Федеральное агентство по образованию Филиал Уральского государственного педагогического университета в г. Новоуральске
| Вид материала | Документы |
- «Планирование закупок в логистике», 155.95kb.
- Организация как система, 216.78kb.
- Федеральное агентство по образованию уральский государственный университет им., 24.67kb.
- Сверху вниз//Рособразование Федеральное агентство по образованию, 866.01kb.
- Федеральная целевая программа "Развитие электронной компонентной базы и радиоэлектроники", 3538.74kb.
- Филиал Государственного Общеобразовательного Учреждения Высшего Профессионального Образования, 545.84kb.
- Федеральное агентство по образованию филиал московского государственного индустриального, 321.6kb.
- Федеральное агентство по образованию Пермский государственный технический университет, 171.98kb.
- Федеральное агентство по образованию, 1379.34kb.
- Российской Федерации Федеральное агентство по образованию обнинский государственный, 84.76kb.
I СЕКЦИЯ. ЯЗЫКОЗНАНИЕМетафорические репрезентации международных отношений (на примере российского и американского политических дискурсов) Белов Е. С.УрГПУ г. Екатеринбург Современные международные отношения еще резче, чем в прошлые века вычленяют роль оценки диалога между странами и культурами внутри страны. В международных отношениях существует много слоев коммуникации и много типов логик при этом применимых. Обосновать и подтвердить всю сложность и многогранность рассматриваемой сферы коммуникации представляется возможным путем определения международных отношений как системы политических, экономических, научно-технических, культурных, военных, дипломатических и иных устойчивых взаимосвязей и взаимодействий субъектов международных отношений. Вслед за Дж. Лакоффом мы утверждаем, что существуют и представляют определенный интерес "механизмы взаимного формирования восприятия стран друг другом ". Такие характеристики политической коммуникации, как институциональность и личностный характер находят отражение в той части политического дискурса, которая содержит или является контекстом для высказываний, иллюстрирующих представления СМИ или официальных лиц о международных отношениях. Эти, в свою очередь, высказывания нередко носят метафорический характер. Говоря об институциональности дискурса в контексте международных отношений, имеется в виду возможность рассматривать диалог или монолог лидеров государств, либо других официальных лиц, представляющих каждый свою страну, в качестве субъектов международных отношений, что позволяет рассматривать когнитивный потенциал их высказываний в рамках исследования метафорического представления отношений между государствами. Как пишет Бастиаан Леверинг, «главы государств, как личности, могут играть необычайно важную, даже решающую, как положительную, так и отрицательную, роль в развитии международных отношений»1. Особое внимание голландский ученый уделяет тому факту, что главы государств в своих выступлениях создают образы, являющиеся не чем иным как метафорами. Ср.: "But at an emergency summit in Brussels last week Sarkozy said Russia had to decide whether it wanted isolation or co-operation with its EU neighbors. He added that while the EU wanted peaceful co-operation "it takes two to tango." [Однако, выступая на экстренном саммите в Брюсселе на прошлой неделе, Саркози заявил, что России необходимо сделать выбор между изоляцией и сотрудничеством с соседями из ЕС. Он также добавил, что при всем желании ЕС иметь мирные сотруднические отношения с Россией, «для танго нужны двое»]. (CNN. 9.09.08). (Пример антропоморфной метафорической модели). Мы не будем, конечно, на карте проводить никаких границ, обозначать ареалов собственного влияния и так далее. Это несерьезно. Мир потому и многополярный, что все влияют на всех. Но с теми государствами, с которыми у нас традиционно близкие, теплые отношения, мы будем развивать свои контакты. (Д.А. Медведев на встрече клуба «Валдай». Известия.ru. 15.09.08). Будучи нематериальным понятием, международные отношения концептуализируются в терминах привычного физического взаимодействия. Согласно одному из центральных догматов когнитологии, перцептивный и моторный опыт первичен для человеческого сознания и играет огромную роль в осмыслении человеком мира в целом, осуществляя концептуализацию нематериального в терминах привычного физического взаимодействия2. Поэтому неудивительно, что человеческие взаимоотношения традиционно описываются с помощью таких оппозиций, как: close – distant/близкий, тесный – далекий, open – closed/открытый – закрытый, warm – cold/теплый (дружественный) – холодный (враждебный), rocky, tense, harsh – smooth/stable, ср.: escalating tensions – возрастающее напряжение, to promote transparency – способствовать открытости, транспарентности. Очевидно, что использование данных категорий для представления особенностей человеческих взаимоотношений является не чем иным, как концептуальной метафорой, так как соответствующие слова в своих первичных значениях обозначают определенные физические свойства предметов и особенности их пространственного расположения (постигаемые органами чувств). Учитывая вышеизложенное, международные отношения персонифицируются, и как следствие, предполагается, что эмоции владеют не только отдельными людьми, но и народами в целом, подталкивая их действовать соответствующим образом. Слова и выражения, имеющие подобную эмоциональную окраску, часто присутствуют в речи глав государств и их представителей. При этом метафоричность - это не достоинство и не недостаток мышления; это просто неизбежность. При использовании метафор лучше воспринимаются абстрактные понятия и чрезвычайно сложные ситуации. В силу того, что международные отношения во многом определяются успешностью межгосударственного диалога, который в свою очередь характеризуется многообразием вступающих в него субъектов с той и другой стороны, возникает необходимость более глубокого рассмотрения политического дискурса в рамках нашего исследования и в частности высказываний, имплицирующих взаимодействие стран друг с другом. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ Бродский М.