Материалы ii-й международной научно-практической конференции
| Вид материала | Документы |
- И общество: проблемы и перспективы развития материалы II международной научно практической, 282.08kb.
- Аннотации к докладам участников II международной научно-практической конференции, 2961.39kb.
- Сборник статей ежегодной международной студенческой научно-практической конференции, 1058.05kb.
- Космические путешествия: наука, образование, практика материалы Международной научно-практической, 2709.09kb.
- Программа международной научно-практической конференции 21 22 ноября 2006 г. Уважаемая(ый), 99.86kb.
- Пригласительный билет и программа международной научно-практической конференции Барнаул, 99.61kb.
- Алы II международной научно-практической конференции «спортивное право: перспективы, 2596.39kb.
- Программа международной научно-практической конференции «Инновационные подходы в ветеринарии,, 111.61kb.
- Рекомендации III международной научно-практической конференции «достойный труд основа, 1591.29kb.
- Труды международной научно-практической интернет-конференции, 6066.9kb.
Непрерывное, контекстное и модульное обучение в Израиле В.А. Голубь, SHAMOON COLLEGE OF ENGINEERING, Israel 1. Структура школьного образования В Израиле школьное образование продолжается 12 лет, и оно разделено на 3 этапа: - начальная школа – 6 лет обучения, - средняя школа – 3 года обучения, - старшая школа – 3 года обучения. Учебная программа для получения «аттестата зрелости» («багрут» на иврите) изучается в старшей школе и включает в себя обязательные предметы и специльность , таким образом, специальное (профильное) обучение начинается, как правило, в старших классах школы и продолжается 3 года. В перечень обязательных предметов входят: математика, английский язык, иврит, история, литература, право . Для получения полного аттестата обязательно изучение как минимум одной из специальностых/профильных дисциплин (возможно и больше). В разных школах перечень возможных специальностей различен. Например, в школе, где я работаю, есть следующие специальности: механика, театр, роботика, история, технологические науки, география, химия, физика, программирование, биология. 2. Непрерывное образование в Израиле В качестве эксперимента профильное обучение школьников начали в средней школе. Например, ввели в последний год средней школы техническое и компьютерное черчение, что является основой для учащихся старшей школы по специальности «механика» . В результате участвующие в эксперименте школьники при переходе в старшую школу: – более осознанно и легко выбирали профильный предмет, – впоследствии, уже во время учебы в старшей школе эти ученики легко и хорошо учились по этим предметам, у них было лучше развито пространственное воображение. Сейчас в средней школе есть такой предмет, как роботика. Ребята строят и программируют роботы, участвуют в соревнованиях. Но за красивым названием предмета скрывается серьёзная, многопрофильная , а временами и нудная работа, так как необходимо изучать механику, электронику, программирование. Этот предмет требует больших затраты времени, так как требуется проводить бессчетное количество экспериментов. В итоге большинство учеников не выбирают роботику в качестве профильного предметав старшей школе, для примера, из 20 ребят, начинающих учить роботику в средней школе, заканчивают специальность «роботика» в старшей школе 3-4 человека. Таким образом, возможность ознакомления с предметом в более ранний период образования помогает человеку не потратить зря время впоследствии, не сделать более серьезную и гораздо более трудно и дорого исправляемую ошибку в период окончания школы или в период обучения в колледже или университете. Принцип непрерывного образования выражается в выборе и продолжении учебы выпускников школ по выбранной еще в школьные годы специальности в академических заведениях – колледжах и университетах. Большую роль в непрерывном образовании играют преподаватели. Мой пример подтверждает эффективность преподавания одновременно в школе и в академическом колледже. Мои ученики из школы приходят учиться на факультет механической инженерии, где я также преподаю. В период их школьного образования я им рассказываю о реалиях в учебном процессе в колледже, о возможных областях работы по выбранной специальности, демонстрирую имеющиеся в колледже лаборатории и другие образовательные средства. Такая связь преподавателя со школой и академическим учреждением позволяет: – установить эффективную связь между школьниками и студентами, – с меньшей вероятностью для школьника сделать ошибку в выборе жизненного пути в виде профиля