптаційні розлади. 299

6. Психотравми. В наш час частішають психотравмуючі ситуації, а відтак – психотравми. Наслідками яких можуть бути розлади як психічного так і психосоматичного плану: нічні кошмари, безсоння, страх виходити на вулицю, панічні атаки та панічні розлади депресії, спазми у горлі, болі у шлунку та багато інших. 299

Нами напрацьований безцінний досвід роботи з психотравмою у дітей та підлітків – очевидців авіакатастрофи Львів-Скнилів 27липня 2002р. 299

7. Психосоматичні розлади анорексія, булімія, асма, діабет і т.д. Дані хвороби завжди мають у своїй основі психологічні причини і потребують поряд з лікарським – психотерапевтичного втручання. 299

У роботі із молоддю ми застосовуємо інтегративні методи психотерапії, підбираючи у кожному випадку методи з різних напрямків (гештальттерапії, психодрами, символдрами, арттерапії, музикотерапії, психоаналізу, тілесноорієнтованої психотерапіїї та ін.),які найбільше підходять. При потребі до терапевтичного процесу залучаються батьки та родичі молодої людини. Часто психокорекції потребує вся сім»я, бо молода людина своїм розладом ніби демонструє проблему сім»ї. Таким чином, інтрапсихічне та інтерперсональне завжди лежить в основі розвитку дитини чи підлітка. Задіяння цих двох аспектів у психотерапевтичний процес є першочерговим завданням дитячої та юнацької психотерапії і активно використовується нами в процесі подолання адаптаційних розладів молодої людини. 299

Борис Мар’єнко 300

ДО ПРОБЛЕМИ
ПСИХІЧНОГО ЗДОРОВ’Я СТУДЕНТСТВА 300

ДО ПРОБЛЕМИ
ПСИХІЧНОГО ЗДОРОВ’Я СТУДЕНТСТВА 300

Студентство належить до найбільш мобільних соціальних груп, метою якого є організована по певній програмі підготовка до виконання професійної та соціальних ролей. 300

Це в свою чергу зумовлює необхідність засвоєння значного масиву інформації, її осмислення і систематизація, що при інформаційному навантаженні може спричинити інформаційну виснаженість, стрижневим проявом якої виступають астенічні ознаки. 300

Нерідко спостерігається і дидактичне протиріччя: жорстко регламентовані методи викладання, вимоги викладачів і прагнення до самостійного відбору знань студентами. За умов астенізації психіки наведене протиріччя здатне зумовити виникнення і розвиток внутрішнього особистісного конфлікту, як джерела і психологічного механізму невротичного розладу. Мотиваційний невротичний конфлікт може виникнути внаслідок необхідності надати перевагу повній дисципліні, яка не відповідає інтелектуальній потребі, а зумовлена дотичними обставинами і факторами, пов’язаними з методичними аспектами навчального процесу. 300

Як специфічна особливість студентства виступає широка можливість спілкування, обмін інформацією, взаємний вплив в процесі спілкування, причому взаємовпливи можуть бути соціально неадекватними, включно з формуванням мотивації девіантної поведінки, найчастішими проявами якої є алкоголізм і наркоманія, сексуальна розбещеність та перверзії. Легкість комунікабельності, можливість спілкування у значної частини студентів, як було стверджено проведеними дослідженнями, спостерігалось почуття самотності, яке зумовлювалось рядом особистісних, економічних, соціально-психологічних чинників, що посилювало ефектні коливання, які взагалі притаманні юнацькому віку. 300

Психологічні особливості студентства зумовлюють підвищені вимоги до психічної опірності й відповідно до стану психічного здоров’я. Дослідження, які проводились на кафедрі психології аспіранткою Р.І.Сірко, ствердили, що у 78,3 % студентів за інтегральним показником низький рівень психічного здоров’я і у 27,7 % досліджених - високий рівень. У осіб з низьким рівнем психічного здоров’я спостерігались поведінкові та невротичні розлади. Відхилення у психічному здоров’ї виникають внаслідок зниження адаптаційних можливостей під впливом перш за все психологічних факторів ризику мікро соціуму. 301

Заслуговують на увагу результати опитування (Б.С. Мар’єнко, І.І.Галецька) 96 студентів філологічного, біологічного та факультету журналістики ЛНУ ім. І.Франка. Студентам було запропоновано визначити ранги 7 особистих та соціальних цінностей і більшість опитаних (76 %) перше місце обрали здоров’я , друге місце в ієрархії цінностей посіла сім’я. Вивчення соціальних чинників, які визначили рівень психічного здоров’я ствердило, що провідним фактором була сім’я , тип сімейних відносин. Негативними сімейними чинниками впливу на стан психічного здоров’я є неповна сім’я, наявність сімейних конфліктів, алкоголізм батьків. 301

Наведене зумовлює доцільність створення в університеті якщо не служби психічного здоров’я за американським взірцем (психологи, психіатри, соціологи), то групи психологічного консультування і підтримки, яка працювала би на основі альтруїстичної мотивації в якій брали би участь не лише викладачі кафедри психології, але і студенти-психологи старших курсів. 301

Ольга Неровня 301

СТУДЕНТ ЯК СУБ’ЄКТ УЧБОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ 301

СТУДЕНТ ЯК СУБ’ЄКТ УЧБОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ 301

Характеризуючи суб'єктів педагогічної і учбової діяльності, необхідно перш за все відмітити, що кожен викладач і студент, представляючи собою суспільний суб'єкт (педагогічний чи студентський колектив), разом вони є сукупним суб'єктом усього освітнього процесу. Сукупний суб'єкт, репрезентуючи суспільні цінності, представлений у кожній освітній системі викладацьким колективом і студентською спільнотою. 301

Діяльність сукупних суб'єктів спрямовується, регламентується нормативно-правовими і програмними документами. 302

Предметом освітнього процесу як діяльності сукупного суб'єкта є сукупність цінностей суспільної свідомості, система знань, способів діяльності, передача яких зі сторони викладача зустрічається з певним способом їх засвоєння студентами. 302

Якщо цей спосіб засвоєння співпадає з тим методом дій, який пропонує викладач, то сукупна діяльність приносить задоволення обом сторонам. Якщо ж помічається в цій точці певне розходження, то порушується процес сприймання і засвоєння знань. 302

Суб'єкти освітнього процесу характеризуються як спільними, властивими суб'єкту пізнання властивостями, так і специфічними властивостями, характерними для кожного окремого суб'єкта. 302

Студентство - особлива соціальна категорія, специфічна спільність людей, організаційно об'єднаних інститутом вищої освіти. Студентство складається з людей, які цілеспрямовано і систематично оволодівають знаннями, професійними уміннями і які, як припускається, зайняті наполегливою учбовою діяльністю, стають суб'єктом її виконання. 302