Ю. ИМС г. Екатеринбург Ежегодные конференции TESOL обнаруживают главные тенденции в направлениях EFL и ESL: 1. Интерактивность. 2. Технологии. Рассмотрим понятия: компетентность – профессиональная компетентность – компетенция. Компетентность – многоплановая и многоструктурная характеристика личности, которая не идентична сумме предметных знаний, умений и навыков. Это комплексный личностный ресурс, приобретаемый в процессе практической деятельности и обусловленный интериоризацией теоретического и практического опыта. Компетентность системна по своей сути и представляет собой интеграцию различных компетенций. Профессиональная компетентность – совокупность компетенций, обеспечивающих готовность к профессиональной деятельности. Компетенция – совокупность знаний, умений и навыков, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполнению определённой деятельности на основе знаний, умений и навыков. Примеры недостаточно сформированной языковой компетенций: She smiled at him, too. a * Она улыбнулась ему два раза. I don’t like the look of these men hanging about outside my gate. a *Мне не нравится вид мужчин, висящих у меня за воротами. Пути формирования языковой компетенции и коррекции ошибок: - специальные пособия; - обучение на «положительном» материале; - обучение на «отрицательном» материале. Примеры сформированной речевой компетенций: - The new program is so easy to use. - Isn’t it though? a <…> -- А то! - Сдал? -- Легко! a <…> -- Piece of cake! - Привет! Домой? -- Если бы… a <…> - Going home? – I wish I were… Пути формирования речевой компетенции и коррекции ошибок: -- специальные пособия, TOEFL; - «живое» общение на занятиях и вне (cooking parties); - Singlish; - классная и внеклассная работа с аудиокнигами. Примеры недостаточно сформированной компетенции общекультурного толерантного общения и коррекции ошибок: German Titov a *немец Титов Charles de Gaulle a *Чарльз де Голль Last Supper a *последний ужин Пути формирования компетенции общекультурного толерантного общения и коррекции ошибок: - обмены, лагери, программы типа Work & Travel; - общение с представителями разных культур, религий; - обсуждение фильмов (напр., как снимают фильмы про войну в Америке и России). Пути формирования мыслительной (когнитивной) компетенции и коррекции ошибок: - непростые темы для обсуждения и перевода ( Controversial Issues); - презентации в формате Power Point, «подкасты»; - блоги. Задача преподавателя – помочь формированию компетенций. Как оптимизировать: - это должно быть интересно, «вкусно» студентам; - учиться новым технологиям у своих студентов. ПОЛИТИКА И ЛИТЕРАТУРА: О РОМАНЕ ХАЛЕДА ХОССЕЙНИ «ТЫСЯЧА СИЯЮЩИХ СОЛНЦ» Бушев А.Б. Филиал ГОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный инженерно-экономический университет» г. Тверь Американский писатель Х. Хоссейни представил свой новый роман читателям, ставший национальным американским бестселлером (2007). В нем есть нечто большее, чем в занимательном чтении или бьющем наповал блокбастере, который позволено рекомендовать воскресной газете. Достойны анализа язык романа, образы. Героини романа – афганские женщины Мариам и Лайла, их жизни, уроки целого поколения. В американскую литературу, движимую со времен последних десятилетий маргиналами, привнесен новый мультикультуральный фактор - этнический, афганский и арабский , восточная система метафор и образов. Это особенно актуально в связи с миграцией Востока, противоречиями Запада и Востока, кульминировавшимися в событие, транслируемое и резонировавшее на весь мир, с связи с известными попытками интеллектуалов осмыслить войну цивилизаций. Экзотизмы (harami, kolba, dill, kinchini, shhnai, dohol, jinn, namaz, arbab, kichiri, alef, seh, tahamul), атмосфера Афганистана, объятого войной, имеющего непростую историю переданы с особой достоверностью. Лиричен восточный пейзаж: The track was flanked on either side by knee-high grass and speckles of white and bright yellow flowers. The track snaked uphill and led to a flat field where poplars and cottonwoods soared and white bushes grew in clusters. From up there, one could make out the tips of the rusted blades of Gul Daman’s windmill, on the left, and on the right , all of Heart spread below. Это новый, глобальный контекст американской прозы. Автор, повторивший путешествие героя своей первой книги и побывавши в Афганистане 2003 года, в связи со своим первым романом писал: «Я вдруг ощутил родство с древней землей…Это очень удивило меня. Я ведь и думать о ней забыл. Но выходит, дело обстояло иначе. И Афганистан тоже не забыл меня. Бытует мнение, что человек пишет о том, что испытал. Я же собирался испытать то, что написал». Как видим отношения автора, литературной реальности и реальности жизненной складываются весьма замысловато. Что же касается личной истории и биографии автора – успешного американца , она еще раз подтверждает банальную мысль структурализма, что изучая почву, можно мало понять о растении. Тема любви, преданности, страдания, искупления являются контрапунктами романа. Но важен и интересен прежде всего социально-исторический тематизм. Явственна тема истории (Наджибулла, советское вторжение в Афганистан, Северный альянс, моджахеды, Талибан – перед нами панорама истории афганского общества последних десятилетий). Говорят сами за себя сами топоминимы – Кандагар, Кабул (это он в стихах на фарси назван «тысяча сияющих солнц» и является полноправным героем книги, ужасным в своей военной разрухе и насилии и манящим будущим возрождением). Показательны тема традиционалистского общества: многоженство, незаконные дети, покорные жены, место которым на кухне и в доме, которые с довольством носят не то, что хеджаб, а чадру! В этом отношении роман учит понимать Другого – лейтмотив всей западной культуры последних десятилетий. Доминантой нового романа выступает тема женщины в мусульманском обществе. Мы видим жен, избиваемых мужьями до полусмерти по праву хозяина их жизни и уроки их жизней – так, страдавшая от недополученной любви отца его незаконная дочь, страдавшая от нелюбимого мужа –деспота главная героиня Мириам