профессиональной деятельности человека, поскольку очень важно ««согласовать» человека с миром профессий» (ссылка скрыта»), чтобы произошло «совпадение» между ожидаемым от выбираемой в школьные годы профессией и реальной областью деятельности после окончания обучения. – более легко и безболезненно влиться в учебный процесс в академическом учебном заведении, ведь каждому бывшему студенту известно насколько тяжел переход от системы школьного образования к совершенно отличной от нее системе обучения в высшем учебном заведении. Модульное обучение в Израиле В Израиле не являются обязательными для получения аттестата такие классические предметы, как физика, химия, биология. Более того, зачастую ученик, даже желая, не может их изучать из-за невозможности совместить их в расписании. Есть школы, в которых нет, например, такого предмета, как химия. С другой стороны, сравнительно недавно, в 2006 году, появился новый предмет, построенный по модульному типу, под названнием «Технологические науки». Он составлен из четырёх частей (модулей): физика, химия, наука о жизни, науки о Земле. Этот предмет дает ученикам представление об астрономии, биологии, науке о питании, физике, химии. Это позволяет дать детям общие знания о разных науках, а также дополнительную опцию при выборе профильного предмета для аттестата в встарших классах. Принципы контекстного образования (обучения) в школе В Израиле уже несколько лет существует проект по подготовке техников- механиков в рамках школы. Начинается обучение в последний год средней школы, обучение проходит четыре года, таким образом, заканчивается одновременно с обычной формой обучения. По его окончании ученик получает специальность техника-механика, с которым может продолжить обучение в колледже еще год, чтобы получить документ младшего инженера. Эта форма обучения является безусловно контекстной; выпускник уже как техник-механик, умеет: читать чертежи, имеет навыки технического черчения, владеет компьютерным черчением в современных программах (SolidWorks, AutoCAD), способен выполнить несложные, но часто встречаемые на практике , технические расчеты и проектирование, работать на станках CNC . В Израиле большинство выпускников школ почти сразу после выпускных экзаменов идут служить в армию, а получившие знания в области механики на школьной скамье, уже имеют реальную специальность в контексте потребностей армии. Очень важен плюс такого обучения в виде дополнительных бонусов при поступлении на механические факультеты академических учебных заведений Израиля (колледжи, университеты). Применение принципов модульного и контекстного обучения в колледже В Инженерном Колледже Сами Шимон факультеты построены по модульному, а не по кафедральному принципу. Каждый факультет включает штат преподавателей по всем специальным предметам. Например, на факультете механической инженерии есть свои преподаватели по статике и сопротивлению материалов, на строительном факультете эти предметы тоже преподаются, но другими преподавателями, относящимися к штату работников строительного факультета. Приветствуются многопрофильные преподаватели, способные вести несколько предметов. Очевидно, что такие преподаватели не просто передают студентам сухие теоретические знания, но и учитывают в своих подходах к методике обучения межпредметные связи. Например, компьютерное черчение (SolidWorks) преподается на уровне базового начального курса в первый год обучения без серьезной привязки к применению в будущем. В последнем семестре начали давать практические задания: начертить реальное сборочное изделия, с предварительным обмером и вычерчиванием отдельных деталей, входящих в данную сборку. В дальнейшем задание для студентов можно расширить. Принимая во внимание, что студенты семестром раньше изучили курс технического черчения, им представляется возможным реально определять по таблицам или расчетами припуски и допуски при соединении деталей и обозначать их на чертежах. Также в соответствии с техническими требованиями им необходимо определять и обозначать чистоту обработки поверхностей деталей. Дополнительным примером учета межпредметных связей является возможность применения разных под-программ SolidWorks при изучении статики и сопротивления материалов для выполнения расчетов, построения эпюр, проверки правильности выполненных расчетов . Для этого необходимо, чтобы преподаватель хорошо владел несколькими вышеупомянутыми предметами. Это обеспечивает модульный подход к формированию штата преподавателей и кафедр/факультетов. e-mail: VALERY_GO@MSN.COM Реализация компетентностно-контекстного подхода в курсе иностранного языка в военном вузе О.