Geum.ru

Материалы ii-й международной научно-практической конференции

Вид материалаДокументы
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   22

Современные подходы к управлению качеством

высшего образования

О.Н. Олейникова, д.п.н., Директор Национального офиса Темпус в РФ

В настоящее время резко возросло внимание к вопросам качества высшего образования. Внешними факторами этого является Болонский процесс и необходимость повышения конкурентоспособности российской высшей школы в международном масштабе. Внутренними – необходимость обеспечения того качества выпускников, которое соответствует задачам модернизации российской экономики и социальной сферы.

Как указано во «Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века», принятой в 1998 г. на Всемирной конференции ЮНЕСКО по высшему образованию: «Качество в сфере высшего образования является многомерной концепцией, которая должна охватывать все его функции и виды деятельности: учебные и академические программы; научные исследования и стипендии; укомплектование кадрами; учащихся; здания; материально-техническую базу; оборудование; работу на благо общества и академическую среду».

В Меморандуме о высшем образовании Европейского союза указаны следующие направления деятельности в сфере качества высшего образования: содействие наиболее эффективному использованию людских и материальных ресурсов высшей школы; расширение научных исследований и максимально возможное их внедрение в учебный процесс; совершенствование и оптимизация приема в вузы и форм аттестации студентов; повышение профессиональных компетенций преподавателей; углубление взаимодействия с работодателями.

В 2005 г. приняты Европейские стандарты и Руководство по обеспечению качества в европейском пространстве высшего образования (ESG) (одобрены на конференции Министров образования в Бергене в 2005 г.), и начато формирование Европейского Реестра по обеспечению качества, представляющего собой информационный ресурс, размещенный в Интернет и содержащий список агентств по обеспечению качества в Европе (ссылка скрыта).

Стандарты и Руководство по обеспечению качества в европейском пространстве высшего образования содержат стандартную модель обеспечения качества, которая состоит из 7 основных элементов и рекомендаций по их осуществлению, таких как:
  • Разработка и реализация стратегии университета по непрерывному повышению качества. Стратегия, программа и процедуры должны иметь формальный статус и быть публично доступны.
  • Наличие формальных механизмов одобрения, мониторинга и регулярной оценки программ.
  • Оценка знаний студентов в соответствии с последовательно применяемыми опубликованными критериями, положениями и процедурами.
  • Наличие системы обеспечения качества профессорско-преподавательского корпуса.
  • Наличие адекватных целям обучения информационных ресурсов и поддержки студентов.
  • Наличие информационных систем, обеспечивающих эффективное управление программами обучения и другой деятельностью университетов.
  • Регулярное обновление и публикация объективной и достоверной информации о программах университета.

Эти рекомендации представляют интерес и для российских вузов не только в рамках интеграционных процессов, но и как внутренние механизмы повышения эффективности собственной деятельности.

Несколько отвлекаясь от темы, хотелось бы обратить внимание на недопустимый перевод на русский язык названия вышеуказанных Стандартов и Рекомендаций, где вместо формулировки «обеспечение качества» говорится о «гарантиях качества». Гарантировать качество не может никто, качество можно только обеспечить.

В целом обеспечение качества является элементом общей системы управления качеством образования. Под обеспечением качества понимается создание необходимых условий для предоставления качественных услуг по обучению. Помимо этого управление качеством предполагает наличия механизмов контроля качества, включающих в себя оценку процесса обучения и его результатов.

Таким образом, управление качеством предусматривает комплексное взаимодействие таких элементов, как нормативно-правовая база; четко сформулированные цели обучения; образовательные стандарты, основанных на компетенциях; соответствующие этим стандартам образовательные программы и учебные материалы; квалифицированные педагогические кадры; система сбора и анализа информации; ориентация на лучшие образцы качества в рамках национальной практики.