находит – поначалу непросто. – поддержку и любовь второй жены своего мужа и ее детей. Она убивает мужа –деспота, когда понимает, что он не оставит их в живых и отвечает – добровольно – своей жизнью перед Талибаном. Тема прав человека, права шариата и морали решается в непростых перипетиях жизненных судеб традиционалистского, но модернизирующегося общества. Налицо тема политики, вмешивающейся в жизнь простых людей. Афганистан в огне. Каждый помнит советское вторжение в Афганистан, глухие рассказы об этом, вывод советских войск, падение марионеточного режима. А затем – то, что представляем из глобальных медиа - события 11 сентября 2001 года, Талибан, тема беженцев, тема гуманитарной катастрофы целого общества, надежда на возрождение жизни. Властно звучит и тема родины. Рассеяны по всему миру, но в то же время стремятся домой беженцы. На фоне больших социальных катаклизмов автор эпически, но в то же время филигранно представляет темы человеческой жизни и судьбы, темы преодоления, прощения, искупления. Хочется думать, что этому роману, также как и первой книге Х. Хоссейни, поставленному Марком Фостером, суждена значимая экранная судьба. Библиографический список Kh. Hosseini. A Thousand Splendid Suns. NY, 2007. ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА Горновая Т.Н. Филиал УрГПУ г. Новоуральск В одном из основополагающих документов нашего времени и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» определены «болевые точки» российского образования, среди которых – несоответствие содержания образования и технологий обучения новым социально-экономическим реалиям и жизненным ожиданием выпускников. Сегодня мы все с вами – участники серьезных процессов изменения, перекраивания, сокращения и даже создания абсолютно новых учебников по самым разным предметам. Новое содержание изучаемого – это серьезно, это ответственно. Еще одной причиной, по которой выпускники средних школ не в достаточной мере овладевают навыками и умениями общения на иностранном языке, является низкий уровень производительности педагогического труда некоторых учителей иностранных языков, использование недостаточно эффективных методов и приемов работы, отсутствие должного уровня интенсификации занятий, не обеспечивающей, в частности, оптимального количества повторений учебного материала, которое необходимо для гарантированного овладения им обучаемыми. Не менее важной причиной низкого уровня знаний у некоторых учащихся за курс средней школы следует считать отсутствие у них необходимых навыков самостоятельной работы, а также низкую производительность труда обучаемых. Только в случае, когда активная работа самого ученика наблюдается и в классе в присутствии учителя, и вне класса при самостоятельной подготовке, можно считать, что обучение хорошо организовано и является эффективным. Термин технологии обучения (или педагогические технологии) используется для обозначения совокупности приемов работы учителя (способов его научной организации труда), с помощью которых обеспечивается достижение поставленных на уроке целей обучения с наибольшей эффективностью за минимально возможный для их достижения период времени. Иногда его путают с термином «технологии в обучении», что обозначает использование в учебном процессе технических средств обучения. Рассмотрим кратко некоторые из технологий обучения. Обучение в сотрудничестве. Эта технология обучения базируется на идее взаимодействия учащихся в группе занятий, идее взаимного обучения, при котором учащиеся берут на себя не только индивидуальную, но и коллективную ответственность за решение учебных задач, помогая друг другу. В отличие от фронтального и индивидуального обучения, в условиях которого учащийся выступает как индивидуальный субъект учебной деятельности, отвечает только «за себя», за свои успехи и неудачи а взаимоотношения с преподавателем носят субъектно-субъектный характер, при обучении в сотрудничестве создаются условия для взаимодействия и сотрудничества в системе «ученик-учитель-группа» и происходит актуализация коллективного субъекта учебной деятельности. Проектная технология обучения. Эта технология обучения является дальнейшим развитием концепции обучения в сотрудничестве и основана на моделировании социального взаимодействия в учебной группе в ходе занятий. Многое в проектах идет от мечты, от фантазии, но основой фантастического развития мысли остается реальное осознание сегодняшней жизни. Процесс работы над проектом развивает у учащихся интерес к иностранному языку, воображение, самостоятельность и другие качества личности. Наличие элементов поисковой деятельности, творчества создает условия для взаимообогащающего общения как на родном, так и на иностранном языках. При использовании метода проектов меняется и роль учителя. Она различна на различных этапах проектирования. Учитель выступает в роли консультанта, помощника, наблюдателя, источника новой информации, координатора. Главная задача учителя состоит в передаче способов работы, а не конкретных знаний, т.е. акцент делается не на преподавание, а на учение. Центрированное на ученике обучение. Такой тип обучения получило широкое распространение в зарубежной средней и высшей школе (student-centred approach) как один из вариантов современных технологий обучения. Суть такого обучения заключается в максимальной передаче инициативы в процессе занятий самому учащемуся. С дидактической точки зрения эта технология обучения предполагает наиболее полное раскрытие личностного потенциала учащегося в результате особой организации занятий, создание партнерских отношений между педагогом и учащимися. Языковой портфель как средство обучения языку. Языковой портфель является новым технологическим средством обучения, обеспечивающим как развитие продуктивной деятельности обучающегося, так и его личностное развитие как субъекта образовательного процесса. Языковой портфель можно определить как пакет рабочих материалов, который отражает (дает представление) о результатах учебной деятельности учащегося по овладению иностранным языком. Такой набор материалов, находящихся в пакете, дает возможность оценивать достижения учащегося в той или иной области изучаемого языка, также опыт учебной деятельности в данной области. Портфель является гибким технологическим средством, который может быть использован как инструмент достижений учащегося. Модульное обучение. «Модульное обучение заключается в разбивке учебного материала на отдельные взаимосвязанные учебные элементы, каждый из которых представляет собой специально разработанный и соответственно оформленный учебный вопрос» - такое определение дает В.