В соціально-психологічному аспекті студентство у порівнянні з іншими групами населення відрізняються найбільш високим освітнім рівнем, найбільш високим рівнем пізнавальної мотивації. 302

Факт вступу до вузу зміцнює впевненість бувшого школяра у власних силах і здібностях, народжує надію на нове цікаве життя. Разом з тим, на 2 та 3 курсах нерідко виникає питання про правильний вибір вузу, факультету, спеціальності, професії. До кінця 3 курсу як правило вирішується питання про професійне самовизначення. Однак буває, що в цей час приймається рішення про зміну спеціальності. За даними В.Т.Лісовського [3] лише 64% старшокласників чотирьох вузів Санкт-Петербурга однозначно вирішили для себе, що їх майбутня професія повністю відповідає їхнім нахилам та інтересам. 302

Досить часто спостерігаються зміни в настрої студентів - від захоплюючого в перші місяці навчання у вузі до скептичного - при оцінці вузівського режиму, системи викладання, окремих викладачів тощо. 302

Досить часто професійний вибір людини визначають випадкові фактори і тоді це також негативно впливає на процес навчання. Тому профорієнтаційна робота з молоддю, яка поступила до вузу, є дуже важливою. 302

Студентство - це соціальна спільність, яка характеризується високою соціальною активністю і достатньо гармонійним поєднанням інтелектуальної і соціальної зрілості. Врахування цієї особливості студентства лежить в основі ставлення викладача до кожного студента як до партнера педагогічного спілкування. В руслі особистісно-діяльнісного підходу студент розглядається як активний суб'єкт педагогічного процесу, який самостійно організує свою учбову діяльність. 303

Студент виступає в якості суб'єкта учбової діяльності, яка перш за все визначається через два типи мотивів: мотивація досягнення і пізнавальна мотивація. Остання є основною учбово-пізнавальною діяльності людини, яка відповідає самій природі її розумової діяльності. Вона виникає в проблемній ситуації і розвивається при правильній взаємодії студентів і викладачів. В учбовій діяльності мотивація навчання підпорядковується пізнавальній і професійній мотивації. 303

Під час навчання у вузі викладачі повинні сприяти формуванню стійкої основи трудової і професійної діяльності, і тоді засвоєні у навчанні знання, уміння, навички будуть виступати не в якості предмета учбової діяльності, а як засіб діяльності професійної. 303

Суттєвим показником студента як суб'єкта учбової діяльності є його уміння успішно виконувати всі її види і форми. Однак, як показали наші дослідження, проведені в різні роки на філологічному, біологічному, філософському та факультеті іноземних мов Львівського національного університету, значна кількість студентів, особливо 1,2 курсів не вміють слухати і записувати лекції, конспектувати літературу. 303

Керуючи педагогічною практикою, ми виявили, що у студентів недостатньо розвинене монологічне мовлення, уміння виступати перед аудиторією, вести дискусію, спілкуватися з учнями і учителями [4]. 303

Перед викладачами виникає відповідальне завдання - формувати у студентів ці уміння і навички, формувати студента як суб'єкта учбової діяльності. 303

А це в першу чергу викликає необхідність навчити його планувати, організувати свою діяльність. Подібна постановка питання вимагає визначити учбові дії, необхідні для успішного навчання, програму їх виконання на конкретному учбовому матеріалі та чітку організацію тренувань. Важливо також, на нашу думку посилити діалогічність навчання, розширяти можливості педагогічного спілкування, створювати для студентів можливості відстоювати свої погляди, життєві позиції в процесі учбово-виховної роботи. 304

1. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.,1994 305

2. Вербицкий А.А., Платонов Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации.М., 1986. 305

3. Лисовский В.Т.Личность студента. Л.,1978. 305

4. Неровня О.В., Штепа О.С. Формування у студентів-психологів умінь і навичок педагогічного спілкування у процесі викладання курсу психологічних дисциплін / Ступенева освіта психологів-фахівців: бакалавр, спеціаліст, магістр / Львів, вид.центр, ЛНУ, 2002. 305

5. Петровський В.А.Личность: феномен субъектности. Ростов-на-Дону, 1993. 305

6. Товарницина Л.А. Психологический анализ трудностей у студентов. Автореф. на соиск. уч. ст. канд. психол. наук. М.,1987. 305

Катерина Островська 305

ПСИХОЛОГІЧНІ ЗАСОБИ РОЗВИТКУ
УСНОГО МОВЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ 305

ПСИХОЛОГІЧНІ ЗАСОБИ РОЗВИТКУ
УСНОГО МОВЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ 305

Особлива роль мовлення в навчальному процесі, зокрема усного, монологічного, випливає з його зв’язку з мисленням. У мовленні думки не тільки формулюються, а й формуються (С.Л.Рубінштейн), свідомість не тільки об’єктивується, розкривається, а й формується у мовленні (Б.Г.Ананьєв). 305

Розглядаючи мовлення, як засіб і показник розумового розвитку, важливо враховувати всі компоненти мовлення, але основними слід вважати самостійність і зв’язність викладу учнями власних думок і почуттів [1]. Повне, всебічне дослідження проблеми з розвитку усного мовлення – актуальне завдання, вирішення якого потребує спільних зусиль мовознавців, психологів, методистів і вчителів. Завданням нашої роботи є розкриття психологічних можливостей у вирішенні цієї проблеми шляхом використання оповідального тексту (наративу) в роботі з дітьми молодшого шкільного віку. Наратив є засобом організації, осмислення та упорядкування досвіду, змістом якого є не лише концепти, що відображають розуміння та інтерпретацію людиною дійсності й самої себе, а й світ внутрішніх переживань, світ її індивідуально-авторського ставлення до дійсності. Розрізняють наратив у вузькому та широкому сенсі: 1) оповідання взагалі, як процес породження історій, оповідань тощо; 2) наратив як конкретна, чітко окреслена форма оповідання, спрямована на те, щоб захопити слухача емоційно, зробити співчутливим спостерігачем або “співучасником” подій [2]. Зв’язок оповідання з операціями мислення відбувається в такій послідовності: для наратора – 1) створення внутрішніх образів; 2) їх звукове відтворення; для слухачів – 1) процес слухового сприймання; 2) створення уявних образів [3]. 306

Таким чином, оповідання прямує від значення до символу, а слухання – від символу до значення. 306

Для дітей молодшого шкільного віку найдоцільнішими, на наш погляд є такі способи оповідання: 306

Продовження запропонованої історії. Такий спосіб можна застосовувати як в роботі з класом, так і з групою з кількох дітей. Підбираємо такі історії, закінчення яких може бути відкритим, або таким, яке можна видозмінити. Ці історії розповідаємо, або читаємо вголос, а далі запрошуємо дітей до їх продовження. Можливий і такий варіант, коли подаємо закінчення, а слухачів просимо розповісти початок. 306