Остановимся подробнее на системе обеспечения качества. Параметры этой системы включают в себя: близость к потребителю; лидерство со стороны руководства учебного заведения в части создания в организации микроклимата, при котором сотрудники максимально вовлечены в процесс достижения поставленных целей; вовлечение всего персонала (от высшего руководства до рядовых сотрудников) в реализацию стратегии развития вуза; эффективные бизнес-процессы; системный подход к управлению на основе концепции внутриорганизационных «цепочек качества» (взаимосвязанных процессов, включающих внутренних «поставщиков» и «потребителей») и внешних потребителей и поставщиков; постоянное совершенствование, которое основывается на результатах оценки удовлетворённости потребителей и показателях деятельности самой организации, а также на принятии корректирующих и предупреждающих действий.

Качество обучения измеряется тремя основными показателями: возможность трудоустройства; улучшение взаимосвязи спроса и предложения в сфере высшего образования; совершенствование доступа к обучению при особом внимании к проблемным группам на рынке труда.

Таким образом, сами показатели качества указывают на двоякую функцию управления качеством за счет направленности на внутрисистемное регулирование, с одной стороны, и на выполнение социальной роли, имеющей целью содействие модернизации экономики и социальной сферы, формирование активных граждан и социальную гармонизацию, с другой.

Следует также подчеркнуть, что при формировании системы управления качеством в вузе полагаться только на Стандарты и Руководство нельзя, поскольку в нем не отражается вопрос удовлетворенности потребителя, как «мерило» качество. А именно эта интерпретация качества приобретает все большее распространение в настоящее время в связи с тем, что далеко не всегда выпускники успешно находят свое место на рынке труда и работодатели часто высказывают к ним обоснованные претензии.

Именно поэтому в стандартах третьего поколения в нашей стране основой являются компетенции, которые должны быть сформированы у студентов. Мы не будем останавливаться сейчас на качестве самих ФГОС, скажем только, что выявление и определение компетенций требует определенных методик, которыми разработчики ФГОС, да и академическое сообщество в целом, еще не полностью владеют. В принципе, можно обоснованно говорить о несформированности самой культуры определения и формулирования компетенций, которые становятся результатами обучения, подлежащими измерению/оценке и подтверждению.

Необходимо подчеркнуть, что только если четко сформулированные результаты обучения могут быть обоснованно измерены на основе четких критериев, можно говорить о наличии современной системы оценки, являющейся компонентом целостной системы обеспечения качества.

Исходя из того, что система высшего образования в целом и каждый вуз, в частности, производит определенный продукт, который должен иметь своего потребителя, оно должно создавать определенную ценность для потребителя, а, следовательно, должно быть «рядом» с потребителем. И для того чтобы выдержать конкурентную борьбу на рынке образовательных услуг, оно должно быть лидером в предоставлении дифференцированных услуг для различных категорий потребителей. Помимо этого его деятельность должна оправдывать вложенные средства.

Уровень качества трудового потенциала выпускника проектируется и контролируется при помощи таких инструментов, как:
  • стандартизация профессиональных и общих компетенций;
  • стандартизация квалификационных требований;
  • стандартизация оценки компетенций;
  • стандартизация требований к тем, кто проводит оценку трудового потенциала обучаемых (экспертов по оценке):
  • информационное обеспечение (данные о трудоустройстве, опросы работодателей)

Схематично это можно представить следующим образом:




Эксперименты последних лет с внедрением международных механизмов обеспечения качества в образовательной отрасли показали, что модель Европейского форума управления качеством легче, чем другие международные стандарты адаптируется для целей системного управления качеством и самооценки образовательных организаций.

А международная практика показала, что проведение самооценки на основе рейтинговой модели Европейского форума управления качеством: обеспечивает системный подход к всеобщему (тотальному) управлению качеством; предоставляет единый комплекс критериев для проведения объективной оценки; обеспечивает возможность делать согласованные выводы относительно дальнейшего совершенствования работы организации в целом, отдельных её подразделений и каждого сотрудника; выявляет и анализирует процессы, в которые можно внести улучшения; определяет характер изменений, произошедших со времени прошлой самооценки; предоставляет возможность распространения передового опыта; обеспечивает признание достижений подразделений и отдельных сотрудников; создаёт возможность объективного сравнения с лучшими результатами, достигнутыми как в данной организации, так и в других образовательных организациях.