В. Валетов [14, с.14]. Он считает, что в условиях социально-экономических преобразований, внедрение гибкой модульной системы обучения является особенно актуальным. Эта система позволяет индивидуализировать учебный процесс, учитывая степень подготовленности, интересы и способности учащихся. Немаловажно и то, что модульное обучение дополняет традиционные формы подготовки и может быть использовано как самостоятельно, так и в сочетании с ними. По оценкам исследователей (И.П. Третьякова, И.Б. Сенновский, П. Юцявиченя и др.) модульное обучение позволяет сократить учебный курс дисциплины примерно на 30% без ущерба для полноты изложения и глубины усвоения материала. Сжатие учебного материала посредством укрупненного, системного его представления происходит троекратно при первичном, промежуточном и конечном обобщении. Программированный метод обучения. В 70-80-х годах XX века компьютеры стремительно вошли в процесс обучения и положили тем самым начало новой эре в обучении. В основе компьютерного обучения лежит программированный метод обучения. Суть программированного метода обучения заключается в том, что все обучение ведет не учитель непосредственно. Оно осуществляется на основе обучающихся программ. Использование компьютеров – это начало системной перестройки всей технологии обучения. Преобразуется, прежде всего, деятельность субъектов образовательного процесса – учителя и учащегося. Им приходится строить принципиально новую деятельность в связи с изменением средств деятельности и специфической перестройки ее содержания. И в этом, а не в овладении компьютерной грамотностью учителя и учащихся или насыщенностью кабинетов обучающей техникой, состоит основная трудность обучения с использованием компьютера. Также, компьютерное обучение несет в себе огромный мотивационный материал, а мотивация имеет большое значение в обучении иностранных языков. При внедрении компьютера в обучение иностранному языку появляется возможность организовать диалог с каждым учеником, изучать материал в индивидуальном темпе, эффективно организовывать контроль. Хочется добавить, что компьютер как средство обучения является лишь одним из равноправных компонентов дидактической системы наряду с другими звеньями: целями, содержанием, формами, методами, деятельностью обучающего и деятельностью обучаемого. Дистанционное обучение. Эта форма организации учебного процесса предусматривает обучение на расстоянии с использованием компьютерных телекоммуникационных сетей. Учащиеся самостоятельно выполняют предлагаемые им задания, которые проверяются преподавателем либо при личной встрече с обучаемыми, что напоминает заочное обучение, либо контролирует работу учащихся с помощью электронной почты. Главной особенностью дистанционного обучения является опосредованный характер телекоммуникационного общения учитель-ученик. В настоящее время разработаны различные варианты организации дистанционного обучения иностранным языкам, в том числе программы для школьников. Такое обучение позволяет широко использовать мировые культурные и образовательные ценности, накопленные в глобальных сетях Интернет, учиться под руководством опытных педагогов, повышать квалификацию и углублять свои профессиональные знания. В связи с планируемой сплошной компьютеризацией учебных заведений страны дистанционное обучение можно рассматривать как одну из наиболее перспективных форм обучения в системе современных технологий. Тандем-метод. Этот метод обучения, реализующий концепцию личностно-ориентированного подхода в языковом образовании, является одним из способов автономного (самостоятельного) изучения иностранного языка двумя партнерами с разными родными языками, работающими в паре. Цель тандема – овладение родным языком своего партнера в ситуации реального или виртуального общения, знакомство с его личностью, культурой страны изучаемого языка, а также получение информации по интересующим областям знаний. На современном этапе, в условиях рыночных отношений, как никогда необходимы специалисты, способные работать самостоятельно, активно, творчески. Для их подготовки необходима такая организация учебного процесса, при которой растет удельный вес самостоятельной работы учащихся, они сами оперируют учебным содержанием, при этом развиваются их интеллектуальные и профессиональные качества. То есть сегодня каждый учитель, в том числе и учитель иностранного языка должен познакомиться, разобраться и использовать в работе новые технологии обучения, соответствующие нашему времени. Библиографический список 1. А.Н. Щукин. Обучение иностранным языкам. – М., 2006 г. 2. Е.Н. Соловова. Методика обучения иностранным языка. – М., 2005 г. 3. А.В. Конышева. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку. – Санкт-Петербург, 2005 г. 4. Н.Д. Гальскова. Современная методика обучения иностранным языкам. – М., 2004 г. Межпредметная интеграция в формировании языковой компетентности Зайцева Н.