Оповідання історій за допомогою зображень. Використовується в групі, яка налічує принаймні 10 осіб, що сидять в колі. Готуємо біля двадцяти різних малюнків, чи фотографій, які наклеюємо на картон. Намагаємось підібрати складні зображення. Спочатку даємо вказівку, яка буде заохочувати до подальшого оповідання, наприклад: “Коли дівчинка відкрила очі, знала лише те, що світ дуже змінився…”. Мотиви зображень допомагають продовжувати оповідання. Кожен може вибрати собі довільну кількість зображень, яку хотів би використовувати. Кожен має шанс впроваджувати в історію свої фантазії так, щоб під кінець постала спільна цілісна оповідь. 307

Оповідання зі скринею, повною скарбів. Цей спосіб також використовується в групі, принаймні з 10-ти осіб. Готуємо скриньку, повну різних предметів. Як і в попередньому випадку, подаємо першу вказівку, заохочуючи до подальшого оповідання. Сховані в таємничій “скрині скарбів” речі пробуджують фантазію і допомагають продовжувати історію. 307

Оповідання на підставі мелодії. Музика допомагає дітям перенестись в атмосферу уявної історії, яка народжується завдяки слуханню мелодії. 307

Встановлений на заняттях контакт невимушеності, добровільний вибір тем дали можливість учням краще справитись із оповідальними текстами, ніж на звичайних уроках. Можна вважати, що цьому сприяла відсутність скованості, що так збіднює їх активний словник. Саме багатство активного словника є визначальним у досконалості мовлення учнів. Знання, закріплені у власному мовленні молодших школярів, набагато продуктивніші, ніж ті, які подані в готових словесних формах і на “власну мову” не перекладені. Таким чином, використання наративу для розвитку усного мовлення молодших школярів дає можливість первинного засвоєння ними мовних фактів та явищ. 307

1. Чепелєва Н.В., Федченко Н.П., Яковенко Л.П. Методи аналізу наративного тексту // Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України / За ред. Максименка С.Д. – К.: 2002, т. ІV, ч. 6. – С. 285 – 291. 307

2. Калмыкова Е.С., Маргенталер Э. Нарратив в психотерапии: Рассказы пациентов о личной истории // Психологический журнал. – Т.19.– №5. – 1998. 307

3. Kaminski W., Gigas B. Opowiedz mi cos! – Kielce, 2000. 307

Тетяна Партико 307

НЕЗАЛЕЖНА ПОВЕДІНКА
У РАННЬОМУ ДИТИНСТВІ ТА ФАКТОРИ,
ЩО ЇЇ ЗУМОВЛЮЮТЬ 308

НЕЗАЛЕЖНА ПОВЕДІНКА
У РАННЬОМУ ДИТИНСТВІ ТА ФАКТОРИ,
ЩО ЇЇ ЗУМОВЛЮЮТЬ 308

Ключові слова: раннє дитинство, емоційна залежність, інструментальна залежність, фактори незалежності. 308

У всіх дітей є потреба в самостійності, потреба опанувати оточуюче середовище, відчувати себе компетентною. Досягти цього необхідно вже у ранньому дитинстві. Саме від 2 до 6 років дитина вчиться, з одного боку, усвідомлювати свою залежність від інших; з другого, адекватно поводитися під впливом сильного спонукання діяти самостійно. Отже, слід одночасно і підкоритися, і задовольнити свою потребу в автономії. Саме тому діти цього віку перебувають в амбівалентному стані неперервної боротьби зі собою та іншими, з прагненням до самостійності і потребою до прихильності. Яскравою демонстрацією цього є такий симптом кризи третього року життя, як негативізм – заперечення будь-якої чужої ідеї. На думку психологів, які займаються проблемою дитячої автономії, негативізм не слід розглядати лише як негативний прояв поведінки. Він являє собою один із способів опору батьківському авторитаризму, і його можна вважати спробою дітей продемонструвати свою незалежну поведінку. 308

Т. Фау і Дж. Бєлкін [1] наприкінці 80-х років ХХ ст. дослідили два види дитячої залежності: інструментальну і емоційну. Інструментальна залежність виявляється у прагненні просити у всьому допомоги інших; емоційна – це пошук любові, прихильності, схвалення і тісного фізичного контакту з іншими. Спостереження за дворічками і п’ятирічками показали принципову відмінність у їх поведінці: дворічні діти, насамперед, потребують демонстрації любові з боку своїх батьків; п’ятирічні – підтримки своїх автономних дій. Якщо у три роки інструментальна і емоційна залежність взаємно корелюють, то у чотири роки такого зв’язку виявити вже не вдалось. Було також встановлено, що діти, які демонструють залежну поведінку, виявляють більшу вихованість стосовно інших людей, ніж незалежні діти. Складається враження, що залежні діти таким чином забезпечують собі прихильність інших. 308

До залежної поведінки дітей спонукає невпевненість у своїх діях і відчуття небезпеки. Це найчастіше зумовлюється наступними факторами: вік, стать, тривожність, прихильність до дорослих, дисципліна і погрози батьків. 309

У дослідженні Дж. Крейг і П. Гарні [2] прослідковано вікові тенденції у прояві залежності. Вони спостерігали за тим, як діти віком 2, 2,5 і 3 років підтримують контакт з матерями у новому для них оточенні. Дворічки більшу частину часу проводять безпосередньо біля матері, залишаючись з нею в одній й тій самій частині кімнати і часто перевіряючи, чи вона ще є. Але вже в два з половиною і три роки діти не тримаються так близько до матері і не так часто перевіряють їх присутність. Чим старші стають діти, тим важливіші для них вербальні, а не фізичні контакти. 309

Починаючи з п’яти років, за даними Е. Кононко [3], вирізняються діти, які практично завжди відхиляють допомогу дорослих, вносять у виконання ініціативу, ніколи не залишають почате на півшляху. Якщо дитина в п’ять років є самостійною, то залишиться такою і надалі. Якщо до цього віку вона виявляла залежність від опіки батьків, то тепер буде значно складніше викликати їх активність. 309

Залежність як у ранньому дитинстві, так і пізніше яскравіше виражена в дівчат, ніж в хлопців. Пояснюється це тим, що дівчата упродовж всього дитинства, а також юнацтва позитивно заохочуються за свою залежну поведінку. Хлопців, навпаки, спонукають до протилежного. Лонгітюдне дослідження [1] показало, що на основі ступеня залежності чотирьохрічних дівчат можна спрогнозувати їхню залежність у 15 років. Для хлопців такого виявлено не було. 309