Процессы обеспечения качества непосредственно связаны с подходом к оценке обучения, основанном на результатах обучения, выраженных в терминах компетенций. Именно на этой основе проводится расчет зачетных единиц с позиций «трудозатрат» студента, а не количества лекционных, семинарских и лабораторных и прочих аудиторных занятий. Такой подход обеспечивает качество подготовки выпускников, адекватное потребностям как развития научных исследований, так и рынков труда, поскольку он смещает акцент с того, сколько лет человек учился, на то, чему он научился и что может делать.

Одновременно данный подход означает, что образовательные программы по разным специальностям (направлений подготовки) высшего образования могут иметь разные сроки обучения в зависимости от требуемых компетенций и времени, необходимого на их освоение.

Цикл управления качеством на уровне программ может быть представлен следующим образом:




В заключение следует еще раз подчеркнуть, что взаимодействие элементов системы управления качеством высшего образования не является линейным движением в одну сторону или движением по кругу. Требуемый уровень качества не остается чем-то раз и навсегда данным. Требования к качеству изменяются вместе с изменениями во внешней и внутренней среде  и тех задач, которые перед высшим образованием ставятся на определенных исторических этапах.

Литература:

1.Council Recommendation of 24 September 1998 on European cooperation in quality assurance in higher education, 98/561/EC, Official Journal L 270/56;

2. Agreement on the Foundation “Foundation: Accreditation of Study Courses in Germany”. (Resolution of the Standing Conference of the Ministers of Education and Cultural Affairs of the Länder in the Federal Republic of Germany of 16 December 2004.

3. UK Higher Education Bill. Printed in the United Kingdom by The Stationery Office Limited, 2004.

4. Лондонское коммюнике министров образования. На пути к европейскому пространству высшего образования: ответы на вызовы глобализованного мира. 18 мая 2007 г.

5. Высшее образование в России: Аналитический доклад / Отв. ред. В.Л. Глазычев. 2004 (www.glazychev.ru/projects/obrdocl/2004_obrdocl.htm).

6. Education at a Glance, 2006.

7. OECD. Sciеnce, Technology and Industry Outlook, 2006.

e-mail: office@tempus-russia.ru, www.tempus-russia.ru


Проектирование образовательных систем с заданными свойствами в международной образовательной сети

А.С. Курылев, Астраханский государственный технический университет


Переход на двухуровневую систему высшего профессионального образования существенно сокращает циклы подготовки специалистов для инновационного экономического развития страны, наращивания взаимодействия с европейскими государствами и университетами в реализации интеграционных процессов. Такие процессы продуктивны для внедрения лучшей практики, формирования условий мобильности преподавателей и студентов, межуниверситетского международного сотрудничества в сфере включенного обучения и систем «двойного диплома». Этому способствует реализация проектов европейской программы Темпус. Они значительно расширяют сетевое взаимодействие в международной образовательной сети европейских и российских университетов в сфере модернизации и разработки принципиально новых модульных образовательных программ, ориентированных на результаты обучения на основе компетентностно-контекстного подхода [1,2].

Выполнение проекта Темпус «Совершенствование магистерских программ по экологии Волго-Каспийского бассейна» консорциумом российских технических университетов Астрахани, Волгограда, Саратова, Самары, Казани и четырех Европейских университетов: Штутгарта (Германия), Варшавы (Польша), Пармы (Италия), Барселоны (Каталонский политехнический университет, Испания), показало целесообразность и необходимость формирования заданных свойств образовательной системы подготовки магистров, способных решать проблемы устойчивого развития различных регионов России и Европы, направленные на достижение глобального результата в сфере комплексного развития территорий и лучшего качества жизни.