Ф. МОУ «Гимназия № 41» г. Новоуральск Урок был, есть и в ближайшем будущем наверняка останется главной формой организации обучения и воспитания обучающихся в школе. Все экспериментальные попытки найти ему равнозначную замену успеха не имели. Но это не значит, что урок – это нечто не подверженное изменениям. Современный школьный урок постепенно избавляется от жесткой временной регламентации, строгой дисциплины, слепого подчинения учеников учителю. Раздвигаются и рамки учебного материала, выход за пределы которого до недавнего времени не приветствовался. Сегодня школа стоит на пороге рождения свободного урока, появляющегося как результат личностно-ориентированного образования, сотрудничества учителя и ученика. Вчерашний, четко и строго расписанный урок отвечал требованиям своего времени, сегодняшний свободный – ответ на запросы современности. Иностранный язык едва ли не самая интегрированная школьная дисциплина, не случайно многие мои коллеги обращаются к другим учителям предметникам, изучают большое количество материала, «сидят» в Интернете, чтобы найти ответы, получить более точную информация для изучения той или иной темы, что оправдано самим учебным материалом. Однако не следует забывать, что интегрированный урок сегодня – это новая, пока еще не освоенная до конца часть методического и дидактического аппарата учителя. Главной задачей такого урока становится организация познавательного процесса, при котором учащиеся осознают взаимосвязь всех знаний, полученных на уроках по различным предметам. Интегрированные уроки подразумевают восстановление некоего единого пространства, в данном случае – пространства школьных предметов (понятие интеграция происходит от лат. integer – цельный). Роль учителя меняется, его главной задачей становится организация такого познавательного процесса, при котором учащиеся осознают взаимосвязь всех знаний, полученных на уроках. Во время подготовки и проведения интегрированного урока происходит сближение и взаимодействие двух и более учебных дисциплин, и ученик здесь выполняет новую, более активную роль. Его основной задачей является не воспроизведение и пересказ знаний, взятых из учебника или от учителя, а выработка индивидуального пути освоения и применения этих знаний. Интегрированный урок позволяет ученику: 1. находить и обрабатывать информацию, используя различные источники; 2. критически рассматривать и осмыслять полученную информацию; 3. предъявлять и обсуждать собственные выводы, сделанные на основе полученной информации, вступать в дискуссии; 4. выслушивать и принимать во внимание аргументированные выводы других; 5. выступать публично, выражать свои мысли. Проводя интегрированные уроки, учителя сами выступают инициаторами интеграции, постепенно выявляя связь своего предмета и знаний, полученных детьми в школе и вне ее, подводят к выводам самих учеников. Интеграция может «красной нитью» проходить по всем школьным предметам, и лишь в определенный момент при проявлении самими учениками повышенного интереса к такому подходу и осмыслению материала, она может вылиться в отдельный интегрированный урок. Можно выделить несколько форм объединения (интеграции) материала на уроках иностранного языка: 1. на основе одинаковых тем; 2. на основе учебных предметов гуманитарного и даже технического профиля; 3. на основе учебных материалов разных классов базовой и профильной школы. При организации интегрированного урока главной задачей учителя или учителей, проводящих урок, является активизация и включение в работу всех учащихся в классе, независимо от уровня их подготовки. Поэтому важную роль играет дидактическое наполнение такого урока, где наряду с традиционными этапами учебного процесса опрос – объяснение – закрепление – задание на дом для учителя открывается возможность применения и собственных разработок и находок. Существует несколько вариантов интегрированных уроков. 1. Традиционный урок. 2. Урок-игра. 3. Урок с элементами анализа и сопоставления различных источников (документов, литературных произведений, карт, таблиц, схем, статистических данных и т.д.); 4. Урок – решение проблемных ситуаций; 5. Урок-размышление (взгляд на тему глазами современников и потомков); 6. Урок-дискуссия; 7. Урок – деловая игра; 8. Урок-портрет. 9. Урок-экскурсия. Конечно, интегрированный урок требует тщательного планирования, так как учащимся предстоит создать обобщенную картину по отдельно взятой теме, что требует определенных интеллектуальных усилий. Каждый интегрированный урок состоит из трех основных этапов: I. Подготовительный этап. Определяются цели и задачи урока, обосновывается необходимость интеграции с другими школьными предметами, составляется план-конспект урока. Учащиеся подбирают дополнительную литературу, иллюстрации, видео- и аудиоматериалы, получают индивидуальные знания. II. Основной этап. Организация, проведение урока по одному из вариантов. III. Заключительный этап. Учитель совместно с учащимися подводит итоги урока, намечает вопросы для дальнейшей самостоятельной работы по изученной теме. Организует обмен мнениями участников о возможности проведения интегрированных уроков в дальнейшем. Урок как форма обучения детей постоянно видоизменялся и видоизменяется. Интегрированные уроки предоставляют ученику большие возможности для интеллектуального творчества и овладения сложным материалом, используя новые методы и доступность, что особенно актуально в период перехода к профильному образованию. Что дает интеграция педагогу? Расширяется его кругозор, педагог более компетентен в глазах учащихся, растет профессионализм; появляется профессиональное общение с учителями других предметов. Интеграция, являясь неотъемлемой частью уроков английского языка, позволяет обеспечивать высокий уровень качества образования учащихся, что подтверждается результатами экзаменов и контрольных работ, областных, региональных и городских олимпиад, призовыми местами в различных конкурсах. Метафорическая репрезентация иммиграции в медиадискурсе России и Великобритании Калыгина М.