А.Григоренко, к.п.н., доцент, Серпуховской военный институт ракетных войск В современных условиях организация учебного процесса обучения иностранному языку в высшей школе на основе компетентностного подхода предполагает модернизацию процессов изучения и преподавания иностранного языка. Анализ квалификационных требований к военно-профессиональной подготовке выпускников – будущих офицеров показал, что эти требования основаны на формировании базовых или общих (инструментальных, межличностных, системных) профессиональных компетенций. Как и любой другой, военный специалист должен ответственно и креативно решать проблемы и принимать решения, быть высоко нравственной, инициативной личностью, готовой к непрерывному самообразованию в течение всей жизни. Формирование такого специалиста на основе реализации компетентностного подхода – цель образовательного процесса в современном военном вузе. Адекватной концептуальной основой модернизации образования на основе компетентностного подхода является, по нашему мнению, психолого-педагогическая теория контекстного обучения А.А.Вербицкого. На ее основе на занятиях по английскому языку мы используем на старших курсах ряд форм организации учебно-познавательной деятельности курсантов: лекция вдвоем, групповое установочное занятие, проводимое как совместная деятельность и диалогическое общение преподавателя и курсантов, курсантов между собой; самостоятельная работа под руководством преподавателя и в сотрудничестве с ним; семинар-дискуссия, пресс-конференция, самостоятельная работа курсантов с научными статьями. Обратимся кратко к «лекция вдвоем». В предложенные нам специальными кафедрами курсы лекций на несекретные темы мы включили 30-минутные фрагменты изложения информации на иностранном языке. Каждый фрагмент готовится совместно преподавателем иностранного языка и представителем соответствующей специальной кафедры. Адекватное восприятие курсантами излагаемого на английском и русском языках материала на лекции вдвоем обеспечивается их предварительной подготовкой. Она состоит в подборе специальной лексики по теме лекции, разработке блока заданий с лексико-грамматическим наполнением и микротекстами по теме излагаемого на лекции материала, подготовки слайдов с контрольными вопросами и таблицами, которые курсанты должны заполнить. На слайдах представлена наиболее важная информация – текстовая (определения, вопросы), числовая, что является для аудитории визуальной опорой речи преподавателя и психологическим поддерживающим фактором. На лекции успешно привлекаются и современные мультимедийные средства – видеофрагменты по теме лекции на английском языке. Включение аутентичного материала является стимулом к углубленному изучению иностранного языка и с помощью информационных научных материалов из Интернета расширяет возможности создания проблемных ситуаций и диалога с аудиторией. Лекция проводится двумя преподавателями – кафедры иностранного языка и какой-то специальной кафедры – в диалогической форме. На различных этапах «лекции вдвоем» преподаватели задают аудитории контрольные вопросы или же вопросы, способствующие развитию мыслительной деятельности курсантов по излагаемой проблеме. Предполагается, что курсанты должны сами найти языковые средства и сформулировать свои высказывания при ответе на вопросы на иностранном языке. Для стимуляции активности курсантов за каждое правильное высказывание им выдается карточка того или иного типа. Курсанты оцениваются в конце нашей «лекции вдвоем» в соответствии с количеством и типом карточек, полученных за ответы. Таким образом ведущим лектором специальной кафедры и преподавателем иностранного языка оценивается их активность, языковая и профессиональная компетентности. Проведение «лекций вдвоём» по специальной дисциплине позволяет привлечь внимание представителей соответствующих кафедр к возможности использования иностранного языка и соответствующих аутентичных материалов в целях повышения качества подготовки военных специалистов. Подобные лекции могут обратить внимание преподавателей специальных кафедр на более активное использование зарубежных статей в учебном процессе, привлечение курсантов к поиску материалов на иностранном языке в Интернете. Разнообразие конкретных форм, методов, средств и приёмов работы способствуют активному вовлечению курсантов в образовательный процесс, в непрерывный процесс овладения иностранным языком в течение всех пяти лет обучения. Разворачивая систему более сложных и самостоятельных действий обучающихся по развитию ИРД на старших курсах, мы следуем, прежде всего, профессиональным потребностям будущих