Формируется действительно новая образовательная система, которая базируется на научных и методических достижениях технических университетов, направлена на решение проблем экологии отдельных территорий, обеспечивает разработку и реализацию комплекса экологических магистерских программ на основе единой модульной структуры на условиях сопоставимости дипломов в международной образовательной сети.

Поэтому заданными свойствами проектируемой образовательной системы в международной образовательной сети определены следующие:

– образовательная система подготовки магистров по экологии разрабатывается и реализуется университетами совместно;

– формирование компетенций обеспечивает фундаментальность и практико-ориентированность программы, востребованность магистра;

– структура, состав и размер модулей согласованы университетами;

– оценка результатов обучения обеспечивает контроль качества и способность магистра к международной сертификации квалификации;

– обеспечена российская и международная аккредитация;

– разработана система совместного обучения магистров, проводится включенное обучение по отдельным модулям, достигается сопоставимость дипломов в рамках программ двойных дипломов.

Проектирование образовательных программ с учетом лучшей международной практики включает, прежде всего, разработку структуры компетенций и состава модулей магистерских программ с заданными результатами обучения. Этим обосновывается структура и сопоставимость образовательных программ, обеспечивается описание программ в системе терминов ECTS и признание периодов обучения в другом университете Европы или России в среде международной образовательной сети [3]. Вопросы сопоставимости образовательных программ, следовательно, и дипломов, пожалуй, одно из главных проблемных направлений взаимодействия в сети, т.к. структуру компетенций, состав и содержание модулей необходимо рассматривать через призму требований дублинских дескрипторов Европейской рамки квалификаций.

Для магистерских программ определяется высокий уровень достижений выпускников, которые должны демонстрировать:

– оригинальность подходов при разработке и/или применении идей, часто в рамках исследовательского контекста;

– применение знаний и способность решать проблемы в новых контекстах и в рамках междисциплинарных контекстов;

– способность интегрировать знания для решения сложных проблем и формулировать суждения на основе неполной или ограниченной информации с учетом социальной и этической ответственности;

– умение четко и непротиворечиво сообщать свои выводы и использованные при этом знания и обоснования для специалистов и других сфер;

– навыки, позволяющие продолжать обучение самостоятельно и автономно.

При проектировании совместных программ в международной сети университетов наиболее важным является общее понимание содержания квалификаций в терминах компетенций и результатов обучения, формулируемых работодателями и академическим сообществом.

Эффективным инструментом для проектирования программ может быть принята методика Tuning, обеспечивающая единство подходов по настройке образовательных структур с интеграцией: компетенций; технологий контекстного обучения; оценки результатов обучения; определения трудозатрат на образовательный процесс по профилю подготовки магистров; гарантии качества высшего образования.

Изложенные выше концептуальные подходы стали основой решения комплекса задач, связанных с разработкой объединенной и отдельных магистерских программ в консорциуме технических университетов, образующих в рамках проекта Темпус международную образовательную сеть. Определена и разработана модульная структура магистерской программы, включающая разделы:

– экологическая технология как профессия и система образования;

– образовательные цели магистерской программы;

– квалификационный уровень, описание дублинских дескрипторов, европейской и российской национальной рамок квалификаций;

– результаты обучения по основным общим и предметным профессиональным компетенциям;

– образовательная стратегия и профиль программы;

– критерии и система оценки компетенций и результатов обучения;

– структура и состав модулей, требования к преподавательскому составу;

– структура производственных и исследовательских практик;

– система подготовки и защиты выпускной работы, мониторинг качества.