Ю. Филиал УрГПУ г. Новоуральск В последние годы лингвистическое исследование медиакоммуникации превратилось в одно из наиболее перспективных направлений развития гуманитарного знания, что непосредственно связано с возрастанием роли СМИ на современном этапе развития цивилизации. Изучение метафор помогает лучше понять образ мышления, национальную картину мира, подлинные мотивы поведения членов того или иного социума. В основе исследования метафорической репрезентации иммиграции в медиадискурсе России и Великобритании лежит когнитивный подход, в соответствии с которым внимание сосредоточено на исследовании ментальных феноменов, которые репрезентированы в медиатекстах. При таком подходе тексты и их отдельные компоненты рассматриваются преимущественно с точки зрения того, как в них отражается мышление автора, и как они воздействуют на сознание адресата. В частности, метафора понимается не столько как украшение мысли, сколько как особая форма мышления, особенно эффективная в условиях восприятия каких-то сложных реалий, стремления по-новому взглянуть на что-то, казалось бы, хорошо известное, преобразовать свойственную адресату картину мира, оказать эмоциональное воздействие. Ведущая роль в становлении этого направления принадлежит Марку Джонсону и Джорджу Лакоффу. В данной работе мы провели сопоставительный анализ концептуальных метафор, объединенных сферой-магнитом «иммиграция» в медиадискурсе России и Великобритании. Отбор материала осуществлялся посредством сплошной выборки из электронных версий популярных СМИ России (Российская газета, Комсомольская правда, Аргументы и Факты) и Великобритании (Guardian, Evening Standard, Telegraph, Daily Express). Проведенное когнитивное исследование метафорических моделей показало, что в российском политическом дискурсе иммиграция, мигранты и иммигранты чаще всего представлены в концептуальных метафорах следующих понятийных сфер: «Стихии» - 15% (отток, потоки, приток, всплеск, реки, наплыв, туча «гостей», инородный и иноверный потоп), «Война» - 14% (штурм госучреждений, перебрасывать нелегалов целыми отрядами, оккупация русской земли, карательные акции, мировой плацдарм, расшифровка сводок, ), «Дом, строениие» - 13 % (прибежище, миграционное окно, миграционный терминал, дом, фильтры и барьеры для иммиграции, шлюзовая камера, телефонная будка, бывшие соседи по советской «коммуналке», демонтаж страны, соседи по даче, область станет домом, свалка миграционных отбросов, рачительный хозяин), «Болезнь» - 11 % (вирус Золотой лихорадки, скотские условия, страна-донор, болезненная общественная реакция), «Анатомия и физиология» - 10% (славянское лицо, вливания свежей крови, ощупывать глазами, переваривать, рабочие руки, прикипеть сердцем, задыхаться, быть в шоке), «Механизм» - 7 % (переплавить, спусковоймеханизм социального взрыва), «Экономика» - 6% (человекоденьги, дешевые рабочие-китайцы, спрос на гастарбайтеров, живой товар, аудит нужных профессий). Нетрудно представить созданный данными моделями образ мигранта: принесенный потоком, миновав фильтры и барьеры, он оккупирует землю русскую, штурмуя госучреждения, организует вотчину полуэкстремистких групп, живет в телефонной будке, дожидаясь аудита нужных профессий . В британском дискурсе также преобладают метафоры стихии – 24% (the huge wave of migrant workers, immigrants are flooding, flood of immigrant workers, flows from eastern Europe, mass influx of foreigners, wave through immigration controls), за ними идут метафоры с понятийными сферами «Спорт и игра» – 12% (a nightly game of cat-and-mouse with the police, police are hunting illegal immigrants, hit back, competition over «race equality» resources), «Экономика» – 11 % (public purse, to import millions of foreigners, immigration is already a net moneyspinner for Britain, export was its people), «Болезнь» - 11 % (workaholic Americans, London is the TB capital of the western world, a second Aids wave, toxic debate) и «Преступность» – 9% (the three nationalities tend to carry knives, innocent victims, manipulative agenda shot through with holes, money laundering, godfather). В Британии мигранты представляются нарушителями закона, играющими в кошки-мышки с полицией и умеющими только отмывать деньги, опустошать общественные кошельки и прятать ножи запазухой. Таблица 1. Частотность концептуальных метафор со сферой –магнитом “Иммиграция” в политическом дискурсе России и Великобритании.
В российском и британском медиадискурсе представлены 14 и 12 видов концептуальных метафор соответственно. Бóльшая востребованность одного вида концептульных метафор по сравнению с другими обусловлена национальными и историческими особенностями культур России и Великобритании. Сопоставляя получившиеся данные, можно увидеть, что прагматический потенциал метафорического восприятия иммиграции в России и Великобритании имеет общую тональность – стихийность, масштабность процесса (метафоры стихии), причинение физической и моральной боли государству (морбиальные метафоры). Однако существуют и различия. Так, самодержавность и богатое военное наследие России отражается в милитарных метафорах и метафорах дома и строения, тогда как родина футбола и белых воротничков в большей степени мыслит метафорами спорта, игры и экономическими метафорами. Перспективой данного исследования является выборка и анализ концептуальных метафор американских СМИ. Библиографический список 1. Будаев Э. В., Чудинов А. П. Дискурсивное направление в зарубежной медиалингвистике. // № 45(2006) Проблемы образования, науки и культуры. Выпуск 20. Лаборатория ученого 2. Чудинов А.П. Россия в метафорическом зеркале: когнитивное исследование политической метафоры (1991-2000): Монография // Урал. гос. Пед. Ун-т. –Екатеринбург, 2001. 3. ссылка скрыта 4. ссылка скрыта.express.co.uk 5. nofollow" href=" " onclick="return false">ссылка скрыта 6. ссылка скрыта.telegraph.co.uk 7. ссылка скрыта 8. ссылка скрыта.kp.ru 9. ссылка скрыта// ссылка скрыта КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ И СХОДСТВА В МЕТАФОРИЧЕСКОМ ПРЕДСТАВЛЕНИИ ТОНИ БЛЭРА В ПОЛИТИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ ВЕЛИКОБРИТАНИИ И РОССИИ Лекарева Е.В. Филиал УрГПУ г. Новоуральск В рамках теории межкультурной коммуникации, которая являет собой особую область человеческих отношений, объединяющую коммуникацию и культуру, необходимую для успешного общения между представителями разных стран, существуют стереотипы массового сознания, в т.