До залежної поведінки дітей раннього віку також спонукає стан тривожності. В старшому віці такий зв’язок значно рідший. Якщо в дитини не сформувалось достатньої прихильності до якоїсь особи упродовж перших двох років життя, вона може продовжувати прагнути цієї прихильності й таким чином зберігає свою залежність на довший час. Причиною залежної поведінки є також непослідовні дисциплінарні вимоги в сім’ї. Вони породжують середовище, у якому дитині важко орієнтуватися, бо вона не знає правил поведінки. Нарешті, батьки, які погрожують дитині, наприклад, що не будуть її любити, якщо вона буде неслухняною, створюють для неї небезпечну атмосферу і також посилюють залежну поведінку. 309

Отже, перш ніж дитина ризикне продемонструвати незалежну поведінку, вона має добре засвоїти стан власної безпеки і надійності. Любий фактор, який загрожує її особистій безпеці, може перешкодити просуванню дитини до автономії і спричинити особисту залежність. 310

1. Faw T., Belkin G. Child Psychology. N. Y, 1989. 310

2. Craig G., Garney P. Attachment and separation behavior in the second and third years. Unpublished manuskript. University of Massachusetts, Amherst, 1972. 310

3. Кононко Е. Л. В мире раннего детства. К.: Рад. школа, 1985. 177 с. 310

Анна Вовк 310

ПСИХОЛОГІЧНІ ДЕТЕРМІНАНТИ
ПОШУКУ ЖИТТЄВОГО СЕНСУ 310

ПСИХОЛОГІЧНІ ДЕТЕРМІНАНТИ
ПОШУКУ ЖИТТЄВОГО СЕНСУ 310

Стаття «Психологічні детермінанти пошуку життєвого сенсу» присвячена розгляду результатів дослідження внутрішніх чинників, що допомагають людині віднайти життєвий сенс, що супроводжується переживанням повноти і цілісності власного існування, задоволеності життям. 310

Ключові слова: життєвий сенс, екзистенціальна фрустрація 310

Дослідження психологічних внутрішніх детермінант, які допомагають людині відшукати життєвий сенс, є перспективним напрямком наукових пошуків. В результаті дослідження життєвої осмисленості студентів ми з’ясували, що приблизно 14% представників студентської молоді страждає від екзистенціальних фрустрацій, тобто психологічного стану, пов’язаного із зниженим рівнем життєвої осмисленості, який супроводжується почуттями нудьги, пустоти і апатії. В той самий час традиція звертання по психологічну допомогу в нашому суспільстві не розвинена, тому людина, що страждає від відсутності життєвого сенсу потрапляє в поле зору професіонала найчастіше за все у гострому критичному стані, іноді після спроби скоєння самогубства. Це вказує на необхідність проведення скрінінгових досліджень серед студентської молоді, проведення профілактичної і психокорекційної роботи із студентами. Для такої роботи перш за все необхідне знання внутрішніх психологічних факторів, своєрідних ресурсів, які сприяють успішному пошуку життєвого сенсу. 310

Проблема внутрішніх детермінант пошуку життєвого сенсу розглядалась в роботах В. Франкла, М. Чиксентміхалі, Л. Бінсвангера, Ф. Фенікса, М. Босса, Дж. Ройса, Дж. Келлі, Ю. Джендліна, Дж. Бьюдженталя, І. Ялома, В. Налімова, Д. Лєонтьєва, Т. Титаренко, В. Татенка, І. Манохи, В. Роменця та багатьох інших дослідників. 311

В нашому дослідженні взяли участь 150 студентів різних факультетів Львівського національного університету імені Івана Франка. Були використані методики 16 PF Кеттелла, тест САМОАЛ, методика визначення цільової спрямованості особистості, методика виявлення рівня соціальної адаптованості Роджерса і Даймонда, методика ціннісних орієнтацій Рокича, соціальної фрустрованості Вассермана, рівня задоволеності потреб, методика для визначення сфер самореалізації Ніємі і методика сенсожиттєвих орієнтацій. Ми очікували, що основними детермінантами набуття життєвого сенсу будуть інтегрованість внутрішнього світу особистості, добра орієнтація у навколишньому світі, в соціальному вимірі власного існування, а також в часовому його вимірі, а також схильність до надситуативної активності, пошуку себе в альтруїстичних вчинках, спілкуванні з Богом, творчості та імагінативних цінностях. 311

За допомогою факторного аналізу нам вдалося виділити декілька психологічних детермінант пошуку життєвого сенсу. Серед них фактор онтологічної задоволеності життям або фактор просторово-часової цілісності екзистенції, фактор інтеграції в соціальний простір, фактор стійкої позитивної Я-концепції, фактор зануреності у справу, фактор соціальної творчості і фактор рівноваги і гармонії (або «життєвої мудрості»). Як найбільш значні тут фігурують фактори, пов’язані з доброю орієнтацією у внутрішньому, зовнішньому і соціальному просторі, і, можливо, як результат цього – позитивна Я-концепція, яка є необхідною основою для саморозуміння і розуміння інших людей. На противагу до поняття «невротичного кола» можна запропонувати поняття «еупсихічного кола», яке передує виникненню почуття життєвої осмисленості, повноти і цілісності власного існування, загальної задоволеності життям. Гіпотезу дослідження можна вважати частково підтвердженою, оскільки в жоден фактор не увійшла потреба особистості в надситуативній активності (хоча мали місце прямі кореляційні зв’язки між надситуативною мотивацією і рівнем життєвої осмисленості). Отримані результати дали нам можливість створити програму групової психокорекційної роботи, яку можна використовувати в роботі психологічних служб закладів вищої освіти. 312

1. Васильев Я. Методика исследования целевой направленности личности.– Н.: Николаев. гос. педагог. ин-т, науч.-иссл. центр «Темп», 1993. –12 с. 312

2. Васильев Я. В. Надситуативность в структуре личности. – Н.: Николаев. гос. педагог. ин-т, науч.-иссл. центр «Темп», 1994. – 264 с. 312

3. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, структура и динамика смысловой реальности. – М., Смысл, 1999. – 486 с. 312

4. Маслоу А. Психология бытия. – М.: Refl-book, 1997. –300 с. 312

5. Практикум по психодиагностике. Прикладная психодиагностика. – М.: Изд. МГУ, 1992. –116 с. 312

6. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. – Самара: БАХРАХ, 1998. – 669 с. 312

7. Психологические средства выявления особенностей личностного развития подростков и юношества. – М.: АПН СССР, 1990. –166 с. 312

8. Франкл В. Человек в поисках смысла.– М.: Прогресс, 1990. –366 с. 312

9. Экзистенциальная психология. Экзистенция. – М., Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. – 619 с. 312