офицеров. При этом, уделяя по-прежнему внимание развитию различных видов иноязычной речевой деятельности, мы вносим элементы исследовательского поиска в предлагаемые обучающимся задания, создавая возможности для творческого мышления, порождения мотивации познавательной деятельности. Способности анализа иноязычного материала, работы с оригинальными источниками, навыки аудирования, диалогической и монологической речи, умения и навыки социального взаимодействия, формируемые у курсантов на протяжении I-III этапов, должны быть системно реализованы на IV-м, заключительном этапе развертывания модели контекстного обучения [V курс, IX семестр] В содержании предлагаемых курсантам текстовых печатных, аудио-, или видеоматериалов реализуется принцип проблемности; он в достаточно полной мере отражает содержание специальных дисциплин, изученных или изучаемых на соответствующих военно-инженерных кафедрах. Используемые инновационные технологии (проектная, мультимедийная) служат стимулом к познанию и способствуют креативному мышлению. Процесс обучения осуществляется под общим руководством преподавателя, но его роль ограничивается консультациями и организацией контрольных процедур. Курсанты осуществляют совместную квазипрофессиональную деятельность, участвуя в деловой игре «Инспекция» как части тактико-специальных учений (ТСУ), которые проводятся в соответствии с профессиональной специализацией будущих офицеров. В игре моделируется проверка международными представителями российского военного объекта, осуществляемая на английском языке. Предварительно курсантам предлагается выполнить специальный комплекс лексико-грамматических и коммуникативных заданий, учитывающих различные аспекты предстоящей квазипрофессиональной деятельности. ТСУ вместе со «встроенной» в них деловой игрой «Инспекция» являются логичным завершением всех этапов обучения курсантов военного вуза иностранному языку. Участвуя в моделируемых ситуациях общения с иностранными коллегами, они имеют возможность на практике реализовать приобретенные на предыдущих этапах обучения иностранному языку знания, умения, навыки и способности с учетом своих индивидуальных возможностей, актуализировать и специальные знания. Как показывает практика, чаще курсовые работы и дипломные работы на иностранном языке выполняют отличники и курсанты, занимающиеся в группах подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации. При выполнении курсового или дипломного проекта на иностранном языке курсанты работают под руководством преподавателя иностранного языка, которые консультируют курсантов и контролирует их работу. Оценка проектов осуществляется дифференцированно: за инженерное решение и иноязычную компетенцию. Вполне очевидно, что подобные формы работы с обучающимся на данных этапах образовательного процесса требуют дополнительных творческих, интеллектуальных и временных затрат преподавателя. Опыт работы по подготовке курсанта-выпускника к защите дипломного проекта и к исследовательской деятельности показывает эффективность включения в систему подготовки по иностранному языку культурологического компонента – знакомство с живописью, литературными произведениями, классической музыкой. Развитие эмоциональной сферы личности способствует интеллектуальному росту, формированию творческого потенциала молодого человека. Позитивные открытия «неизвестного мира», новые впечатления стимулируют курсанта получать знания и создают благоприятные условия для дальнейшего саморазвития. Для эффективного руководства дипломной работой преподаватель иностранного языка знакомится с темой работы курсанта, получает консультации у своего коллеги из специальной кафедры, читает соответствующую техническую литературу для знакомства с предметом и технической терминологией. Это необходимо для оказания помощи дипломнику в подборе словарей, научно-технической литературы на иностранном языке, объяснении стилистических, грамматических особенностей научно-технического текста. В процессе исследовательской работы курсанты повышает свою грамматическую компетенцию в сфере овладения умением практического использования знания иностранного языка при отборе профессионально значимых информационных материалов, использование правил построения высказываний, текста публичного выступления, письменного варианта технического текста. В этих условиях обучающийся находится в ситуации саморазвития, овладения новыми способами учебной деятельности, которая становится мотивированной и личностно значимой, что в полной мере соответствуют концептуальным положениям реализуемого нами контекстного подхода. Десятилетний опыт реализации контекстной