ч. и политические. В целях реализации воздействия на аудиторию политики используют определенные языковые средства для навязывания тех или иных политических представлений. Одновременно с этим, мнения журналистов и их личностное восприятие политических процессов, происходящих в обществе, также находят свое отражение в дискурсе СМИ. Коммуникативная личность как предмет лингвистического изучения представляет собой обобщенный образ носителя культурно-языковых и коммуникативно-деятельностных ценностей, знаний, установок и поведенческих реакций. Восприятие действительности преломляется в сознании языковой личности и отражается в языке в виде концептов, которые детерминированы особенностями национальной культуры и личным опытом говорящего. Концептуальная система адресанта получает своё вербальное выражение именно в процессе порождения дискурса. В свою очередь политический дискурс – это актуальное использование языка в социально-политической сфере общения и, шире, в публичной сфере общения. Как известно, политический дискурс, а следовательно, и дискурс средств массовой информации, актуализирует ценностные ориентации. Очевидно, что функциональный потенциал различных концептов неодинаков. Одни из них репрезентированы в текстах разнообразного содержания и жанрово-стилистических свойств, другие характерны для текстов определенного типа. Концепты возраста (детство, отрочество, молодость, зрелость, старость) имеют широкие функциональные возможности, поскольку они (особенно молодость и старость) принадлежат к числу базовых концептов в картине мира многих лингвокультурных сообществ и обладают значительным оценочным потенциалом. Так, современной западной культуре свойствен так называемый культ молодости (youth obsession); массовая культура закрепила своего рода клише: молодой – значит, красивый, здоровый, энергичный, перспективный. Соответственно, противоположным полюсом оценочной шкалы оказывается старость, с которой связаны негативные ассоциации (болезни, немощность, слабоумие и т.п.). Такое распределение положительных и отрицательных оценок в отношении основной возрастной оппозиции «молодость-старость» не является универсальным для различных культур и различных исторических периодов. И тем не менее если мы проанализируем дискурс СМИ Великобритании и России на примере Тони Блэра мы увидим, что в начале его политического пути , да и 10 лет спустя одной из наиболее значимых и частотных была метафорическая репрезентация концепта ВОЗРАСТ, и в частности МОЛОДОСТЬ. Например:
Причем в консервативной Великобритании молодость политика была скорее недостатком, нежели чем достоинством, когда как в Российском менталитете молодой политик это политик , который полон сил и это его преимущество. Однако в британском и российском дискурсах СМИ молодость иногда расценивается как отсутствие опыта, вледствии чего политик легко становится ведомым и тогда у журналистов рождаются такие метафоры Bush's poodle и слуга дяди Сэма. Еще один наиболее частотные по репрезентации концепты Замужество, Брак представлены следующими метафорами:
Здесь мы наблюдаем сходство в том, что и в России и в Великобритании отношения премьер-министра и его страны представлены в виде неудачного брака или любовного романа, и сам Тони Блэр представлен в образе разочаровавшего супруга, который не выполнил обязательства или просто наскучил своей жене постоянными пустыми обещаниями. И в дискурсе Британских СМИ и в дискурсе Российских СМИ мы видим негативную оценочную характеристику политика и его действий. Таким образом сходства и различия в менталитете двух стран находят отражение в репрезентации базовых концептов. СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ СПЕЦИФИКА УЧАСТИЯ МЕТАЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ В МЕЖЛИГВИСТИЧЕСКОЙ КОММУНИКАЦИИ Попова Н.Г. УрО РАН г. Екатеринбург Глобальные процессы привели к тому, что общества становятся взаимозависимыми во всех аспектах, теперь ни одна страна не является «самодостаточным островом». Взаимопроникновение в сфере культуры становится неизбежным, расширяя регион постоянного культурного взаимодействия, обмена и перевода феноменов одной культуры на язык другой. Все чаще межкультурное общение протекает на неродном для каждой стороны общения языке, феномен которого недостаточно освещен современными гуманитарными дисциплинами. Такой вид социокультурного взаимодействия мы называем «межлингвистической» коммуникацией. Наряду с ее специфическими особенностями: ассиметричностью, психологическими особенностями и др., которые являются объективно ей присущими, важным представляется выяснение специфики участия субъекта – языковой личности в процессе достижения цели межлингвистического взаимодействия - формирования общего смысла. Актором межлингвистической коммуникации, является сознательный субъект социальной жизни, характеризуемый совокупностью свойств и характеристик, позволяющих ему выступать в процессе межлингвистической коммуникации в роли медиатора культур. Такой тип личности мы называем метаязыковой личностью. С одной стороны, метаязыковая личность обладает всеми характеристиками как языковой личности (в центре нашего внимания социокультурные характеристики), так и вторичной языковой личности, но и обладает, с другой стороны, специфическими характеристиками, которые определяют необходимость ее отдельного изучения. В процессе социальной жизни индивида в рамках собственной культуры приобретение навыков общения происходит автоматически через совместную деятельность. Общество вовлекает индивида в социальную жизнь и диктует ему правила, как действовать в той или иной ситуации. Бессознательные умения и навыки, как вести себя, П. Бурдье называет «чувством игры». Совокупность таких умений и навыков есть внутренне усвоенный индивидом принцип осуществления социальных практик, то есть габитус, внутренняя природа человека. Социализированный индивид всегда знает, как поступить в коммуникативных ситуациях, которые могут быть совершенно различны. По мнению Г. Б. Гутнера, «в рамках такого описания общественной жизни индивида трудно назвать личностью. Он не является автономным и ответственным субъектом социального действия… Социум принуждает индивида действовать сообразно с социально принятыми правилами, выступая при этом в виде безличной стихийной силы. Коль скоро индивид подчинен этой силе, возникает эффект отчуждения» [1, c. 227]. Преодоление отчуждения (труда, индивидуального действия и человеческой природы по К. Марксу) - эмансипация – как отмечает Г. Б. Гутнер, возможно в том случае, если индивид «осознанно предлагает обществу некую