При разработке учебного плана магистерских программ по экологии наиболее важным было перейти от дисциплинарной структуры к модульной, принимая модуль как крупную самодостаточную структурированную часть процесса обучения, имеющей четкий набор результатов обучения и критерии оценки их достижения. Такой подход требует построения основных модулей магистерской программы с объемом от 5 зачетных единиц (кредитов) и более, например, 5, 10, 15 зачетных единиц. В преподавании крупных модулей могут участвовать несколько преподавателей, становится оправданным выделение одной зачетной единицы на комплексный экзамен, использующий для оценки результата современные методики и технологии, внешних экспертов.

При реализации магистерских программ в международной образовательной сети такие модули изучают на отдельном факультете, они успешно встраиваются в учебный процесс европейских университетов. При дисциплинарном построении учебного плана с размером микромодулей от 2 до 4 зачетных единиц реализация совместных программ невозможна и программы не сопоставимы с европейскими, что является непреодолимым препятствием для мобильности студентов.

В составе заданных свойств образовательной системы в международной образовательной сети магистерские программы должны обеспечить включенное обучение студентов с выходом на программы двойного диплома. Для достижения такого результата разработана «дорожная карта» реализации системы двойного диплома по магистерской программе «Экология и природопользование» (мобильность студентов в проекте Темпус), предусматривающая три шага действий.

Первый шаг – подготовительный, включает следующие действия:
  • согласование учебных планов, выделение модулей, соответствующих учебным планам университетов-партнеров;
  • оценка объемов зачетных единиц (кредитов) учебного процесса в университетах – партнерах;
  • согласование двухсторонних соглашений;
  • принятие решений учеными советами университетов – партнеров о признании курсов и кредитов.

Второй шаг - выбор модели и результата обучения, включает два направления: обучение по отдельным модулям и обучение по системе двойного диплома:
  1. Обучение по отдельным модулям:
  • объем учебного процесса в университете Европейского Союза (ЕС) от 5 до 30 кредитов;
  • защиты отдельных курсовых работ в университетах ЕС;
  • итоги обучения в университете ЕС – сертификат по отдельным модулям;
  • подготовка и защита дипломной работы в университете России с выдачей Европейского приложения к диплому.

2. Обучение по системе двойного диплома:
  • объем учебного процесса в университете ЕС до 60 кредитов;
  • защиты до 50% курсовых работ в университете ЕС;
  • подготовка и защита дипломной работы (проекта) в университетах России и ЕС по согласованной теме;
  • два диплома университетов России и Европы.

Третий шаг - набор и совместное обучение, учитывает требования и российскую практику набора на магистерские программы, особенности организации совместного обучения. Набор: объявление о наборе; правила набора, включая знание иностранного языка; согласование содержания испытательных материалов; зачисление. Обучение (очное и заочное): мобильность студентов; мобильность преподавателей; дистанционное обучение.

Дорожная карта должна учитывать проблемы студенческой мобильности и выделять вопросы для преодоления возникающих рисков при достижении эффективного результата обучения в международной образовательной сети: стоимость мобильности, достаточность финансирования; определение количества студентов в мобильности, язык обучения; начало реализации и период обучения для студентов; продолжение обучения после проекта (востребованность, финансирование, конкурентноспособность выпускников-магистров).

Учет Европейских условий реализации совместных магистерских программ формирует новые заданные свойства образовательной системы в международной образовательной сети, методология проектирования которой должна быть основана на компетентностно-контекстном подходе как перспективной педагогической системе.

Литература:

1. Вербицкий А.А. Компетентностно-контекстный подход к модернизации гуманитарного образования // Технологии построения систем образования с заданными свойствами: Материалы Международной научно-практической конференции, – М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2010. - С.18-26.

2. Вербицкий А.А., Курылев А.С., Ильязова М.Д. Основная образовательная программа в контекстно-компетентностном формате// Высшее образование в России, 2011. № 6. С. 66-71.

3. Олейникова О.Н. Программа TEMPUS в Российской Федерации // Вестник высшей школы Alma mater, 2010. № 9. С.7-9.

E-mail: ido@astu.org

Copyright © 2023. All rights Reserved.