10. Ялом И. Экзистенциальная психотерапия. – М.: Класс, 1999. –576 с. 312

Вікторія Гупаловська 313

ПРОФЕСІЙНА САМОРЕАЛІЗАЦІЯ
ОСОБИСТОСТІ ЖІНКИ:
ПСИХОЛОГІЧНИЙ АСПЕКТ 313

ПРОФЕСІЙНА САМОРЕАЛІЗАЦІЯ
ОСОБИСТОСТІ ЖІНКИ:
ПСИХОЛОГІЧНИЙ АСПЕКТ 313

Дослідження проблеми професійної самореалізації жінки включає такий важливий психологічний аспект як уявлення самих жінок про власну професійну самореалізацію. Формуючись протягом життя на підставі системи поглядів особистості на себе та оточуючу дійсність, ці уявлення здатні істотно впливати на подальше планування і здійснення не лише професійної діяльності, а й життя загалом. Таким чином, уявлення особистості про професійну самореалізацію, з одного боку, є відображенням життєвої позиції людини, а з іншого боку – активним її творцем. 313

З метою дослідження уявлень про професійну самореалізацію нами було проведено психологічне опитування, в якому взяло участь 135 жінок і 60 чоловіків. Серед них 64 жінки віком від 20 до 58 років – лікарі, бібліотекарі, психологи, вчителі, бухгалтери, інженери за фахом, 45 чоловіків віком від 21 до 47 років, 48 студенток і 3 студенти психологічного відділення, 23 студентки і 12 студентів-географів ЛНУ ім. І.Франка. Опитуваним було запропоновано анкету, що складалась із шести запитань, і з’ясовувала, наскільки важливою для людини є професійна самореалізація і який зміст вкладається у це поняття. 313

Отримані результати свідчать, що для чоловіків найважливішими перспективами професійної самореалізації виявились можливість реалізувати особистісний потенціал, задоволення від роботи і фаховість у справі. На даний час за реально існуючих життєвих обставин чоловікам не вдається реалізувати потребу у розвитку і втіленні особистого потенціалу, хоча задоволення від роботи та спілкування вони отримують і вважають себе професіоналами. 313

Для жінок найважливішими для відчуття професійної само реалізованості є задоволення від роботи, професіоналізм, професіоналізм, спілкування, матеріальна винагорода. Можливість реалізації особистісного потенціалу є не настільки важливою для жінок, як для чоловіків. Кар’єрні мотиви як у жінок, так і в чоловіків займають останні позиції. Реально жінкам вдається реалізувати потребу у спілкуванні, отримати задоволення від роботи та бути соціально корисним. 314

Для студенток психологічного відділення для відчуття професійної самореалізаваності є фаховість і задоволення від роботи, соціальна корисність та можливість реалізувати особистісний потенціал. Для студентів-географів професійна самореалізація є перш за все засобом підвищення соціального статусу. Другу позицію за важливістю загалом у групі студентів-географів займає професійна компетентність, третю – соціальна корисність і можливість реалізувати особистісний потенціал. 314

Отже, як бачимо, у жінок з віком відбувається деактуалізація одного із найважливіших промоторів професійного розвитку та самореалізації – можливості реалізувати особистісний потенціал. Це може бути результатом завжди наявної у житті жінки можливості так званої “втечі у материнство”, коли достатньою (а часом необхідною) умовою для реалізації сенсу життя є народження та виховання дітей. Така позиція зменшує професійні можливості жінки, робить професійну самореалізацію другорядною, а часом непотрібною взагалі. Така ситуація може впливати на професійну активність жіночої частини населення, її націленість на професійну самореалізацію. Для чоловіків загалом у порівнянні із жінками для відчуття професійної само реалізованості менш насущною є потреба у спілкуванні. 314

Руслана Карковська 314

ВПЛИВ ЯК ШЛЯХ РЕАЛІЗАЦІЇ ВЛАДИ 314

ВПЛИВ ЯК ШЛЯХ РЕАЛІЗАЦІЇ ВЛАДИ 314

Поняття влади є досить широким і аналізується в межах різних наукових підходів. В наслідок цього дане поняття часто наповнюється різним, дещо суперечливим змістом. Зокрема, на сьогодні до кінця не з'ясовано співвідношення влади та впливу. Дж. Тернер виділяє чотири основних випадки використання терміну "влада": 314

- влада як основа впливу; 314

- влада контрастує з впливом і протилежна йому; 314

- вплив як основа влади; 315

- влада і вплив практично тотожні поняття [5, с.163 - 165]. 315

Розглянемо дану проблему з точки зору психології. 315

Влада - це здатність суб’єкта реалізувати свою волю з метою досягнення поставлених цілей, яка проявляється у відносинах "домінування - підпорядкування". Особливо важливим є комунікативний аспект влади (Є.Вятр). Влада так чи інакше реалізується через спілкування, взаємодію двох сторін комунікативного процесу. Влада з точки зору психології - це в першу чергу влада над кимсь. 315

Вплив - дія одного суб’єкта на іншого, в наслідок якої змінюється стан, думки чи поведінка останнього. 315

Є. Сидоренко зазначає, що в процесі міжособистісного спілкування відбувається постійний взаємний вплив один на одного, так що в більшості випадків людина одночасно являється і ініціатором, і адресатом впливу [4, с.11]. 315

Таким чином, і вплив, і влада реалізуються у відносинах між двома сторонами, якими можуть виступати як групи, так і окремі індивіди. В обох випадках має місце зміна однієї сторони під дією іншої. 315

За Х. Хекгаузеном, ефективність влади значною мірою визначається успішністю впливу на мотиваційну структуру іншої людини [3, с.303]. 315

В. Лєдяєв одним з основних значень влади вважає здатність впливати на щось, робити щось [98-100]. 315

Отже, вплив є невід'ємною частиною стосунків "домінування - підпорядкування". Проте, не кожен вплив можна вважати владою. Відносини, в яких реалізується влада, асиметричні - вплив спрямований з боку суб’єкта влади на об’єкт. Безумовно, має місце зворотній вплив - об’єкт влади так чи інакше впливає на суб’єкт. Але даний вплив є меншим та значною мірою опосередкованим. 315

У відносинах "домінування - підпорядкування" вплив завжди цілеспрямований, тоді як в інших відносинах він може здійснюватись мимовільно [2, с.222]. 315

Вплив, який має місце у владних відносинах обов’язково зачіпає інтереси іншого, порушуючи тим самим його автономію [3, с.32]. В межах інших відносин потенційно закладено рівнозначність взаємовпливів, довільні часові межі та спосіб реагування кожного з суб’єктів взаємодії. 315

На основі цього можемо зробити висновок, що, з точки зору психології, вплив є шляхом реалізації влади. У відносинах "домінування-підпорядкування" він характеризується цілеспрямованістю, відносною односторонністю та порушенням автономії об’єкта, на який спрямований. Відсутність хоча б однієї з перерахованих ознак впливу не дає підстав говорити про реалізацію влади в даних відносинах. 316