норму взаимодействия» [1, c. 229]. То есть, когда человек выступает во взаимодействии как свободный субъект, принимающий на себя ответственность за его результат. В ситуациях межлингвистического общения человек действует на границе своего габитуса и вынужден осознанно идти на риск в ситуации непонимания, то есть принимать ответственность за результат общения. Таким образом, развитие метаязыковой личности есть процесс становления свободной и рациональной личности, предлагающей во взаимодействии осознанные правила общения. В этом смысле межлингвистическая коммуникация принципиально отличается от других видов коммуникации. Ее можно рассматривать с позиции теории постмодерна как становление нового типа коммуникации – «коммуникации личностей как «Я», противостоящих некоторым «мы»… конструируемым воображаемым самими «Я» в поиске различения» [2, c. 288]. Можно предположить, что на основе такой коммуникации, в дальнейшем будут выявлены образцы нового типа социальной солидарности. Библиографический список 1. Гутнер Г. Б. Личность и коммуникативная рациональность. // Личность. Культура. Общество. Т. 10. Вып. 3-4 (42-43). 2008 С.226 – 232. 2. Иконникова Н. К. Социальные средства коммуникации // Личность. Культура. Общество. Том. Х. Вып. 3-4 (42-43), 2008. С. 288 3. Маркс К. Философско – экономические рукописи 1844 // Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения, т.42. М.: Политиздат, 1955. – 785с. СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СЕМАНТИКИ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ ОТРИЦАТЕЛЬНОГО ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ РУССКОГО И АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКОВ Шарычева Л.О. УрГПУ г. Екатеринбург Исследования, проводимые в отдельных областях языкознания, вносят определенный вклад в развитие современной лингвистической науки в целом. Сопоставительные исследования в области семасиологии представляются нам перспективными и актуальными, так как исследования подобного рода позволяют глубже проанализировать материалы лексикографических источников, определить особенности номинации сопоставляемых языков, выявить сходства и отличия лингвистических моделей носителей разных языков, разных культур. Исследование словесной семантики прилагательных отрицательного эмоционального состояния в русском и английском языках проводилось в рамках структурно-семантического подхода, в соответствии с которым представляется правильной точка зрения о многокомпонентности языкового значения. Определяя метод проведения сопоставительного исследования лексического материала, необходимо отметить, что сопоставление рассматриваемых лексем проводилось на уровне отдельных компонентов значения и, следовательно, ко всем единицам выборки был применен метод компонентного анализа значений лексических единиц. В процессе компонентного анализа лексическое значение каждого прилагательного раскладывалось на отдельные семы, полученные из сводного словарного определения конкретного слова. Результаты проведенного исследования семантической структуры материала и сопоставления семного состава группы исследуемых единиц в двух языках показали, что классема в русском и английском языках едина. В качественном аспекте ряд дифференциальных сем (ДС) совпадает. Так, ДС состояние, эмоциональное проявление чувств, причина, степень, внешнее проявление, речевое проявление, физическая характеристика, субъект, объект могут быть обнаружены как в русской, так и в английской выборках. В количественном аспекте частота проявления дифференциальных сем в русском и английском языках не одинакова. Так, в английском языке нам удалось выделить на 5 ДС больше, которые не представлены в русском языке. Это такие семы как: ДС обстоятельство, ожидание результата, внутренние состояние, протяженность во времени, цель. Основные статистические данные частоты проявления дифференциальных сем таковы: 100% - ой представленностью обладают ДС состояние и эмоциональное проявление чувств как в русском так и в английском языках. За 100 % принимается общее количество исследуемых лексических единиц для каждого языка в отдельности. Так, в русском языке за 100 % принимается 40 лексем, а в английском за 100 % принимается 47 лексем. ДС причина представлена в 30 единицах (75%) в русском языке и в 39 единицах (83%) в английском языке. ДС внешнее проявление в русском языке представлена в 30 единицах (75%), тогда как в английском языке в 33 единицах (70%). ДС субъект представлена в русском языке в 33 единицах (80%), а в английском языке в 43 единицах (91%). ДС объект выявлена у 22 единиц в русском языке (55%) и 27 единиц в английском языке (57%). ДС речевое проявление обнаруживается у 2 единиц (5 %) в русском языке и у 7 единиц (15%) в английском языке. В русской выборке ДС степень была обнаружена у 3 единиц (7,5%), а в английской выборке у 19 (40%). У некоторых значений выделяется ряд потенциальных сем (ПС) (на основе анализа контекстуальных данных словарей). В русском языке у прилагательных со значением отрицательного эмоционального состояния нам удалось выделить 4 ПС (10%), а в английском языке – 22 ПС (47%). Многие слова обладают эмоциональной маркированностью и стилистической маркированностью. Так, были выделены коннотативный компонент первый (КК1) и коннотативный компонент второй (КК2) соответственно. У русских прилагательных мы выделили 2 КК1, тогда как у английских прилагательных таковых компонентов не обнаружено. Здесь следует отметить тот факт, что лексемы с предположительно отрицательной эмоциональной маркированностью в словарных дефинициях не имеют соответствующих помет, следовательно, не могут описываться как единицы с отрицательной коннотацией. Библиографический список 1. Васильев, Л.М. Современная лингвистическая семантика [Текст] / Л.М. Васильев. – М. : Высшая школа, 1990. – 175 с. 2. Кобозева, И.М. Лингвистическая семантика [Текст] / И.М. Кобозева. – М. : Эдиториал УРСС, 2004. – 352 с. 3. Никитин, М.В. Курс лингвистической семантики [Текст] / М.В. Никитин. – СПб. : Научный центр проблем диалога, 1997. – 756 с. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||