модели показал, что процесс учения уже на первом этапе работы принимает качественно иной характер по сравнению с традиционной: осуществляется личностное включение обучающихся в образовательный процесс; он приобретает творческий характер, что повышает заинтересованность курсантов в его овладении, уровень познавательной мотивации; формируются не только познавательные, но и профессиональные мотивы и интересы; начинает складываться представление о возможностях использования иностранного языка как одного из важных средств осуществления будущей профессиональной деятельности; курсанты приобретают опыт творческой деятельности в ходе разрешения проблемно-игровых ситуаций и выполнения творческих заданий, опыт эмоционально-ценностного восприятия действительности в контексте будущей профессиональной деятельности; формируются умения и навыки социального взаимодействия и общения; реализуются межпредметные связи иностранного языка и спецдисциплин; формируются личностные гражданские качества будущих офицеров. Литература:
4. Григоренко О.А. Контекстная модель профессионально направленного обучения (на материале иностранного языка в военном вузе). М.2001.- 23 с. Адрес Григоренко О.А. : ogrig@yandex.ru Формирование конструктивного взаимодействия в студенческой группе в условиях компетентностного подхода Т.А. Дубовицкая, Стерлитамаская государственная педагогическая академия им. Зайнаб Биишевой Приоритетной задачей современного высшего профессионального образования становится подготовка компетентного специалиста, обладающего, в том числе, опытом конструктивного социального взаимодействия и способного актуализировать его в собственной профессиональной деятельности. Данная способность совершенствуется в ходе профессиональной деятельности, но основу для этого необходимо заложить на этапе профессионального обучения. К примеру, основная образовательная программа бакалавриата, реализуемая вузом по направлению подготовки «Управление персоналом», определяет, в частности, следующие компетенции выпускника: способен отстаивать свою точку зрения, не разрушая отношения (ОК-7); готов к кооперации с коллегами, к работе на общий результат, обладает навыками организации и координации взаимодействия между людьми, контроля и оценки эффективности деятельности других (ОК-8); стремится к личностному и профессиональному саморазвитию, умеет расставлять приоритеты, ставить личные цели, способен учиться на собственном опыте и опыте других (ОК-11); умеет критически оценивать личные достоинства и недостатки, конструктивно реагировать на критику в свой адрес (ОК-12) и др. Овладение вышеперечисленными компетенциями будет наиболее эффективным в условиях организации взаимодействия студентов в совместной учебной деятельности, которое должно носить конструктивный характер. Широко внедряемые в последние десятилетия в преподавание учебных дисциплин методы контекстного обучения (деловые и ролевые игры, тренинги, проектный метод, метод кейсов и др.), воссоздающие в различных формах контекст овладеваемой студентами профессии, осуществляются в ходе взаимодействия студентов учебной группы друг с другом (А.А. Вербицкий). При этом нужно учитывать тот факт, что эффективность такого взаимодействия зависит от ряда особенностей самой группы. Нередко некоторые студенты, либо сами никак не вовлекается в совместную деятельность, либо отторгаются группой, что негативно сказывается на их профессиональной подготовке. Согласно И.А. Зимней, взаимодействие есть основа и условие установления самых разнообразных связей между объектами, включая причинно-следственные, каузальные. Оно является основой любой системы, которая, как известно, всегда предполагает связь (в форме взаимодействия) ее элементов, компонентов [3]. В понятии «взаимодействие» раскрывается не только коммуникативная сторона: обмен информацией, но и интерактивная: организация совместных действий, позволяющих партнерам реализовать некоторую общую для них деятельность. В ходе ее для участников чрезвычайно важно не только обменяться информацией, но и организовать «обмен действиями», спланировать общую деятельность [5]. Понятие «конструктивный» означает плодотворный, который можно положить в основу чего-либо. Конструктивное взаимодействие – это вид социального взаимодействия, характеризующийся, с одной стороны, продуктивностью и результативностью совместной деятельности, а с другой – эмоциональной удовлетворенностью процессом и результатом субъектов взаимодействия [4]. Конструктивные взаимодействия в психолого-педагогической литературе обозначаются по-разному: сотрудничество, гуманные отношения, оптимальное