1. Вятр Е. Социология политических отношений: Пер. с польского / Под ред. и с предисл. Ф.М.Бурлацкого. -. М.: Прогресс, 1997 - 420 с. 316

2. Ледяев В.Г. Власть: концептуальный анализ. - М.: "Российская политическая энциклопедия" (РОССПЭН), 2001. - 384 с. 316

3. Психология и психоанализ власти. Т.2. Хрестоматія / ред. Д.Я. Рагородский - Самара: Издательский дом "БАХРАХ", 1999, – 576 с. 31-32 с. 316

4. Сидоренко Е.В. Принципы влияния и противостояния влиянию СП.: Речь, 2002 - 250 с. 316

5. Дж. Тернер Социальное влияние. - СПб.: Питер, 2003, - 256с. 316

Марина Кліманська 316

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ
СОЦІАЛЬНОГО УТРИМАНСТВА У МОЛОДІ 316

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ
СОЦІАЛЬНОГО УТРИМАНСТВА У МОЛОДІ 316

Соціальне утриманство є явищем, яке певною мірою притаманне кожному суспільству: завжди існує значний прошарок людей, які прагнуть жити за рахунок інших осіб, груп людей чи суспільства загалом. У період трансформації суспільства соціальне утриманство може стати тією позицією, яка допомагає "сховатися" від соціальних негараздів і знайти своє "місце під сонцем". 316

Аналізом соціального утриманства як психологічного явища займається професор Варшавського університету М. Левицька, яка розглядає його як "вимагаючу поведінку" [1; 2]. 316

У своїх працях М. Левицька протиставляє утриманство активному способу дій. На думку автора, в основу вимагаючої форми поведінки покладено певне бачення світу, яке має три компоненти [2, с.112]: 316

- стійкий поділ на "Ми" і "Вони". "Ми" - "ті, яким належить", "Вони" - "ті, які повинні нам це дати"; 316

- небажання бажання брати активну участь у суспільній діяльності (крім діяльності, спрямованої на декларацію власних потреб і бажань); 316

- партикуляризм інтересів - бачення свого власного інтересу як незалежного від інтересів іншої особи, інших соціальних груп, інститутів або суспільства загалом. 317

У вітчизняній психологічній літературі явище “соціального утриманства” майже не зустрічається. 317

Ми пропонуємо визначити соціальне утриманство як специфічне ставлення особистості до суспільства та інших людей, що виявляється в її установках і поведінці. Специфікою соціального утриманства є його спрямованість на отримання максимальних вигод для себе, для реалізації власного життєзабезпечення, яке досягається шляхом використання інших людей та суспільства загалом при найменших затратах і зусиллях зі свого боку. 317

Серед ознак соціального утриманства можна виділити такі: 317

- пасивність, яка виявляється у задоволенні власних потреб за допомогою власних зусиль, у суспільній діяльності; 317

- активність у своїх вимогах щодо задоволення власних потреб за допомогою інших (стратегія "Дай!"); 317

- патерналістське ставлення до держави; 317

- есктернальність локус контролю за власним життям. 317

Мета пропонованого дослідження - визначити внутрішні психологічні характеристики соціального утриманства в конкретної особи. В результаті проведеного дослідження були виявлені такі взаємозв’язки. 317

Зворотний зв’язок між віком і рівнем соціального утриманства - чим старшою стає особа, тим більше відповідальності вона несе і не тільки за себе, а й за близьких їй людей. Відповідно, найвищий рівень соціального утриманства продемонструвала молодь, яка навчається, яку все ще утримують батьки. 317

Залежність рівня соціального утриманства у конкретної особи від суб'єктивної локалізації контролю. Результати дослідження засвідчили обернену залежність між рівнем прояву соціального утриманства та внутрішнім локус-контролем (r=-0,223, р0,01). Це означає, що людина, яка схильна до такого типу поведінки розраховує в процесі своєї діяльності на певні зовнішні фактори: людей, які її оточують, державу, інші соціальні інституції чи події, що повинні відбуватися певним чином. 317

Залежність рівня соціального утриманства від психологічної та фізичної статі - нижчий рівень характерний для осіб з фемінним типом психічної діяльності (r=-0,254, р0,01) та для жінок (r=-0,327, р0,05). 318

Обернену залежність між рівнем соціального утриманства та показниками невротичності (- 0,476, р0,05), депресивності (- 0,371, р0,05) й емоційної лабільності (- 0,374, р0,05). Людина, яка не несе відповідальності за своє життя, яка є "при комусь", завжди почуватиметься впевненіше, спокійніше, ніж людина, яка несе повну відповідальність за себе та, можливо, ще за когось. 318

1. Lewicka M. Daj czy wypracuj? Szescienny model aktywnosci // Jednostka i społecżenstwo. Gdansk, 2002. S.83-101. 318

2. Lewicka M. Psychologiczne mechanizmy zachowań roszczeniowych // Od myśli i uczuć do decyzji i działań / Pod redakcja Dariusza Dolinskiego i Barbary Weigl. Warszawa, 2001. S.111-127. 318

Олег Лозинський 318

КОГНІТИВНІ СТРАТЕГІЇ
В ЮРИДИЧНОМУ ПІЗНАННІ 318

КОГНІТИВНІ СТРАТЕГІЇ
В ЮРИДИЧНОМУ ПІЗНАННІ 318

Ключові слова: знання, когнітивне моделювання, інтерпретація, тлумачення, критичність, сумніви, скептицизм, інтуїтивне пізнання. 318

Метою наукових пошуків в юридичній практиці є виявлення правопорушення та доказування його у судовому процесі. Поглибленого вивчення вимагає проблема: завдяки яким пізнавальним процедурам початкову гіпотезу усуває більш адекватна модель правопорушення. Тому нашу увагу привернули окремі аспекти юридичної гносеології та герменевтики. 318

По-перше, встановлення мотиву правопорушення є серед з чільних завдань юридичної практики; адекватна ідентифікація спонукання дозволяє виявити девіантну особу. 318

Аналітико-правові колізії виникають від редукування цінностей до бажання, волі до афекту, відрефлексованих рішень до підневільних актів. Зокрема зустрічаємо спроби пояснення спонукань деяких діянь (як етно-, геноцид, військові злочини, тероризм, акти самогубства з релігійних, політичних міркувань) шляхом залучення категорій, що стосуються сфери побутових правопорушень (дії в стані афекту), або зі сфери психопатології (манії, фобії). Дифузія понять, маніпуляція фактажем, видання можливого за дійсне трапляються в політологічній, історичній, юридичній інтерпретації та кваліфікації діянь. 319

По-друге, збір розпорошених відомостей про правопорушення вимагає від дослідника їх упорядкування, систематизації, узагальнення й індуктивного формування припущень, версій, гіпотез. З іншого боку, версія є апріорною моделлю правопорушення, в якій отримують обґрунтування не лише наявні факти, але й окремі прогалини знання. Цінність версії визначається спроможністю пов’язати фактаж у систему, дедуктивно компенсувати нестачу інформації. 319

Водночас більш складні види правопорушення передбачають цілеспрямоване витворення їх ініціаторами «манівцевих версій», «версій-приманок», таких «легенд», які б відволікали увагу дослідника від правдивих суб’єктів. Здобуті знання при цьому скеровують хід розмірковувань дослідника у передбаченому напрямку – хибному за своєю суттю. Пов’язання відомостей у «манівцеве» тлумачення повинне бути «очевидним», достатньо обґрунтованим, лише за цієї умови «легенда» здатна відволікти увагу від дійсного стану справ. 319

Герменевтичну аберацію, згідно психофізіологічних, психоаналітичних та ін. наукових підходів, зумовлюють закономірності уваги, сприймання, уяви, мислення, пам’яті. Деформоване уявлення виникає внаслідок упередженості, непригадування; непоінформованості; непомічання; недооцінювання/переоцінювання; нерозрізнення/безпідставного розмежування окремих ланок знання – ознак герменевтичного кола. 319

Когнітивні закономірності, як стверджують Ж.Лакан, С.Жижек, зумовлюють, з одного боку, нелінійні, колоподібні індуктивно-дедуктивні, а з іншого, стрибкоподібні гносеологічні розвертання, які в «структурному психоаналізі» [1] метафорично названо «оральним», «анальним», «фалічним» етапами пізнання (див. рис. 1). 319

Потрапляння образу об’єкта
в простір уваги 320

«Оральний» 320

етап пізнання 320

 320

Виведення образу об’єкта на передній план сприйняття 320

 320

Структуризація знання про об’єкт. Здобуття емоційної значимості образу об’єкта 320

«Анальний» етап пізнання: формування «символічного ладу», «легенди» 320

 320

Сугестія образу об’єкта на
процеси пізнання та інтерпретації 320

 320

«Місце шву» 320

Скептицизм, сумніви щодо автентичності знання про об’єкт 320

«Фалічний» 320

етап пізнання 320

 320

Втрата образом об’єкта сугестивних рис 320

 320

Формування адекватнішого знання про об’єкт 321

Рис. 1. Етапи пізнання 321

Збір відомостей стосується «орального» (некритичного) етапу пізнання: факти, ознаки, свідчення, причетні особи беруться до уваги. 321

Оцінка фактажу, формування гіпотез характерні для «анального» етапу. Пріоритетна версія справляє вплив на перебіг дослідження, до визначального принципу «легенди» прилаштовують інтерпретацію окремих фактів. 321

По-третє, особлива увага належить поняттю «місце шву» [2], що означає специфічну когнітивну процедуру виходу за межі герменевтичного кола, яка усуває «оральні» та «анальні» уявлення, зумовлюючи появу так званого «парадоксального» гносеологічного щаблю з інтуїтивним схопленням сенсу. «Символічний лад», «легенду» десакралізує поява додаткової обставини (досі непоміченої або недооціненої), яка не підходить до моделі діяння й виявляє манівцеві версії. Зайвий факт – «фалічний означувач» – може стати системотворчим чинником достовірнішої інтерпретації. 321

З огляду на це що раз адекватніше знання формують: 321

первинні індуктивно-дедуктивні когнітивні стратегії; 321

проміжні контрольно-деконструкційні когнітивні стратегії (метод критичного сумніву Р.Декарта); 321

вторинні евристичні когнітивні акти, інтуїтивна аналітика. 321

Контрольно-деконструкційні когнітивні феномени отримали комплексне обґрунтування на початку 1930 р. в теорії психічної контрольності [3] видатного українського науковця Ярослава Івановича Цурковського (1904–1995). 321

Аналіз пізнавальних механізмів формування і зміни уявлень про дійсність перегукується з думкою Дж. Сантаяни про те, що «звичка не породжує розуміння, а займає його місце, вона привчає людину до самовпевненого мислення та вчинків...» [4, с. 38]. Критичність, скептицизм, іронія є необхідними передумовами подолання спрощених моделей дійсності в адекватнішу їх інтерпретацію. 321

1. Лейбин В. Фрейд, психоанализ и современная западня философия. – М., 1990. С. 329-339. 321

2. Жижек С. Глядя вкось: введение в психоанализ Лакана через массовую культуру. Никогда нельзя слишком много знать о Хичкоке: как обманываются необманутые // www.div.ukma.kiev.ua; 321

3. Цурковський Я. Інтегральна методика психологічного дослідження та її теоретичне обґрунтування // Політична психологія: наук. збірн. / За заг. ред. Лозинського О.М., Сулятицького І.В., Грабовської С.Л., Василькевич Х.М., Гапон Н.П. – Л.: Ліга Прес, 2003. – 256 с. 322

4. Сантаяна Дж. Скептицизм и животная вера / Пер. с англ. А. С. Фомина. – СПб., 2001. 322

Галина Михальчишин 322

ПСИХОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ
ДОПОМОГИ ПОТРЕБУЮЧИМ 322

ПСИХОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ
ДОПОМОГИ ПОТРЕБУЮЧИМ 322

Милосердя – безкорисна, діяльнісна участь людини в долі іншої людини. Милостиня, як акт милосердя стала об’єктом наших досліджень. Метою наших пошуків було визначення того, що спонукає людину до подачі милостині, що найбільше впливає на прийняття такого рішення. 322

Вивчення психологічних аспектів процесу допомоги, милосердя є сьогодні актуальними, дуже потрібними суспільству загалом і людині зокрема. Дослідженням мотивації процесу надання людині допомоги займались ряд психологів. Серед них С. Занюк, С. Шварц, Б. Латане, Д. Дарні. 322

Відомо, що допомога людині може бути нематеріальна – порада, підтримка, розуміння, співчуття, інколи просто бажання допомогти може вже бути допомогою. Особливим видом помочі людині є психологічна допомога. Допомога може існувати в формі матеріальної підтримки, реальної дії, наприклад, подачі милостині жебраку, що є протилежним попередньому випадку. 322

В нашій роботі ми намагалися вивчити психологічний аспект прийняття людиною рішення надати матеріальну допомогу особі, яка просить про це (жебраку). Нами було проведено ряд досліджень проблем надання милостині потребуючим. 322