взаимодействие (общение), продуктивное взаимодействие, субъект-субъектные отношения, конструктивное разрешение конфликтов, сотворчество и др. Так или иначе конструктивное взаимодействие – это такое взаимодействие, которое приносит пользу всем его участникам. С психологической точки зрения, конструктивные взаимодействия – это совместно построенные действия участников образовательного процесса, обеспечивающие необходимые условия для личностного роста, развития личностного потенциала, развития навыков рефлексивного поведения, преодоления стереотипизации восприятия, эмоционально-душевного комфорта, развития навыков эффективного вербального и невербального общения, саморегуляции, развитие потребности в самоактуализации [1]. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в исследованиях в той или иной степени представлены следующие аспекты конструктивного взаимодействий субъектов образовательного процесса: влияние социального взаимодействия на психическое развитие его субъектов (Л.С. Выготский, Дж. Г. Мид, Ж. Пиаже, В.В. Рубцов, Т.А. Яценко); гуманизация, личностно-ориентированные тенденции образовательного процесса, субъект-субъектные отношения (З.А. Абасов, Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, Г.К. Селевко, И.Д. Демакова); особенности взаимодействия учителя и ученика (К.Н. Волков, И.А. Зимняя, Е.Н. Ильин, Е.В. Коротаева); взаимодействие между студентами и преподавателями (И.И. Ирхен, Смирнов С.А, Царев С.А,); формирование опыта конструктивного взаимодействия обучающихся (О.М. Забелина, В.С. Смирнов). Конструктивное взаимодействие в совместной учебной деятельности, реализуемой в учебной студенческой группе, на наш взгляд, должно стать предметом самостоятельного исследования. Особенно это актуально для студентов управленческих специальностей. Будущие менеджеры должны не только знать феномены группового взаимодействия, но и уметь его организовывать, диагностировать уровень развития конструктивного взаимодействия в своей рабочей группе, при необходимости приглашать специалиста по командообразованию, ставя перед ним определенные задачи. Учебную студенческую группу можно рассматривать как малую группу, занимающуюся совместной учебной деятельностью, а процессы общения в группе во время занятий – как процессы, формирующие межличностные отношения, а также профессионально значимые умения и качества личности. В структуре конструктивного взаимодействия субъектов совместной деятельности можно, на наш взгляд, выделить три компонента: 1) продуктивный – способность группы успешно решать возникающие проблемы, достигать значимых результатов; 2) удовлетворенность отношениями – привлекательность группы для ее участников; 3) возможность самореализации – возможность участников группы максимально реализовать свой потенциал, проявить способности. Уровень развития данных компонентов определяет уровень конструктивного взаимодействия в группе. Сформированность названных компонентов определяется рядом условий. В их число, в частности, входит феномен распределения социальных ролей в группе. Согласно М. Белбину, каждый из членов группы играет в ней двойную роль. Первая – связана с его функциональными обязанностями в формальной структуре группы (организации). Вторая – собственно «роль в группе». Такими ролями являются: «лидер», «реализатор», «генератор идей», «объективный критик», «организатор», «снабженец», «душа коллектива», «контролер». В успешно действующей группе, независимо от числа ее участников, как правило, представлены все восемь ролей. Если группа действует не очень успешно, возможно, в ней никто не играет какой-либо из важных ролей. В этом случае необходимо изменить состав организации, пополнив ее соответствующими сотрудниками, или сориентировать определенных членов организации на выполнение соответствующих ролей. Также должен быть обеспечен баланс восьми ролей, без доминирования какой-либо одной, представленной большим числом членов группы, нежели другие роли. Особое внимание следует уделить подбору людей на роли «лидера» и «генератора идей». «Лидер» должен быть властным, авторитетным и вдохновляющим, вызывающим доверие. Для того чтобы группа действовала успешно, в ней должен быть один «генератор идей» (если в группе много «генераторов», она погрязает в бесплодных дебатах и дискуссиях) [5]. Личность в группе обучается взаимодействию с другими людьми, принятию совместных решений, что способствует формированию соответствующей установки на деятельность в групповых условиях, которая положительно сказывается на последующей профессиональной адаптации и эффективности деятельности. Литература
e-mail: tatdm@mail.ru |