На першому етапі ми експериментально перевіряли як гарний настрій впливає на кількість пожертвувань. Потім припускали, що наявність дрібних грошей впливатиме на прийняття людиною рішення подати милостиню. І на третьому етапі розглядали подачу милостині як можливий акт „відкуплення”, тобто надання допомоги потребуючому, щоб загладити свої гріхи чи провини перед конкретними особами чи суспільством взагалі. Перевірялись гіпотези:Н1 – люди, у яких хороший настрій (для цього їм дарували квіти) подаватимуть милостиню потребуючим частіше аніж інші люди; Н2 - перехожі, які „отримують” (знаходять) гроші частіше подаватимуть милостиню ніж ті, яким дарують квіти; Н3 - мотивація „відкуплення” має місце в прийнятті людиною рішення подати милостиню. Проводились два експерименти та опитування. 323

Виявилось, що: 323

- Прийняття людиною рішення подати милостиню залежить від того на що чи на кого спрямована людина, яка подає допомогу. Чуттєва людина буде співчувати, жаліти, потребуючих допомоги людей і таких досліджуваних переважаюча більшість. Частина людей є спрямованих на себе і буде бажати та переживати, щоб жебрацтво не сталось ні з ними, ні з їхніми близькими, а не перейматись проблемами потребуючих допомоги. Таких осіб є значно менше. 323

- Досліджувані остерігаються жебрацтва і вважають це нездоровим для психіки людини, бо воно викликає біль, сором, приниження, почуття провини і т.д. 323

- Надання допомоги не є однозначно позитивним явищем для просячого, бо воно робить просячу людину бездієвою, не дає їй можливості самій собі допомогти. 323

- Респонденти схильні скоріше надати допомогу хоч якось працюючій людині, оцінюючи, підтримуючи її старання. 323

- Частина причин пожертвування є егоїстичними – бо частково спрямована на заспокоєння переживань людини, її совісті. Пожертва допомагає не лише потребуючому жебраку але й тому, хто робить пожертву (це свого роду психологічна допомога самому собі). 323

- Хороший настрій не є визначальним у прийнятті людиною рішення подати милостиню. Такими спонуками є жалість та співчуття. Існує ефект „відкуплення” у мотивації подати допомогу людині, яка її потребує. 323

- Наявність статку, грошей у людей дає їм змогу реалізувати свої прагнення допомогти людині, незалежно від того, чим вона викликана: чи настроєм, чи співпереживанням, чи християнським обов’язком. 323

Олена Штепа 324

МЕХАНІЗМИ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ТРАНСФОРМАЦІЇ 324

МЕХАНІЗМИ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ТРАНСФОРМАЦІЇ 324

Особистісна зрілість є психологічним новоутворенням зрілого періоду життя, коли людина відповідально вибудовує власну концепцію існування у просоціальному напрямку. Вікові рамки зрілого періоду життя людини є надто широкі для того, щоб яскравість рис особистісної зрілості залишалася незмінною протягом усього цього часу. Це означає, що особистісна зрілість є динамічною характеристикою розвитку людини. Вона характеризується процесом внутрішньоособистісної трансформації, джерелом якої є потреба особистості у самоактуалізації та відчутті ідентичності. Конструктивність цього процесу забезпечується самопослідовністю особистості, а продуктивність – її оптимальним рівнем довіри до себе. Результатом трансформації і змістом особистісної зрілості є відповідальна побудова людиною власної концепції життя згідно з загально моральними принципами та особистою місією. Для того щоб зрозуміти, як формується особистісна зрілість в результаті психологічної трансформації, необхідно виявити її механізми. 324

Механізми психічного розвитку відображають систему перетворень, сукупність проміжних стадій та процесів розвитку. Вказівка на систему перетворень обґрунтувала нашу думку про те, що саме психологічна трансформація містить джерела особистісної зрілості. 324

Особистісна зрілість є характеристикою особистісного зростання людини, джерела якого містяться у саморозвитку. Психологічне поняття саморозвитку віддзеркалюється у філософському понятті „саморух”. Саморух ─ категорія, що відображає зміну об’єкту під впливом внутрішніх, притаманних йому умов, факторів, суперечностей. Ідеї саморуху як саморозвитку людини близькі науковцям гуманістичного та екзистенційного напрямів психології (Е. Фромм, В. Франкл та ін.). Саморозвиток іманентний особистості і є причиною можливості трансформації. Він ґрунтується на дуальності людської сутності, яка, на нашу думку, в результаті зводиться до внутрішнього конфлікту. Внутрішній конфлікт може бути як деструктивним, так і конструктивним, коли створюється нова ієрархія мотивів і цілей. В останньому випадку у людини виникає потреба у формуванні нового ставлення до світу, нового досвіду, і внутрішній конфлікт розглядається як джерело особистісної гармонізації, як рушійна сила розвитку. Іманентний особистості саморозвиток має забезпечуватися механізмами гармонізації внутрішнього світу людини. 325

Такими механізмами, що детермінують процес психологічної трансформації на шляху до особистісної зрілості, є: 1) а-інтенційність як створення людиною самої себе і усвідомлення себе самостворюючою. А-інтенційність забезпечує можливість самооцінки в результаті набуття життєвого досвіду; 2) когерентність як уміння самому собі порадити. Когерентність створює умови довіри людині собі самій у власній компетентності щодо прийняття рішення стосовно напрямку самозмін; 3) рефлексія як уміння людини давати самій собі звіт стосовно своїх дій, думок, почуттів. Метою дії рефлексії є конструктивність психологічної трансформації, актуалізація психологічних ресурсів для здійснення внутрішньої роботи; 4) прегнантність як прагнення до врівноваженості, впорядкованості, завершеності. Прегнантність створює ядро особистості, яка може бути найбільш продуктивною у заданій життєвій ситуації; 5) б-інтенційність як активне самовизначення. Його завдання полягає у забезпеченні самоверифікації людини, самоперевірки відповідності „оновленого” образу-Я до ідеї самої себе. 325

Описані механізми підтверджують, що особистісна зрілість є процесом, а не станом. Цей процес є одним з напрямків саморозвитку людини. Психологічна трансформація, в результаті якої формується особистісна зрілість, потребує значної внутрішньої роботи людини. Знання механізмів особистісної зрілості у теоретичному плані дозволяє більш чітко окреслити поняття „особистісна зрілість” поруч з її показниками та індикаторами. У психологічній практиці розуміння особистісної зрілості як результату психологічної трансформації та процесу саморозвитку дає можливість окреслити критерії особистісної зрілості та визначити прийоми формування і актуалізації її рис. 326

1. Жюлиа Д. Философский словарь: Пер. с франц. – М.: Междунар. отношения, 2000. – 544 с. 326

2. Пономаренко Л. И. Тренинг развития рефлексивности у подростков // Практична психологія та соціальна робота. - №3. – 2002. – с. 8-17. 326

3. Психологія особистості: Словник-довідник / За ред. П. П. Горностая, Т. М. Титаренко. – К.: Рута, 2001, - 320 с. 326

4. Antonovski A. Rozviklanie taemnici zdrovia. Warshava, 1999. – s.32. 326